.(О Л

Прищепова И. В.

Оптимизация процесса коррекционно-развивающего обучения учащихся начальных классов с ОНР является одной из важнейших задач, стоящих перед учителями-логопедами школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, лого-¹ педических пунктов, коррекционных классов при общеобразовательных школах.

Усвоение орфографических знаний, умений и навыков необходимо для овладения школьниками устной и письменной речью, школьной программой в целом. Уровень языковой компетентности во многом определяет и успешность ребенка при вхождении в социокультурную среду общества. Орфография является одним из сложных и противоречивых разделов науки о языке, и ее социальный аспект регламентирован в обществе достаточно жестко. В условиях школьного обучения он определяется уровнем успеваемости (до сих пор таким критерием остается оценка). Не менее актуальным остается понятие грамотности и для взрослых. Л. В. Щерба

'200

отмечал, что писать грамотно требует социальная порядочность.

Распространенность дизорфографии у учеников начальных классов с ОНР и их сверстников с нормальным генезом речевой функции, а также стойкость и длительность проявления речевой патологии вплоть до средней школы; недостаточное освещение в литературе отдельных методических аспектов проблемы свидетельствуют о необходимости решения вопроса своевременной профилактики данного нарушения.

Как показывают исследования, дизорфография является одним из самых распространенных нарушений письменной речи у младших школьников с ОНР. Стойкий и специфический характер нарушений в усвоении грамматико-орфогра-фических знаний, умений и навыков у детей с ОНР не позволяют им усваивать не только правила правописания, но и базовые знания всего курса родного языка в целом. В связи с этим овладение программой по русскому языку данной категорией детей возможно лишь при создании новых технологий коррекционно-развивающего обучения с целью параллельного языкового образования и своевременной логопедической помощи по предупреждению дизорфографии.

Комплексный подход к изучению, профилактике и коррекции дизорфографии у младших школьников с ОНР предусматривает психолого-педагогическое и психолингвистическое рассмотрение данного аспекта.

Проведенное исследование состояния орфографических знаний, умений и навыков учащихся 1–4-х классов школы № 3 для детей с тяжелыми нарушениями речи и их сверстников, обучающихся в общеобразовательной школе № 521 Санкт-Петербурга, позволило выявить симптоматику и механизмы дизорфографии у данной категории детей. В ходе анализа полученных результатов, изучения специальной литературы по данной проблематике были определены основные направления по предупреждению дизорфографии у первоклассников с ОНР.

Целенаправленная и систематическая работа по предупреждению дислексии и дисграфии, коррекции имеющихся недостатков фонетико-фонематической стороны речи является одним из традиционных аспектов логопедического воздействия в условиях дошкольных и школьных воспитательно-образовательных учреждений. Она должна строиться с учетом имеющихся недостатков сенсомоторных компонентов речи детей и особенностей их психических функций. Таким образом, будет создаваться база для овладения чтением и письмом (преимущественно фонематического принципа написания и правил графики). Орфографически грамотное письмо предполагает наличие высокопродуктивного чтения, сформированность графомоторных навыков, операций анализа, синтеза, классификации, систематизации, обобщения.

Логопедическая работа должна строиться с учетом индивидуального подхода (в педагогике принцип эгосообраз-ности понимается в более широком аспекте). Учет индивидуальных особенностей личности ребенка предполагает рассмотрение всех этиопатогенетических факторов имеющегося у него общего недоразвития речи, а также степень сформированности психических процессов, необходимых для усвоения навыков письма. Педагогический процесс должен быть организован с учетом потребностей учеников в психологическом комфорте учебной и учебно-игровой деятельности. С этой целью использование личностно ориентированных коррекционно-педагогических технологий, частично поисковых методов обучения будет способствовать формированию субъектной (личностной) позиции учащихся в различных видах деятельности. И лишь единственно возможный путь взаимоотношений между учителем-логопедом и ребенком по типу «ученик – ученик» поможет преодолеть учащемуся первые трудности адаптации к школе, создаст необходимую потребность в общении как в письменной, так и в устной формах.

Уже первые логопедические занятия должны быть направлены на формирование у первоклассников психологической готовности к последующему обучению. Преодоление особенностей личностной стороны (мотивационной) детей с ОНР должно проводиться параллельно и во взаимосвязи с развитием интеллектуальной сферы. Детям с данной речевой патологией необходимо помочь преодолевать затруднения при формировании продуктивной учебной деятельности, учить адекватно относиться к результатам собственной работы, способностям, развивать уровень самосознания, развивать навыки самоконтроля (в первую очередь – предварительного и текущего).

Интеллектуальную готовность детей определяет уровень сформированности и особенности протекания у них операций мышления, памяти и внимания различных модальностей и другие компоненты. Благодаря адекватному выбору методов и приемов коррекционного обучения возможно формирование устойчивой познавательной активности ребят, особенно к языковым явлениям, способности к волевому напряжению. В конечном итоге данные умения помогают находить верные способы в решении интеллектуальных задач, в том числе и орфографических (например, при прогнозировании и распознавании «ошибкоопасных» мест в словах и встретившейся орфограммы). Навык сосредоточиваться, не отвлекаться во время выполнения учебных заданий, готовность при этом экспериментировать являются одними из составляющих их когнитивной гибкости.

На логопедических занятиях дети с ОНР овладевают закономерностями родного языка на практическом уровне (на уровне до грамматических знаний); на уровне теоретических сведений о правописании, знаний, умений из других разделов о языке (грамматики, лексики, фразеологии, стилистики, орфоэпии, риторики); овладевают метаязыковыми способностями. Реализация программы коррекционно-разви-вающего обучения, осуществляемой учителем-логопедом на логопедических занятиях должна составлять часть единого

языкового образования младших школьников с речевыми нарушениями. Данный аспект рассматривается, с одной стороны, как процесс, с другой – как результат проводимого обучения.

Формирование гностико-практических функций создает неречевые предпосылки к овладению правописанием. Развитие зрительного анализа, синтеза, оптико-пространственного гнозиса и праксиса, рече-зрительных функций, восприятия и воспроизведения ритма, зрительной и рече-слухо-вой памяти должно проводиться поэтапно.

Развитие речи на сенсорно-перцептивном уровне предупреждает у детей с ОНР нарушения усвоения в первую очередь орфограмм, фонематического принципа написания. Особое значение отводится слуховой дифференциации и закреплению произносительной дифференциации (особенно фонетически близких звуков).

Работа над ударением учитывает современные представления о фонетической природе ударения, особенностях его восприятия, о подвижности ударения в разных грамматических формах. Создаются предпосылки развития просодической стороны речи детей с ОНР. Дети усваивают слова-омографы (замок – замок), дифференцируют грамматические формы слова (отдал – подал – подала). Создаются предпосылки для овладения школьниками данной категории морфологическим принципом написания (правописание безударных гласных в корнях слов, правописание звонких и глухих согласных в корнях слов, правописание проверяемых согласных в корнях слов), усваиваются правила переноса слов. Коррекция недостатков языкового анализа, синтеза, представлений включает формирование: анализа и синтеза слов в предложении; слогового анализа, синтеза, представлений; фонематического анализа и синтеза. Работа направлена на выработку не только простых языковых операций, но и на формирование фонематических, морфологических обобщений и предпосылок к становлению у детей с ОНР

синтаксических обобщений уже в связи с изучением грамматико-синтаксических закономерностей на теоретической основе в последующие годы обучения в начальной и средней школе.

Коррекция нарушений грамматического строя речи призвана формировать умения употреблять имена существительные и имена прилагательные в единственном и множественном числе, согласовывать данные части речи в роде, числе и падеже, активно использовать в речи предложно-падежные конструкции, дифференцировать глаголы единственного и множественного числа настоящего времени, различать глаголы прошедшего времени по родам. Коррекция имеющихся нарушений словообразовательных форм должна осуществляться с учетом зоны ближайшего развития первоклассников с ОН Р.

Логопедическая работа по развитию лексики у детей направлена на совершенствование денотативного значения слов, формирование сигнификативного компонента лексического значения, на развитие структуры значения слова. Данное направление работы формируют единицы лексики и их связи, а также умение репрезентировать определенные виды знаний и умений. Становление лексической системы языка должно быть основано на четырех основных парадигматических связях: гипогиперонимической, координатной, синонимической и антонимической.

Коррекционная работа над связной речью основывается на теоретическом положении понятия дискурса, законов его построения, характера усвоения закономерностей при нормальном и дизонтогенезе речевого развития детей младшего школьного возраста. Первоначальные этапы включает формирование внутреннего программирования связных высказываний, т. е. глубинно-сематнического структурирования. Формирование же языкового оформления речевого высказывания основывается не предопределяющем развитии семантики по отношению к формально-языковой стороне речи.

На каждом логопедическом занятии (в процессе выполнения устных и письменных грамматико-орфографических упражнений) проводится интеграция сформированных психологических предпосылок к усвоению орфографических знаний, умений и навыков. Определенная иерархия выработанных автоматизмов, взаимодействие операций гностико-практического и языкового уровней актуализируются в речевой практике и в письме первоклассников с ОНР, при использовании ими изучаемых грамматических понятий (слог, слово, звук, буква, ударение) и орфографических правил («Жи, ши – пиши с гласной и»).

Таким образом, логопедическая работа должна быть направлена на профилактику нарушений письменной речи, на предупреждение речевых и когнитивных нарушений у детей с данной речевой патологией. Выделенные направления работы соответствуют уровню анализа языка и позволяют изучать его на более высоком уровне, тем самым способствуют формированию умений и навыков абстрактного мышления у учащихся с ОНР первого года обучения.

Развитие орфографических навыков у младших школьников с ОНР (IV уровень)

Азова О. И.

Нарушения письменной речи характерны для любого вида патологии речи, за исключением тех, которые не затрагивают уровень языка (хотя и при них может встречаться особый вид дисграфии).

Дети с отклонениями в речевом развитии имеют трудности при образовании новых слов, что влияет на качество и количество словарного запаса ребенка. Лексический код языка у таких детей страдает. На письме появляются вербальные парафазии, значит, существует словарный дефицит, это подтверждает

патологию лексического кода языка. Бедность словарного запаса, неточность понимания значений слов не дают возможности полного применения грамматических правил. Формулировку правил в большинстве случаев дети знают наизусть.

Основные трудности встречаются при применении основных правил орфографии: написания безударных гласных, парных звонких и глухих, твердых и мягких согласных, а также непроизносимых согласных, написания приставок, суффиксов, твердого и мягкого разделительного знаков. Это объясняется тем, что дети должны на достаточно хорошем уровне различать звуки речи по бинарным оппозициям, владеть морфологическим составом слова, уметь находить родственные слова, изменять форму слова. Все это выполняется с большим трудом, т. к. у детей нарушена способность словообразования и словоизменения. Дети не могут быстро подобрать нужное слово, порой подбирают слово, близкое по звучанию (слово «красота» пишут как «кросота», проверяя словом «кросс»), или, подбирая слово, руководствуются своеобразной «логикой» (слово «кровяной» пишут как «кравяной», проверяя словом «красная», объясняя тем, что «кровь красного цвета»).

Письмо детей, испытывающих такие трудности, изобилует аграмматизмами (искажениями грамматической фор-¹⁵ мы слова, отсутствием способности изменить или образовать новое слово). Дети плохо усваивают морфологический состав слова (могут путать приставку, корень, суффикс, окончания; не понимают их, на письме заменяют, даже при письме под диктовку). Все это подтверждает недоразвитие словообразовательных и словоизменительных навыков.

Дети, имеющие трудности в овладении морфологическим принципом письма, в последние годы привлекают все большее внимание логопедов, т. к. ошибки, допускаемые ими, не случайны и имеют весомые доказательства в пользу того, чтобы эти ошибки объединили в группу дизорфографических

под которой понимается «специфическая неспособность учащихся к усвоению грамматических правил» (Л.Г.Парамонова), «несформированность морфологического анализа» (А.Н.Корнев), «несформированность у детей языковых обобщений, неумение использовать изучаемые правила орфографии» (Р.И.Лалаева).

В последние годы появились публикации, в которых дается сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и у тех, кто не имеет таковых трудностей (В. В. Комарова, Л. Г. Милостивенко, Г. М. Сумченко, И.В.Прищепова). А. Н. Корнев полагает, что имеется особая категория стойких специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание правил, которые правомерно именовать дизорфографией.

Д. Б. Эльконин пишет, что правильная мысль о необходимости указанной «материализации» речи для освоения ана-¹ лиза на ранних ступенях обучения не нашла правильного решения.

Мы употребляем термин «материализация» применительно к правилам русского языка, т. к. правила – это абстрактные понятия, а чтобы лучше усвоить их, необходим яркий образ плюс большое количество тренировочных упражнений. Тогда можно будет сказать, что правило усвоено и помогает ребенку грамотно писать. Для автоматизации отрабатываемых действий мы опирались на теорию поэтапного формирования умственных действий, разработанную П. Я. Гальпериным. В качестве материализованной основы использовались графические изображения, которые по мере обучения приобретали все более схематичный характер.

Например, для изображения лиц различного рода использовались картинки мальчика, девочки, солнышка, а позже их схемы (см. рис. 1).

Разложи картинки под символами:

а) картинки с явным отождествлением рода (кот – м. р., лиса – ж. р. и т. д.), используются картинки животных;

б) слова м. р. без окончаний (стул, пол, рот), ж. р. с окончанием «а» (радуга, майка, рука);

в) картинки с трудными словами: м. р. – конь, тополь, ж. р. – кровать, соль, молодежь + слова среднего рода.

Усвоив, какого рода могут быть слова, научившись правильно определять, какого рода слово, мы можем разобрать, например, правило «Мягкий знак (ь) на конце имен существительных после шипящих». Дети уже четко могут определять слова по родам, нужно, чтобы они научились «видеть» слова, оканчивающиеся на шипящий (см. рис. 2).

Для закрепления правила, кроме упражнений, необходимо записать все слова, которые подчиняются данному правилу, в словарик. Таких слов не так уж и много, а дети познакомятся с мало употребляемыми в их речи словами, такими, как «молодежь», «брешь», «глушь», «сушь» и другими, одновременно найдут применение изученному правилу

Можно нарисовать красивую картинку с богатырем и мечом и даму с экстравагантной брошью в форме Ь, а затем воспользоваться их схематичным изображением.

При рассмотрении предыдущего правила мы применяли принцип расчленения грамматических действий на последо-

вательные операции. Этот принцип основывается на квантовании правил, с одной стороны, и на системном принципе речевого развития, предполагающем анализ речевого дефекта и формирование речи на основе тесной взаимосвязи между фонетическим, лексическим и грамматическим компонентами языка – с другой (Р. Е. Левина).

Так называемое «квантование правила» (Е. И. Пассов) предполагает, что правила предъявляются не все сразу перед процессом автоматизации, а определенными квантами, дозами на протяжении процесса коммуникации.

Квантование при формировании отдельных грамматических навыков не исключает использования грамматических обобщений, которые способствуют формированию навыков и осознанию всей системы языка.

В коррекционной работе мы считаем необходимым использование ручек с тремя цветами: красный, зеленый, синий. Этот прием широко используется в работе практических логопедов.

Рассмотрим пример по изучению правила на разделительный мягкий знак.

Дети пишут все слово синей пастой, ь – зеленой, гласную, которую отделяет мягкий знак, – красной: стулья, колья.

Напишите таким образом слово, и вы поймете, как ярко отпечатается разделительный мягкий знак, как явно видно, что отделяет он гласную от согласной. Далее необходимо дать разнообразные лексические игровые задания и упражнения на автоматизацию навыка применения мягкого знака.

Для успешного усвоения русского языка как школьного предмета нужно создать фундамент. Он базируется на принципе поуровневого анализа ошибок. При этом не только рассматриваются специфические ошибки, но применяется этот принцип к нарушению письма в целом, т. е. ведется работа по коррекции дисграфии и дизорфографии. Можно выделить 4 группы ошибок: ошибки на уровне буквы; ошибки на уровне слога; ошибки на уровне слова; ошибки на уровне предложения (словосочетания).

В первом разделе необходимо проводить работу по звукобуквенному анализу и синтезу.

На письме анализируется слово с использованием пасты двух цветов: синей – согласные буквы, красной – гласные. Пример: корова. При таком написании структура слова видна четко. Так можно добиваться того, чтобы на письме ребенок не пропускал гласные буквы в слове, а также не допускал других пропусков, перестановок и вставок букв.

Во втором разделе делим слово на слоги. Причем необходимо соблюдать правила переноса. Слоги можно научиться выделять по следующей схеме:

1) а, о, у – «чистые»;

2) па, ля, зру – прямые;

3) ат, очк, юрте – обратные;

4) паб, кост, слумн – закрытые.*

*«Чистые» слоги – условное название. Типы слогов по структуре (прикрытые, неприкрытые, полные и усеченные) мы не рассматриваем из-за сложности. Даем только название «закрытые» слоги (слоги типа «сон»), при этом не называем его полным и прикрытым и закрытым (по началу и концу). Слово на слоги делится следующим образом:

1 2 3

о – пё – нок

Перед ребенком схема, и он может легко найти, под какой цифрой находится слог. Со временем дети без труда запоминают схему и делят слова на слоги, не обращаясь к образцу. Таким образом, дети легко расчленяют слово на слоги, видят его структуру, на письме не делают ошибок на пропуск слогов и гласных, на слияние нескольких слов в единое слово.

Воспроизведение точного дискретного слова – самое сложное для ребенка. При обучении письменной речи педагоги искусственно делят одну артикуляцию на две (не [му], а [м] и [у] с визуальными опорами). Слияние в слог идет трудно, т. к. артикулема одна, букв может быть несколько. Р. И. Лалаева отмечает, что в процессе письма дети с дисгра-фией часто пропускают гласные. Это связано с тем, что при опоре на внутреннее или шепотное проговаривание дети легче воспринимают согласные, которые кинестетически являются более четкими. Гласные воспринимаются как оттенки согласных звуков. Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делается опора на гласные звуки. Мы рекомендуем выделять гласные буквы красной пастой, что создает дополнительное выделение гласной, к процессам артикулирования привлекаем зрительные и кинестетические опоры.

При проверке написанного текста необходимо задействовать как можно больше анализаторов: зрительный, двигательный (движение руки и артикуляционного аппарата), слуховой. Ребенок проговаривает слог, на который смотрит, и одновременно подчеркивает слияние или отмечает точкой буквы в обратном или закрытом слоге. Логопед, учитель или родители следят за содружественными движениями глаза, артикуляционного аппарата и руки. При таком способе проверки дети более успешно находят ранее допущенные ошибки. Запись слов производится с синхронным проговарива-нием их ребенком, что помогает удерживать последовательность звуков и слогов в процессе записи каждого слова.

Ошибки на уровне слова вызваны трудностями анализа и синтеза на морфемном уровне. Важнейшей предпосылкой усвоения правописания является готовность речевого

развития ребенка. Иными словами, к моменту овладения орфографическими навыками должны быть сформированы фонетические, фонематические, лексические обобщения, умение анализировать и синтезировать языковые единицы и умение соотносить их с графическим образцом. Овладение орфографическим навыком основывается на высоком уровне психологического развития (прежде всего когнитивных структур) и речевой готовности школьников. В любом случае речь идет о необходимости обогащения словарного запаса детей и об усвоении ими грамматических норм языка.

Если ребенок «видит» морфемную структуру слова, то он достаточно легко овладеет орфографическими правилами (они часто несут в себе привязанность к определенной морфеме). Рассмотрим это на примере одной из ошибок: правописание безударных гласных в корне.

Правило гласит:

чтобы найти проверочное слово, нужно изменить слово так, чтобы безударный гласный звук стал ударным: волна – волны, смотрю – смотрит, или подобрать однокоренное слово с ударной гласной в корне: глядит – взгляд, зимовать – зимний.

Формулировку правил дети чаще всего воспроизводят безошибочно, но опыта у них еще мало, достаточно трудно проделывать в уме сложную двухступенчатую операцию: найти корень в данном слове и подобрать однокоренное родственное слово, что предполагает достаточно высокий уровень словарного запаса. Следовательно, правило перестает иметь смысл для данного ребенка. Нужна большая тренировка, нужно добиться того, чтобы корень сам «высвечивался» в каждом слове. Начать можно с известного стихотворения Е. Измайлова «Как растут слова». Нарисовать дерево, в корень «посадить» слово сад, а из него «вырастут» однокоренные слова. Дети сами будут их придумывать и с удовольствием прикрепят на крону волшебного дерева. А затем изо дня в день начинать занятие с корня, т. е. педагог предлагает корень, а ребята придумывают однокорен-

ные родственные слова. При этом корень надо писать печатными буквами, корневую гласную – красным, а значок корня – зеленым. В однокоренных родственных словах также выделяем корневую гласную и сам корень. Работа эта длительная.

Таким образом, для овладения морфологическим анализом слов ребенку необходимо владеть следующими операциями:

1. Уметь находить и выделять морфемы в слове.

2. Уметь подбирать как можно больше (но не меньше четырех) однокоренных родственных слов.

3. Уметь объяснять лексическое значение слов.

4. Уметь различать однокоренные родственные от однокоренных слов (гора, горняк, гореть) и от слов, похожих по звукобуквенному составу (лепить – липкий).

В четвертом разделе мы обращаемся к вопросам русской грамматики. Маленькие дети и неграмотные люди, которые никогда не слышали о том, что существуют грамматические правила построения предложения, говорят фразами. Следовательно, под знанием правил в разговорной речи подразумевается «языковое чутье», формирующееся стихийно, в процессе овладения речью. Если этот процесс не сформирован в устной речи, то на письме это будет проявляться в аграмматизмах.

Итак, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что работа ведется по двум направлениям:

– над грамматическими категориями, использование которых необходимо для построения фразовой речи;

– над интонацией, логическим ударением, логико-грамматическими оборотами речи.

Основная работа направлена на устранение аграмматизмов: нарушений связи слов в предложении (согласование и управление). Но т. к. все категориальные понятия числа, рода, падежа, времени могут страдать, то говорят, что слабо формируются языковые обобщения, что не позволяет уча-

щимся уловить категориальные различия частей речи. Следовательно, работа ведется по морфологии на синтаксической основе.

Мы описали некоторые приемы работы, которые успешно помогают в коррекционной работе. Для решения орфографических задач необходим высокий уровень языковых знания, запоминания, активной познавательной деятельности, логического мышления, внимания.

Недоразвитие речи создает серьезные препятствия при формировании знаний, умений и навыков орфографически грамотного письма.

Дата добавления: 2015-07-17