Нарушения звуко-слоговой структуры слова и ритма у детей с речевой патологией

Титова Т. А.

Нарушения в овладении звукослоговым составом слова при нормальном речевом развитии у детей кратковременны, до 3–3,5 лет они изживаются, как правило, а к 6–7 годам дети

умеют произносить слова любой сложности. В случаях речевой патологии процесс овладения звуко-слоговой структурой слова растягивается на длительное время, характеризуется определенной спецификой, качественным своеобразием. Нарушения в овладении звуко-слоговым составом слова являются характерными для детей с моторной ал ал ней, с выраженной дизартрией, реже – с ринолалией, широко распространены у детей с интеллектуальной недостаточностью, а также у детей с задержкой психического развития. Многие авторы (Р. Л. Давидович, Л. Ф. Спирова, О. Н. Усанова) указывают на то, что у учащихся школ с тяжелыми нарушениями речи имеют место нарушения слоговой структуры слова. Л. Ф. Спирова отмечает, что у детей с недоразвитием речи «...количество искажений в произношении звуков из класса в класс уменьшается, но нарушения слоговой структуры слова продолжают в той или иной мере наблюдаться даже у учащихся IV класса». У школьников с дизартрией также наблюдаются нарушения фонетической структуры слова, которые отражаются на письме. У учащихся с псевдобульбарной формой дизартрии О. А. Токарева выявила пропуск слогообразующей гласной (грка – горка), уменьшение числа слогов в слове (пятнадтое – пятнадцатое). В исследованиях Г. Ф. Малофеевой отмечается, что особые затруднения при овладении навыком письма испытывают дети с дизартрией, поскольку несформированность фонетической стороны языка может давать разнообразные и стойкие ошибки в письме. Обследование выпускников речевых школ, проведенное Р. Л. Давидович, выявило «такие типичные нарушения экспрессивной стороны речи, как перестановки звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков... у 60 % обследуемых». По мнению Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, характер ошибок в слоговом составе слова обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.

Наиболее изученными являются особенности овладения звуко-слоговой структурой слова у детей с моторной алалией (А. К. Маркова, О. Н. Усанова). Исследователи, занимав-

8. Заказ №3752.

шиеся этой проблемой, связывают процесс овладения слоговым составом слова с состоянием словаря и звукопроизно-шения. Эти нарушения изучались А. К. Марковой. Автором были выявлены следующие особенности: 1) сокращение числа слогов в слове; 2) увеличение числа слогов в слове за счет стереотипного повторения одного из них; 3) трудности переключения с одного слога на другой и уподобление слогов друг другу; 4) сокращение согласных при стечении.

Выявленные автором особенности нарушений не всегда соответствуют закономерностям усвоения слоговой структуры слова, происходящим при нормальном речевом развитии. Механизм нарушений связан, по мнению А. К. Марковой, с произносительными и сенсорными трудностями, когда «в произношении слова его слоговая структура не выступает для ребенка как целостный звуковой комплекс, она как бы заслоняется и раздробляется в его представлении... Это также объясняется дефектностью самого процесса произнесения, когда из-за трудностей в нахождении и произнесении звука он (а не слог) становится единицей произношения...». Большинство авторов, которые занимались проблемой нарушений слоговой структуры слова у детей с моторной алалией считают, что эти нарушения связаны с ар-тикуляторной апраксией. С нашей точки зрения, у детей с моторной (экспрессивной) алалией нарушения фонетической стороны речи должны рассматриваться как результат дисфункции преимущественно фонологического глубинного уровня построения артикуляторной программы, а у детей с дизартрией – как результат дисфункции собственно артикуляторной программы. В настоящее время не совсем ясно, что же считать апраксией. У детей с моторной алалией в одних условиях звук произносится, а в других – нет, т. е. некоторые дети обладают потенциальной возможностью в одних условиях произносить звук, а в других – нет. Смазанные и нечистые в речи звуки в изолированном произношении часто произносятся чисто и правильно, что отмечают в исследованиях Н. Н. Трауготт и В. А. Ковшиков. Алалия в данном

случае рассматривается как чисто моторное нарушение. Ала-лия, на наш взгляд, представляет собой нарушение языковое, т. е. нарушение структурно-функциональной, операциональной сторон языка, когда в речи отражается нарушение перевода смысловой программы в языковую форму, что, в частности, проявляется в разнообразных фонематических нарушениях, извращающих звуковую и слоговую структуру слова.

О. Н. Усанова изучала состояние звукопроизношения у детей с моторной алалией. Процесс овладения звуко-слого-вым составом слова она связывает с состоянием словаря: «Развитие словаря оказывает положительное влияние на формирование фонетической стороны речи детей, постоянно предъявляя к ее использованию все более высокие требования. Они связаны с усложнением слоговой структуры слов и наряду с этим – с характером их звукового состава». Автор выделяет среди детей дошкольного возраста с моторной алалией две группы. Дети с трудностями в усвоении звукового состава слова, для которых «характерной чертой являются поиски артикуляции, являющееся следствием оральной ап-раксии... Для детей этой группы наиболее характерны антиципации, что очевидно свидетельствует о трудности усвоения звука внутри слова, оформленного по длине». Другая группа – дети с трудностями усвоения слогового состава слова, имеющие в количественном и качественном отношении более бедный словарь, по сравнению с первой группой. Для детей этой группы более характерны персеверации, что «свидетельствует о трудности усвоения длины слова и организации последовательности его элементов». Выявляя закономерности усвоения звуков, О. Н. Усанова приходит к выводу, что для правильного произношения звуков в слове важным условием является контраст этих звуков по способу образования, а также позиция звуков, составляющих стечение согласных, и позиция этого стечения в слове. Автор считает, что звуки более простые по артикуляции оказываются более устойчивыми в стечении. А для стечения согласных

наиболее благоприятными являются середина и конец слова. На основании проведенного исследования был сделан вывод об общем направлении в развитии речи детей с ала-лией и нормальным речевым развитием.

При алалии и дизартрии наблюдается дизонтогенетиче-ское развитие речи, которое всегда носит индивидуальный характер, сохраняя общие закономерности онтогенетического развития. Растущие коммуникативные потребности ребенка испытывают на себе давление несовершенных, ограниченных артикуляторных возможностей в одних случаях, слабость фонематического анализа – в других, или инертность процессов высшей нервной деятельности – в третьих (антиципации, например). Ребенку часто трудно отвлечься от предметного содержания слова и сосредоточиться на его звуковой и слоговой форме.

Наиболее характерными являются следующие нарушения звуко-слоговой структуры слова:

– пропуски звуков и слогов (элизия): «замаца – заниматься»;

– замены (субституция), перестановки (метатеза) особенно в сложных словах, длинных, со стечением согласных, например: «грувозик – грузовик», «триданцать – тринад-

j цать»;

'– уподобление (ассимиляция) под воздействием общего

сходства слов, звуков, например: «булка – булка», «ба-

мятка – бумажка».

' Дизартрия, как и алалия, связана с очаговой неполноценностью центральной нервной системы, т. е. эти нарушения имеют как бы общую основу, но при дизартрии нарушается реализация моторной программы, а при алалии нарушается перевод смысловой программы в языковую форму. В специальной литературе встречаются работы, посвященные изучению нарушений звуко-слоговой структуры слова при алалии, при общем недоразвитии речи (ОНР), однако работ, посвященных изучению нарушений слогового состава слова при дизартрии, практически нет.

Исследователи, занимавшиеся проблемой детского церебрального паралича, отмечают, что у этих детей имеются нарушения речи по типу дизартрии: неясная, смазанная, непонятная речь, различные варианты неправильного звукоп-роизношения (М. Б. Эйдинова, Е. Н. Правдина-Винарская, К. А. Семенова, Е. М. Масткжова, М. Я. Смуглин, Л. А. Данилова, М. В. Ипполитова, Н. Я. Анашкин, И. И. Панченко и др.), У некоторых детей имеют место нарушения слоговой и звуковой структур слова. Ввиду специфических артикуляционных трудностей широко распространены такие ошибки, как уподобление слогов, сокращение стечения согласных, реже – сокращение числа слогов в слове.

У детей с церебральными параличами встречается общее недоразвитие речи различного патогенеза. Одним из симптомов общего недоразвития речи являются разнообразные нарушения звуко-слоговой структуры слова. Нарушения звукослоговой структуры слов наблюдаются также и при ОНР в отсутствии симптомов детского церебрального паралича (Р. Е. Левина, Н. С. Жукова и др.)

На ранних этапах становления речевой системы у детей с ОНР в течение длительного времени отсутствует подражание новым словам. У них сохраняются лишь ранее приобретенные, хорошо усвоенные слова. Со стойким отсутствием речевого подражания часто сосуществует различный уровень понимания речи. Появление речевого подражания имеет свои особенности. Как правило, воспроизводится лишь ударный слог слова («ди – иди») либо ребенок стремится достроить слово с нулевым окончанием, добавляя гласный звук («мяч – мяся»). Наиболее характерными являются следующие нарушения звуко-слоговой структуры слов у детей с ОНР: пропуски звуков и слогов (элизия), замены (субституция), перестановки (метатезы), особенно в сложных (длинные и со стечением согласных) словах, удвоение (редупликация), уподобление под воздействием общего сходства звуков и слогов (ассимиляция), слияние двух слов в одно (контаминация), преждевременное произнесение последующего зву-

ка в слове (антиципация) и наиболее часто встречающаяся ошибка – искажение стечения согласных. Соотношение выделенных ошибок у детей с ОНР неодинаково. Некоторые ошибки встречаются крайне редко, например контаминации, а другие встречаются у большинства детей с ОНР, например упрощение групп стечения согласных.

Такого рода нарушения могут являться следствием недостаточной дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной им слабости фонематического анализа. С точки зрения психологических механизмов речи, можно предположить, что эти нарушения связаны с нарушением программирования и контроля.

Очень редко у детей с ОНР встречаются нарушения в использовании ударения, т. к. в онтогенезе раньше появляется понимание интонационно-мелодической, а затем ритмико-мелодической стороны речи. Почти все дети с ОНР при восприятии и воспроизведении ритмических структур различной сложности испытывают значительные трудности, что проявляется, с одной стороны, в моторной неловкости, некоординированности движений рук и ног, туловища и в трудностях воспроизведения ритмов (количество, соотношение слабых и сильных ударов и т. д.), с другой стороны. Ритм является не только необходимым компонентом нашей биологической жизни (ритм дыхания, сердцебиения и т. п.), но и в качестве одного из важных компонентов входит в структуру наших художественных способностей, а также устной речи и письма. Знание генетического аспекта чувства ритма, этапов его формирования, а также влияние на овладение различными видами деятельности (изобразительная, музыкальная, речевая и др.), т. е. понимание универсальности чувства ритма необходимо при анализе различных форм патологии речи. Развитие чувства ритма в норме носит неравномерный, скачкообразный характер, что свойственно и речевому развитию. Первый качественный скачок в овладении ритмическими структурами приходится на четвертый год жизни

ребенка, а второй – на седьмой год. Как правило, ритм рассматривается как особая форма организации движения или деятельности во времени и пространстве, т. е. ритм как бы сочетает в себе две стороны – временную и пространственную. В зависимости от вида осуществляемой деятельности происходит доминирование одной из его сторон. Ритм присутствует в первых опытах изобразительной деятельности детей. По мнению Н. П. Сакулиной, рисование у маленьких детей представляет собой особую, двигательную, ритмическую игру. Малыш испытывает удовольствие от многократно повторяемых действий, независимо от того, каков графический результат его действий. На первых порах у ребенка преобладает двигательный (временной) ритм. Постепенно временной ритм в рисовании уступает место пространственному ритму. Зарождение его элементов связано с появлением ориентировки на границы листа бумаги и первоначального формообразования. Этот период называют переходом от «беспредметничества» к изобразительности, от хаотичного штрихования к предметному, узнаваемому рисунку. В освоении пространственного ритма ребенок постепенно переходит от повторения какого-то одного элемента в рисовании (одной каракули) к чередованию элементов. Воз- • никаеттак называемое орнаментальное рисование, а затем в изображениях появляется симметрия. Длительное время рисункам детей свойственна статичность и устойчивость форм. Постепенно, под влиянием обучения, рисунок становится динамичным, т. е. статическое изображение фигур нарушается, «ломается» ровная и общая линия их расположения. Этот период связывают с развитием зрительного восприятия. Но раннему, доизобразительному периоду детского рисования соответствует двигательная форма ритмичности. Двигательный ритм оказывает и организующее, и развивающее влияние на формирование движений, необходимых для этого вида деятельности. В. Ф. Котляр выделил примерные периоды в формировании чувства изобразительного ритма у нормально развивающихся детей дошкольного возраста. По

его мнению, равномерное повторение однородных, одинаковых элементов, т. е. простейшая структура, складывается на четвертом году жизни ребенка, а чередование разнородных элементов – на пятом.

Сопоставляя особенности овладения изобразительным ритмом и музыкальным ритмом, можно обнаружить общность между ними в появлении определенных этапов и их последовательности, несмотря на их разность и непохожесть. Особенно ярко эта общность прослеживается на начальных этапах, т. е. в тот период, когда у ребенка только формируется восприятие и воспроизведение ритмических структур. Именно в этот период изобразительному ритму повторности соответствует музыкальный ритм повторнос-ти – темп, скорость следования звуков. Это свойство ритма –повторность – осваивается ребенком раньше других структурных его компонентов как в изобразительной, так и в музыкальной деятельности. Чувство музыкального ритма – это сложное образование, состоящее из ритмического рисунка, метра (системы ритмической организации) и темпа. Маленькие дети при исполнении различных музыкальных произведений легче воспроизводят ритмические компоненты, чем мелодию и звуковысотные отношения, которые могут сильно искажаться и быть весьма относительно близкими к оригиналу. Универсальность ритмической способности присутствует не только в изобразительной и музыкальной деятельности детей раннего возраста. Ритм присутствует и в трудовой деятельности маленьких детей. Дети испытывают удовольствие от ритмических движений, от многократного повторения одного и того же действия, а затем от чередования действий. Ребенок может многократно открывать и закрывать предмет, нанизывать и раскладывать бусины, пуговицы и т. п., что способствует усвоению необходимых двигательных и зрительно-двигательных актов. Универсальность ритмической способности может быть прослежена и в овладении ребенком речью. В лепете и псевдословах обнаруживается та же ритмическая повторность

одинаковых слогов, которая в дальнейшем сменяется чередованием разнородных слогов.

Усвоение ритмической организации начальных речевых форм способствует тренировке артикуляторного аппарата, развитию артикуляторных движений, образованию линейных отношений, которые со временем перерастают в способность ребенка устанавливать синтагматические связи. Большое влияние на развитие ритмической способности оказывает восприятие и воспроизведение стихотворных текстов. При этом наблюдается доминирование ритма над другими компонентами – интонацией, смыслом и т. д., т. е. наблюдается та же закономерность, что и при восприятии и воспроизведении музыкальных произведений – песен. Ребенку доставляет удовольствие воспроизведение ритмической стороны текста. Однако восприятие и воспроизведение изолированно предъявленных ритмических рисунков является очень сложной задачей для детей дошкольного возраста. Дети с нормальным речевым развитием в возрасте 6 лет и старше без затруднений воспроизводят многие ритмические последовательности. Дети, имеющие предрасположенность к нарушениям чтения и письма, допускают большое количество ошибок. У взрослых больных использование теста на восприятие и воспроизведение ритмических структур диагностирует поражение как премоторных, так и лево-височных структур. Вполне вероятно, что у детей имеют место два вида затруднений. Первый вид – страдает процесс воспроизведения ритмов при сохранной способности к слуховому различению ритмических структур, так называемый премоторный тип нарушения. Второй вид – нарушение слухового различения звуковых ритмов, что обусловливает неспособность к их воспроизведению, так называемый височный тип дефекта (И. К. Шац). Для детей с общим недоразвитием речи свойственно своеобразие в овладении ими изобразительной деятельностью, что проявляется в трудностях восприятия ограниченного пространства листа бумаги и в расположении как единичных изображений, так

г

и нескольких предметов, расположенных определенным образом на плоскости листа. При передачи нескольких изображений дети не пытаются передать связное содержание, не выдерживают размер изображения, делая его либо слишком маленьким, либо слишком большим, не соответствующим формату листа. Очень редко у этих детей размер изображения соответствует формату листа. Кроме этого, дети чаще рисуют отдельные детали или фрагменты объекта, не пытаясь передать множественные детали или элементы украшения, что наиболее ярко отражает особенности пространственного ритма. При восприятии и воспроизведении музыкального ритма дети с общим недоразвитием речи также испытывают трудности. При прохлопывании простых ритмических рисунков детских песен они, как правило, передают равномерные повторы, в которых хлопок приходится на сильную долю такта, т. е. дети упрощают ритмическую структуру. Аналогичное явление наблюдается и при восприятии и при воспроизведении слов различной слоговой и ритмической структуры.

Таким образом, существуют определенные трудности в ритмической организации изобразительной деятельности, в усвоении ритмической организации музыкальных произведений, в восприятии и воспроизведении речевого материала, что проявляется разнообразными нарушениями звуко-сло-говой структуры слова. Возможно, что все эти трудности имеют одинаковую природу.

Дата добавления: 2015-07-17