Профилактика дисграфии у детей с общим недоразвитием речи

Фирсанова Е. Ю.

' Несмотря на то что большинству детей с нарушениями речи до поступления в школу оказывалась логопедическая помощь, у них в процессе обучения в общеобразовательном учреждении возникают трудности разного рода. Прежде всего, это проблемы адаптации в новом коллективе сверстников и нарушения письма и чтения.

В настоящее время существует много работ, посвященных вопросам диагностики дисграфии и построению кор-рекционного обучения для преодоления нарушений письма. Меньше научных трудов касается проблемы профилактики дисграфии.

В литературе указываются разные причины появления нарушений письменной речи: отклонения в развитии устной речи; задержка психического развития; наследственная предрасположенность, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи; трудности становления процесса латерализации; трудности установления пространственной и временной последовательности; нарушения слуха и зрения; билингвизм; аффективные расстройства; несформиро-ванность предпосылок интеллекта.

12. Заказ №3752

Существующие методики по преодолению нарушений письма можно разделить на две группы:

1. Узконаправленные методики. Развитие отдельных психических процессов и/или формирование определенных речевых навыков (Г. А. Каше, Н. А. Никашина, А. Б. Оль-хин и др.).

2. Комплексные методики. Развитие всех сторон речи, высших психических функций, зрительного гнозиса, пространственно-временных отношений (А. Н. Кор-нев, Р. И. Лалаева, И. Н. Садовникова, Л. Н. Ефименко-ваидр.). ^ч

Г. А. Каше одна из первых указала на необходимость проведения коррекционной работы, направленной на предупреждение возникновения дисграфии и дислексии. Данная методика была рассчитана на детей 7-го года жизни, страдающих фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Г. А. Каше доказала, что своевременно воспитывая у старших дошкольников способность к усвоению звукового и морфемного состава слова, можно предотвратить возникновение нарушений письменной речи.

Р. Е. Левина показала связь между нарушениями устной и письменной речи. Она выдвинула положение о взаимосвязи между нарушениями компонентов речи с отклонениями в формировании ее элементарных предпосылок, возникающих в более раннем возрасте. Вскрытая связь нарушений письма с недоразвитием устной речи позволила выделить психические процессы, являющиеся предпосылками успешного овладения грамотой. Зрелость этих процессов может быть проверена еще до поступления ребенка в школу, что позволяет предупредить трудности обучения.

Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной были раскрыты основы психолого-педагогического обучения и воспитания дошкольников с ОНР III в уровня возрасте 5–6 лет. Ценным выводом, сделанным авторами, явилось обоснование необходимости целенаправленного комплексного формирования не только речевых функций, но и мышления, памя-

ти, эмоционально-волевой сферы в процессе подготовки детей к школе. Развивая свои идеи, авторы создали «Программу обучения и воспитания дошкольников с общим недоразвитием речи», в которой отражена система коррекци-онного обучения детей 6-го года жизни с III уровнем ОНР. Эта работа рассчитана на два года и направлена не только на преодоление общего недоразвития речи, но и на предупреждение дисграфии.

Определенный вклад в решение проблемы профилактики дисграфии внесло исследование Н. В. Новоторцевой, в котором определен дифференцированный подход к детям, имеющим отклонения в развитии речи, в массовом детском саду. С учетом степени готовности детей к школе и возможностей адаптации Н. В. Новоторцева выделила 4 уровня готовности к школе, разработала основные направления и задачи коррекционной работы.

Большой интерес представляет работа А. Н. Корнева, в которой представлена «Методика раннего выявления дислексии» у детей с выраженной речевой патологией и у детей без грубого речевого расстройства. А. Н. Корневым выделены критерии определения прогноза компенсации дислекси-ческих расстройств в процессе коррекционной работы.

А. П. Воронова выделяет 4 группы детей с ОНР в зависимости от степени риска возникновения дисграфии.

Первая группа – дети с отсутствием риска возникновения дисграфии.

Вторая группа – с минимальной степенью риска.

Третья группа – с выраженной степенью риска.

Четвертая группа – с абсолютной степенью риска возникновения дисграфии.

В данной классификации автором учитывается как уровень речевого, так и уровень психического развития детей. Исходя из этой классификации, А. П. Воронова построила работу по предупреждению дисграфии у детей с ОНР, обучающихся в подготовительной к школе группе.

12* ¹⁷⁹

Несмотря на то что существует много работ, посвященных проблеме предупреждения дисграфии, остается большое количество нерешенных вопросов в этой области. Недостаточно разработаны такие вопросы, как особенности построения работы по профилактике нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи без выраженных нарушений нервно-психической деятельности и у детей с общим недоразвитием речи, отягощенным неврологическими и психопатологическими синдромами; возраст, с которого необходимо начинать пропедевтическую работу; выявление детей группы риска и др.

Раннее начало систематической, целенаправленной профилактической работы по предупреждению дисграфии у детей с ОНР снижает у них риск возникновения нарушений письма и способствует более успешному обучению в школе.

Нами было проведено экспериментальное изучение 23 детей 6-го года жизни, посещающих старшую группу детского сада компенсирующего вида. Из 23 детей 12 входило в экспериментальную группу, а 11 – в контрольную.

Так как причинами нарушения письма являются не только отклонения в устной речи, но и уровень развития высших психических функций, особенности зрительно-моторной координации и др., обследование детей включало изучение всех сторон речи; изучение внимания, памяти, мышления, восприятия, пространственных представлений, мелкой моторики.

Результаты диагностики в экспериментальной группе:

• у 58,5 % детей отмечалось ОНР III уровня и у 41,5 % – ОНР II-II1 уровня;

• нарушения восприятия выявлены у 49,8 % испыт>емых;

• неустойчивость и низкий объем внимания – у 58,5 % детей;

• трудности мышления – у 33,2 % детей;

• малый объем зрительной памяти – у 41,5 %;

• нарушения мелкой моторики – у 58,5 % детей;

• несформированность пространственных представлений – у 58,5 % детей.

Аналогичные результаты были у детей контрольной группы. Отличия наблюдались только в некоторых параметрах: особенности внимания и восприятия, уровень сформированное™ пространственных представлений. По итогам диагностики можно было разделить детей на две группы:

1. Дети с ОНР без нарушений развития высших психических функций.

2. Дети с ОНР, имеющие вторичные отклонения в развитии, выражающиеся в трудностях формирования отдельных психических процессов.

Нами разработана программа предупреждения дисгра-фии для каждой из групп.

Содержание работы с первой группой детей

Главной задачей пропедевтической работы с детьми 1-й группы является преодоление общего недоразвития речи.

В литературе встречаются упоминания о влиянии произношения на формирование письма. Н. А. Никашина отмечала, что при письме ребенок проговаривает слова, и, следовательно, нарушения произносительной стороны речи могут отразиться на письме. А. Б. Ольхин доказал, что на появление дисграфических ошибок влияют не все нарушения произношения, а только замены, пропуски и смешения звуков. Следовательно, во избежание нарушений письма, вызванных данной причиной, необходимо проводить работу по постановке, автоматизации, введению в речь и дифференциации на слух и в произношении заменяемых (смешиваемых, пропускаемых) звуков.

Другой причиной дисграфии являются трудности фонематического восприятия (Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова и др.).

Работа по формированию фонематического восприятия включала два этапа: подготовительный и основной.

В задачи подготовительного этапа входили: дифференциация на слух неречевых звуков; различение высоты, силы, тембра голоса. Для этого использовались игры «Угадай, что шумит», «Кто позвал?», «Близко или далеко гудит пароход?» их д.

В задачи основного периода входило различение слов, близких по звучанию; дифференциация слогов и звуков, различающихся по звучанию, а затем близких по акустическим и артикуляционным признакам. На этом этапе вводятся термины «звук речи», «гласный звук», «согласный звук» и их обозначения.

Следующим этапом работы было формирование языкового анализа и синтеза. Эта работа проводилась по следующим направлениям:

1. Анализ предложений: с использованием опорной схемы; в речевом плане без помощи наглядного материала.

2. Составление предложений из слов.

3. Анализ слов: выделение ударного гласного в начале слова; выделение последнего звука в слове; выделение заданного звука в любой позиции; определение позиции звука в слове; определение последовательности звуков в слове; выполнение звукового анализа слов типа: сок, мак и т. д.; деление слов на слоги.

Многими авторами отмечается, что одной из причин ошибок на письме является неумение детьми подбирать проверочные слова. Поэтому следующий этап работы заключается в обогащении и активизации словаря.

Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, R И. Лалаевой, С. Б. Яковлевой выделяется аграмматическая дисграфия, которая связана с нарушением грамматического строя.

Работа над грамматическим строем речи включала:

• развитие навыков словообразования с использованием суффиксов, приставок;

• усвоение некоторых форм словоизменения;

• усвоение навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

• правильное употребление предложно-падежных конструкций.

В работах указывается, что у детей, в анамнезе имевших ОНР и успешно обучавшихся в начальной школе, в дальнейшем отмечаются трудности при сочинении собственного текста. Причиной этого является низкий уровень развития связной речи. Следовательно, необходимым этапом профилактики нарушений письменной речи у детей с ОНР является формирование связной речи.

Обучение детей рассказыванию проводилось по следующим направлениям: обучение составлению описательных и повествовательных рассказов, составлению пересказа, составлению рассказов по картинкам и т. д.

При описании предметов использовались методические приемы: узнавание предмета по его развернутому описанию; упражнения в сравнении предметов по существенным признакам; составление описания предметов по образцу педагога; самостоятельное описание предмета по вопросам; описание по схеме-плану, даваемому логопедом; самостоятельное описание предметов.

Работа по обучению пересказу включала: пересказ услышанного с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, данные в последовательности рассказа; с опорой на серию сюжетных картинок; пересказ без опоры на наглядность; самостоятельный пересказ; выборочный пересказ.

Использовались следующие виды работ: отобрать среди предложенных картинок те, которые имеют отношение к рассказу; разложить картинки в нужной последовательности; восстановить последовательность картинок по памяти; определить место «выпавшей» картинки в серии; найти лишнюю картинку; определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом; показать картинку по ходу повествования; подобрать предметные картинки к серии сюжетных картинок; установить причин-

но-следственные отношения с помощью вопросов; разложить предложенные серии картинок в правильном порядке по плану логопеда; пересказать текст по картинкам.

Итак, работа по профилактике дисграфии у детей с ОНР включает в себя развитие всех сторон речи.

Содержание работы со второй группой детей

Основной задачей профилактической работы со второй группой детей, страдающих ОНР, является преодоление вторичных нарушений развития высших психических процессов.

Многие авторы выделяют оптическую дисграфию, которая проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Причины оптической дисграфии – это недоразвитие зрительного гнозиса и пространственных представлений.

Работа по формированию пространственных представлений велась в следующих направлениях: ориентировка в схеме собственного тела; определение расположения объектов относительно себя; определение направлений движения; показ правых и левых частей тела на другом человеке; определение расположения объектов; определение направления движения относительно другого; определение своего положения относительно предметов; ориентировка на листе бумаги.

Для уменьшения числа пространственных ошибок при узнавании и воспроизведении фигур, различающихся расположением, проводилась работа по выделению общих и различных признаков этих фигур, их разбор на элементы, синтез из частей и воспроизведение по памяти.

Проводилась работа по узнаванию предметов без нарисованной какой-либо части, по половине изображения, по части предмета, заштрихованных предметов.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с плохой зрительной памятью. Во избежание таких ошибок нами использовались следующие задания: запоминание нескольких разных предметов; запоминание похожих предме-

тов; рисование фигур, разных по форме и отличающихся пространственным расположением по памяти; рисование фигур, похожих по форме и мало отличающихся расположением в пространстве, по памяти.

Л. С. Выготский показал взаимосвязь речи и мышления. Из литературных источников известно, что часто последствием ОНР является задержка формирования мыслительной деятельности, которая может отразиться на усвоении закономерностей и правил русского языка. Поэтому с детьми, у которых отмечались незначительные трудности мышления, работа проводилась по следующим направлениям: развитие наглядно-образного и формирование предпосылок словесно-логического мышления.

И. Н. Садовникова выделяет кинетические ошибки на письме, которые связаны с трудностями переключения с одной позы на другую, плохой координацией, нарушениями точности движения. Эти ошибки проявляются в добавлении лишнего элемента буквы или, наоборот, в недописывании фрагмента буквы.

Для развития мелкой моторики проводились пальчиковая гимнастика, театр теней, использовались шнуровки, мозаики и пр.

С детьми данной группы, помимо перечисленных заданий, проводилась работа по развитию всех сторон речи, как и с детьми первой группы.

У детей обеих групп отмечаются улучшения в развитии речи. Однако нарушения формирования высших психических процессов, пространственных представлений и развитие мелкой моторики после проведенной работы менее выражены у детей экспериментальной группы.

Таким образом, проведенное исследование показывает, что представленная система коррекционной работы с детьми, страдающими ОНР, осложненным вторичными нарушениями, помогает преодолеть трудности формирования мышления, внимания, восприятия, памяти, пространственных представлений, мелкой моторики.

Дата добавления: 2015-07-17