Экологическая тропа– как средство формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста

Глава I. Теоретические аспекты проблемы экологического образования детей

Анализ психолого-педагогической литературы по

Проблеме формирования экологических представлений у

Детей

Проблеме формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста посвящены труды ряда известных педагогов, ученых. В свете их взглядов рассмотрим проблему экологического воспитания, его влияние на становление личности ребенка и психолого – педагогическое обоснование возможности усвоения дошкольниками представлений экологического характера.

Что же такое экологическое сознание, экологическая культура и экологические представления и как их нужно понимать применительно к области дошкольного воспитания?

Слово «экология» и его производные прочно вошли в наш каждодневный словарь, но понимают его по - разному. В научной литературе существует много определений. Так, академик Меркурий Сергеевич Гиляров писал: «Экология – это наука о взаимоотношениях живых организмов между собой и с окружающей средой». (32, 3)

Вопрос экологического сознания с методологических позиций обсуждается в монографии «Экологическое знание и сознание». Авторы показывают, что экологическое сознание – это общественное сознание, которое отражает взаимоотношения человека с природой в динамике их развития. Вскрывая экологические противоречия, оно направляет мысль на поиск оптимальных способов взаимодействия с природой. Кочергин А.Н., Марков Ю.Г., Васильев Н.Г. указывают, что экологическое сознание может складываться двумя путями: стихийным и сознательным, которое формируется посредством целенаправленного воспитания и образования. Его формирование должно опираться на научные, идеологически интерпретированные знания. Изменение непосредственной практической деятельности по отношению к природе, выработка активной жизненной позиции ускоряют процесс формирования экологического сознания. (26, 11)

Очень близко по своему содержанию к понятию «экологическое сознание» приближается понятие «экологическая культура», выдвинутое педагогами – исследователями в вопросах экологического воспитания детей дошкольного возраста. Экологическая культура рассматривается С.Н. Николаевой, О.В. Дыбиной не как особое явление, а как культура единения человека с природой, гармоничного слияния социальных нужд и потребностей людей с нормальным существованием и развитием самой природы. Поэтому такое большое значение они придают овладению научными знаниями, усвоению моральных ценностных ориентаций по отношению к природе, а также выработке практических умений и навыков по сохранению благоприятных условий природной среды. (38, 45)

Иначе говоря, экологическую культуру многие авторы рассматривают как совокупность взглядов на природу и осознанного отношения к ней, отражающуюся на поведении человека и всей его практической деятельности.

Глубина содержания обоих понятий показывает, что формирование экологического сознания и экологической культуры – это длительный процесс. Началом формирования экологического мышления личности по праву можно считать дошкольное детство, так как в этот период закладывается фундамент осознанного отношения к окружающей действительности, накапливаются яркие, эмоциональные впечатления, которые надолго остаются в памяти человека.

Все исследования сходятся к тому, что экологическое воспитание по своему содержанию шире, чем природоохранительная работа в детском саду. Экологическое воспитание дошкольников – это ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, при котором педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии. (37, 9)

Большой вклад в разработку методики экологического воспитания детей внесли Н.Н. Поддъяков, С.Н. Николаева, Н.Н. Кондратьева и другие исследователи.

Авторы, исследовавшие данную проблему, выделяют следующие задачи экологического воспитания детей дошкольного возраста:

· воспитание гуманного отношения к природе (нравственное воспитание);

· формирование системы экологических знаний и представлений (интеллектуальное развитие);

· умение видеть и прочувствовать красоту природы, восхититься ею, желание сохранить ее (развитие эстетических чувств);

· участие детей в посильной для них деятельности по уходу за растениями и животными, по охране и защите природы. (54, 39)

Остановимся подробнее на формировании системы экологических представлений.

С.Н.Николаева отмечает, что «экологические представления – это сведения о взаимосвязи растений и животных со средой обитания, их приспособленности к ней; о человеке как части природы; об использовании природных богатств, загрязнении окружающей среды и так далее». (36)

Анализ ведущих экологических понятий, проделанный нами с той целью, чтобы найти исходную позицию в определении сущности и содержания экологического воспитания дошкольников, показывает, что специфика формирования экологических представлений должна заключаться в нахождении, выделении таких взаимосвязанных явлений природы, демонстрация которых доступна детям разных возрастов.

Педагогическими исследованиями, проведенными в Москве, Ленинграде, установлено, что дошкольники понимают зависимость жизни растений от факторов среды (А.П. Захаревич, Т.А. Ковальчук, П.Г. Саморукова, Л.Е. Образцова, Н.К. Постникова и другие). Экспериментальными работами И.А. Хайдуровой, З.П. Плохих, В.П. Арсентьевой показано, что при специальной организации наблюдений старшие дошкольники могут прослеживать и понимать цепочки биоценологических связей. (37, 56)

С.Н. Николаева отмечает в своих работах, что формирование экологических представлений – необходимое условие выработки такого отношения к окружающему миру, которое носит эмоционально-действенный характер и выражается в форме познавательного интереса, гуманистических и эстетических переживаний, практической готовности созидать вокруг себя. (38, 4)

В основе данного утверждения лежит положение о ведущей роли системных знаний в развитии детей дошкольного возраста (В.И. Логинова, Н.Н. Кондратьева, П.Г. Саморукова, И.А. Хайдурова и другие). Системные знания позволяют ребенку осознать сущностные особенности объектов и явлений природы, «системообразующие» связи, доступные его пониманию. Как показали многочисленные исследования, отдельные наглядно представленные связи доступны детям уже младшего дошкольного возраста. Старшие дошкольники способны усвоить более сложные связи: пространственно – временные, морфо - функциональные, причинно – следственные, генетические. Связь живых организмов со средой обитания проявляется в многочисленных и разнообразных приспособлениях к ней живых существ. Маневцова Л., кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики РГПУ Петербурга предлагает следующие блоки – модули:

1. Система знаний и представлений о живом организме как носителе жизни, его существенных характеристиках: целостности, системе потребностей.

2. Система знаний и представлений о среде обитания живых существ, их приспособленности к определенной среде обитания, в том числе к сезонным изменениям.

3. Система знаний и представлений о размножении живых существ, их росте и развитии.

4. Система знаний и представлений о взаимодействии живых существ в экосистемах. (30, 17)

Формирование системы экологических знаний и представлений является частью интеллектуального развития детей. Под интеллектуальным развитием детей, в данном случае, мы понимаем мыслительную способность, умственное начало, рациональное познание ребенка, определяющее его деятельность. (11, 93)

Умение наблюдать, вырабатываемое в процессе познания природы, а также посильная практическая исследовательская деятельность способствует формированию экологических представлений. Сравнение, выявление сходных и отличительных признаков исследуемых объектов (явлений) природы создают почву для развития экологических представлений.

В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека (Лев Семенович Выготский, Сергей Леонидович Рубинштейн, Алексей Николаевич Леонтьев, Александр Владимирович Запорожец, Дмитрий Борисович Эльконин, Петр Яковлевич Гальперин и другие) процесс формирования представлений стали понимать как результат познавательной деятельности.

Прогрессивное развитие ребенка может осуществляться в условиях свободного выбора, которые позволяют ему преобразовываться из объекта в субъект собственной деятельности. (27, 18)

Отсюда вытекают задачи руководства процессом развития и образовательной работы с детьми. В первом случае, не давая способов ориентировки в готовом виде, вызывать потребность в поиске и таким образом предоставлять возможность для саморазвития и самовоспитания. Во втором – создавать благоприятные условия для реализации своих возможностей посредством овладения в доступной форме систематизированным человеческим опытом, который отражает существенные связи явлений действительности (Николай Николаевич Поддъяков).

В целом ряде работ, посвященных вопросам умственного воспитания, разработаны принципы отбора и систематизации знаний и представлений дошкольников. На основе этих принципов определен объем систематизированных знаний о живой и неживой природе, которые позволяют сформировать у детей первоначальное понимание некоторых важных природных зависимостей. В исследованиях Н.Н. Поддъякова показано, что дети последовательно овладевают следующими основными отношениями действительности: 1) «часть – целое», 2) «предмет – предмет», 3) «предмет – система предметов». (42, 66)

С помощью специально разработанных методик было установлено, что овладение каждым типом отношений оказывает существенное влияние на формирование представлений.

В старшем дошкольном возрасте дети овладевают такими отношениями действительности, как «предмет – система предметов». Овладение отношением «предмет – система предметов» успешно осуществляется детьми в процессе формирования у них представлений, отражающих существенные зависимости живой и неживой природы (например, зависимость строения органов животного от условий его обитания).

Овладение детьми отношением «предмет – система предметов» значительно расширяет возможности их познавательной деятельности, оказывает существенное влияние на развитие поисково – исследовательской деятельности. При этом появляется возможность формирования принципиально нового способа экспериментирования с предметами (как реального, так и мысленного), который заключается в том, что обследуемый ребенком предмет последовательно включается им в различные системы предметов и потому может быть рассмотрен в разных аспектах, с разных сторон.(55, 7)

Изложенные выше положения о предметном содержании мыслительной деятельности дошкольников позволили разработать логическую схему общей организации их познавательной деятельности: от выделения отдельных предметов к прослеживанию системы связей между предметами и далее к выделению отдельных свойств и качеств предметов с последующим их анализом в системе межпредметных функциональных связей.

Предметная преобразующая деятельность самого ребенка в значительной мере определяет содержание и последовательность получаемой им информации об объектах, что существенно влияет на переработку этой информации, осуществляемую в плане внутренней деятельности. Иначе говоря, в ходе материального действия происходит активизация уже имеющихся у ребенка представлений, осуществляется их дальнейшее развитие и усвоение, то есть интериоризация.

В связи со сказанным особое значение в процессе формирования экологических представлений приобретает практическая деятельность с природными объектами, а также наблюдений за изменением и развитием явлений живой и неживой природы.

Учитывая, что детям дошкольного возраста присуще наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, при формировании основ естественнонаучных и экологических представлений поисково-практическую деятельность можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Для детей гораздо полезнее увидеть реальность, чем услышать словесный рассказ. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными.

За использование наглядно – чувственного опыта выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие.

Я.А. Коменский отмечал в своих трудах, что основной предпосылкой для успешного обучения является требование, чтобы чувственные предметы были правильно представлены нашим чувствам, чтобы они могли быть правильно восприняты. Он утверждал, что это требование – основа всего остального. (15, 6)

И.Г. Песталоцци писал, что наблюдение всегда должно предшествовать слову, а точные знания – суждению. Он отмечал, что созерцание человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как оно является существенной основой человеческого познания. (15, 7)

Н.Н. Поддъяков писал, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую.

А.В. Запорожец отмечал, что чувственное, практическое познание действительности имеет неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего ребенка. (15, 8)

К.А. Тимирязев говорил, что люди, научившиеся наблюдениям и опытам, приобретают способность сами ставить вопросы и получать на них фактические ответы. Он считал, что эти люди оказываются на более высоком умственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не прошел. (14, 92)

В.И. Столяров считал, что необходимо совмещать наблюдение с теоретическим мышлением, позволяющим вскрыть не поддающиеся наблюдению компоненты изменения.

Предлагаются различные средства формирования экологических представлений: литература, иллюстрации, фильмы и т.п., но все эти средства являются как бы косвенными, так как не дают возможности получить детям чувственный опыт. С.Н. Николаева считает, что одно из более эффективных средств – это экологическая тропа, так как именно с помощью ее легче всего организовать получения детьми чувственного опыта. В настоящее время дети редко могут встретиться с большинством объектов природы в связи с урбанизацией.

Таким образом, изучив взгляды психологов и педагогов на формирование у детей экологических представлений, мы пришли к выводу, что во взглядах на проблему формирования экологических представлений все психологи и педагоги сходятся во мнении, что формирование представлений тесно связано с получением ребенком наглядно-чувственного опыта. И в получении этого опыта поможет экологическая тропа.

Содержание понятия «экологические представления». Особенности формирования экологических представлений.

Основываясь на положении о том, что общие связи явлений реальной действительности могут быть познаны в процессе предметно-чувственной деятельности и отражены в форме представлений, Н.Н. Поддьяков выдвинул тезис о том, что конкретные знания системы могут быть выстроены вокруг центрального звена, основу которого составляют связи и зависимости в той или иной области действительности. Система знаний в процессе усвоения детьми может быть в форме представлений (а не понятий).

В исследованиях В.П. Арсентьева, П.Г. Саморукова раскрывается содержание экологических представлений с позиции экоцентрической парадигмы (модели), исходя из основных понятий современного естествознания, отражающих особенности: растений, как живых существ из идеи единства организма и среды; роста и развития животных, особенностей приспособления к условиям окружающей среды (С.Н. Николаева); представление о человеке как биосоциальном существе (Л.Г. Нисканен).

В своей работе Л.И. Пономарева рассматривает формирование представлений во взаимодействии человека и природы в рамках экологического образования дошкольников. Содержание данных представлений раскрывает через последовательность природа – человек – взаимодействие.

Анализ психолого – педагогической литературы показал, что экологические представления определяются, как представления о взаимосвязях в системе человек – природа и в самой природе; представления, отражающие объективно существующие в природе связи и зависимости. Содержание экологических представлений дошкольников отражает сведения о взаимосвязях человека с окружающей средой, зависимости его жизни и здоровья от внешних факторов.

Содержание экологических представлений раскрываются через основные понятия и разделы биологии: аутэкологию, демэкологию (изучает взаимосвязь популяций разных видов растений и животных с занимаемым ареалом), синэкологии (взаимосвязь сообществ живых организмов со средой совместного проживания).

Самым подходящим для понятия детей является раздел аутэкология Дошкольники окружены конкретными, отдельно взятыми живыми организмами. Комнатные растения и растительность на улице, домашние и декоративные животные, птицы и насекомые, обитающие повсеместно, могут
быть представлены ребёнку с экологических позиций – в их непосредственном взаимодействии со средой обитания.

Аутэкология раскрывает механизм взаимосвязи живого существа со средой обитания, отвечает на вопрос, как происходит это взаимосвязь. Внешние морфологические (относящиеся к строению) особенности растений и животных доступны восприятию дошкольника, поэтому и в целом знание о приспособленности, продемонстрированное на конкретных примерах, может быть ему понятно.

Внешние проявления функционирования (у животных это поведение) также доступны наглядно – образному мышлению ребёнка и интересны ему. Маленького ребёнка могут привлечь динамичность поведения животного: быстрая смена образов легко сосредотачивает на себе его еще неустойчивое внимание и восприятие, дает «пищу» для размышлений.
Конкретизация первого понятия является понятие сферы обитания. Любой живой организм через свои потребности и необходимость их удовлетворения связан со средой обитания посредством адаптации к определенным условиям жизни. Эта идея конкретно и образно может быть доведена до понимания дошкольника. Например: белка – лесной зверек, сведения о котором дети получают в дошкольном возрасте. Как живое существо, она имеет потребность в пище, воздухе, тепле и другие, которые способна удовлетворить только в своей среде обитания – смешанном или хвойном лесу. Эти приспособительные особенности позволяют белке легко передвигаться по деревьям во всех направлениях, находить пищу и поедать её, спасаться от врагов, делать гнездо и выращивать потомство, оставаться оседлым животным, несмотря на сезонные перепады температуры. Таким образом, осуществляется взаимосвязь белки со средой обитания.

Главное понятие синэкологии – это сообщество живых существ и его среда обитания, объединенные в единое функциональное целое, возникающее на основе взаимозависимости и причинно – следственных связей, существующих между отдельными экологическими компонентами. Имеется три уровня экосистем:

- микроэкосистемы (трухлявый пень);

- мезоэкосистемы (лес, пруд, луг);

- макроэкосистемы (океан, континент).

Можно выделить специальное экологическое понятие «взаимодействие человека с природой», с помощью которого легко продемонстрировать любые воздействия людей на природу, на экосистемы в целом или на их отдельные звенья.

Любая экосистема – это очень сложное образование, глубинное познание которого доступно лишь специалистам. Вниманию детей дошкольного возраста можно представить видимые, легко обнаруживаемые явления.

Рассмотренные понятия биоэкологи, адаптированные к уровню познавательных возможностей детей дошкольного возраста.

В настоящее время появился ряд специальных программ, вопросы экологии стали включаться в содержание отдельных разделов комплексных программ («Развитие» (Л.Н. Венгер, О.М. Дъяченко, Н.С. Варенцева); «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева); «Радуга» (Т. Н. Дронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик); «Истоки»). Парциальные «Юный эколог» (С.Н. Николаева), «Наш дом – Природа» (Н.А. Рыжова); «Я – Человек» (С.А. Козлова).

Анализ программ позволил условно разделить их на три основные группы по целям, задачам и содержанию: программы экологической (в основном биоэкологической) направленности; программы эстетико-культурно-экологической направленности; программы социально-экологической направленности.

Для программ первой группы характерно акцентирование внимания на вопросах классической экологии (ознакомление детей с некоторыми взаимосвязями живых объектов и окружающей среды, экосистемами и т.п.). К ним можно отнести программы С.Н. Николаевой «Юный эколог», Н.Н. Кондратьевой «Мы».

Ядром содержания программы «Мы» Н.Н. Кондратьевой являются «знания о человеке в его связи с природой, другими людьми, представления о человеке и природе как высших ценностях, знания о гуманном отношении к живому и умении его осуществлять». При этом главное внимание уделяется рассмотрению связей живых организмов с окружающей средой на разных уровнях. В каждом разделе программы представлены знания как основа экологического сознания, умения экологически ориентированных деятельностей, опыт гуманного отношения к природе. Основу экологической культуры личности, по мнению автора, составляет идея единства и взаимосвязи живого и неживого. В программе также раскрыта идея единства человека и природы. Н.Н. Кондратьева входила также в коллектив авторов методического пособия по экологическому воспитанию дошкольников «Мир природы и ребенок» (Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева, Л.М. Маневцова, Е.Ф. Терентьева).

С.Н. Николаева в программе «Юный эколог» выделяет два аспекта содержания экологического воспитания: передачу экологических знаний и их трансформацию в отношение. Автор подчеркивает, что экологическое воспитание связано с наукой экологией и различными ее ответвлениями. В его основе лежат «адаптированные на дошкольный возраст ведущие идеи экологии: организм и среда, сообщество живых организмов и среда, человек и среда». Программа состоит из двух подпрограмм: «Экологическое воспитание дошкольников» и «Повышение квалификации работников ДОУ».

Основная цель программы Н.А. Рыжовой «Наш дом — природа» — воспитание с первых лет жизни гуманной, социально-активной, творческой личности, способной понимать и любить окружающий мир, природу и бережно относиться к ним. Особое внимание в ней уделяется формированию целостного взгляда на природу и место человека в ней. У детей формируются первые представления о существующих в природе взаимосвязях и на этой основе — начала экологического мировоззрения и культуры, ответственного отношения к окружающей среде, к своему здоровью. Большое внимание уделяется развитию у детей элементарных представлений о существующих в природе взаимосвязях. Дошкольники учатся понимать, насколько тесно природные компоненты связаны между собой и как живые организмы зависят от среды обитания. Человек рассматривается как неотъемлемая часть природы. Такой подход позволяет подвести детей к элементарному пониманию проблемы взаимоотношений человека с окружающей средой и последствий деятельности людей. Важное значение придается нравственному аспекту: развитию представлений о самоценности природы, эмоционально положительному отношению к ней, выработке первых навыков экологически грамотного и безопасного поведения в природе и в быту. Дети приобретают также первоначальные умения, позволяющие им участвовать в посильной практической деятельности по охране природы родного края. Этим же автором разработан «Экологический паспорт детского сада», который используется в дошкольных учреждениях всех регионов России.

Для второй группы программ характерен акцент на эстетическом и нравственном воспитании детей, вопросы самой экологии отходят как бы на второй план. Объекты природы рассматриваются с позиций «стихий» (земля, воздух, вода, огонь). Многие из этих программ опираются на идеи: Н.К.Рериха. К данной группе, прежде всего можно отнести программы: В.И. Ашикова, С.Г. Ашиковой «Семицветик» (культурно-экологическая); И.Г. Белавиной, Н.Г. Найденской «Планета - наш дом», Т.И. Поповой «Мир вокруг нас».

Так, цель программы «Семицветик» - «способствовать становлению более совершенного человека в нравственном, мировоззренческом, творческом плане». Авторы выделяют следующие тематические блоки: «Планета Земля», «Небо», «Искусство», «Светочи».

Программа Т.И. Поповой «Мир вокруг нас» определена как «программа культурно-экологического образования и нравственного воспитания детей» и представляет собой адаптацию идей других программ подобного типа на региональном уровне.

Главной задачей программы И.Г. Белавиной и Н.Г. Найденской является «формирование новой системы духовных ценностей ребенка, базирующихся на эстетических компонентах программы».

К этой же группе можно отнести и программу Т.А. Копцевой «Природа и художник», хотя она отличается от предыдущих, структурой. Программа характеризуется блочно-тематическим планированием: выделены блоки «Мир природы», «Мир животных», «Мир человека», «Мир искусства». Автор рассматривает мир природы как предмет пристального изучения и как средство эмоционально-образного воздействия на творческую деятельность детей. В настоящее время эта программа часто используется в сочетании с программой Н.А. Рыжовой «Наш дом - природа», особенно в детских садах, занимающихся эколого-эстетическим направлением.

Третья группа программ выделяется по содержанию программ, где преобладают комплекс вопросов социальной направленности (социальной экологии, экономики, граждановедения, валеологии и т.п.). В качестве примеров программ этой группы могут быть рассмотрены программы:
Н.Н. Вересова «Мы - земляне» (г. Мурманск), Т.В. Потаповой «Детский сад XXI века» (второй вариант названия - «Надежда»), Л.М. Клариной «Экономика и экология» (Москва). Так, Л.М. Кларина отмечает, что ее разработки направлены на совершенствование экономического, экологического и социального сознания детей. Программа данного автора предназначена для детей в возрасте от 6 до 10 лет, однако ее элементы используются рядом дошкольных учреждений. Проблемы экономики и экологии увязываются Л.М. Клариной через вопросы использования природных ресурсов и анализ потребностей человека. Многие детские сады используют в работе персонажей, придуманных этим автором, - Гнома Эконома и Фею Экологии.

Основной принцип системы непрерывного экологического образования - преемственность.

Выделяют ряд общепедагогических принципов отбора экологического образования дошкольников. Они включают: общепедагогические принципы (гуманизма, научности, систематичности и др.), принципы, специфические для экологического образования (прогностичности, интеграции, деятельности и др.), и принципы, свойственные именно экологическому образованию дошкольников (эти принципы сформулированы нами). Таким образом, принципы отбора содержания как раз и помогают отобрать нужное содержание.

Так с целью определения содержания экологических представлений о растениях у старших дошкольников, мы обратимся к анализу образовательных программ: «Детство», «Мы», представленных в таблице.

Таблица. Содержание экологических представлений о растениях у детей старшего дошкольного возраста в программах «Детство», «Мы»

Программа «Детство»	Программа «Мы»
Экологические представления у детей о растениях
У дошкольников имеются представления о разнообразных признаках внешнего строения растения (видоизмененные стебли, листья, корни, корнеплоды)	Старшие дошкольники имеют представления о названиях растений: - о частях растений (корень, стебель, листья, цветы)
Старшие дошкольники имеют представления о разном расположение частей растений (стеблей, листьев, многообразии цвета листьев, цветов)	Имеют представления о том, что нужно растению, чтобы хорошо себя чувствовать.
Имеют представления о потребностях растений, дифференцируют потребности и способы их удовлетворения;	Дети имеют представления о правилах ухода за растениями.
У дошкольников имеются обобщенные представления о системе потребностей растений (температура, свет, влага, место обитания)	Имеют представления о растениях леса, луга, водоема.
Имеются представления об уходе за растениями.
Дети имеют практические представления о том, как: - полить растение; рыхлить почву; - очищать листья от пыли (используя известные способы и учитывая особенности растений)	Дети имеют представление о том как полить растение; - удалить с него пыль; - разрыхлить почву.
Имеют представления как: - выкапывать клубни; - луковицы; - корневища растений; - корнеплоды	У дошкольников имеются представления о необходимом подборе оборудовании для предстоящего труда.
Имеют представления о размножение растений: - семенами; - луковицами; - черенками; - рассадой.
Дети имеют практические представления о том, как: - прополоть и окучить растения цветника и огорода.

Анализ программ «Детство», «Мы» показал, что в их разделах заложена основа для формирования экологических представлений у старших дошкольников о растениях. Программа «Детство» предусматривает не только усвоение конкретного объема представлений о растениях, но и приобретение постепенно усложняющихся умений: трудиться, обеспечивая благоприятные условия для жизни растений.

В программе «Детство» более полно раскрыты практические умения детей: как выкапывать клубни, луковицы, корневища растений и корнеплоды; о размножении растений (семенами, луковицами, черенками, рассадой); об уходе за растениями (прополоть и окучить растения цветника и огорода).

В программах указаны необходимый объем экологических представлений у детей о разнообразных признаках внешнего строения растения; о потребностях растений и способов их удовлетворения; об уходе за растениями; о названиях и частях растений. В программе «Мы» автор Н.Кондратьева дополнила представления детей о растениях луга, леса, водоема.

Следует отметить что, в каждой программе, уделяется внимание формированию экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста, в частности о растениях, где объектами познания детей становятся новые, прежде незнакомые растения. В процессе знакомства с растительным миром, совершенствуются трудовые навыки и умения каждого ребенка.

Таким образом, мы рассмотрели понятие «экологические представления», раскрыли содержание данного понятия, которые включают знания и представления детей об экосистеме, знание о животном и растительном мире.

Но, согласно деятельностному подходу, формирование представлений у дошкольников происходит в деятельности.

Исследования Ивановой А.И., посвященные особенностям усвоения дошкольниками экологических представлений, показали, что общие закономерности, которые легко выявляются детьми самостоятельно, совершенно не усваиваются ими, если педагог «дает» их в готовом виде. Дети не воспринимают экологические знания, преподнесенные в вербальной форме, и даже зачастую не способны понять, о чем идет речь. Это объясняется возрастными особенностями психических процессов детей. Мы выяснили, что в процессе познания природы существенную роль играют специфические формы мышления детей: наглядно – действенное и наглядно – образное мышление (Н.Н. Поддъяков и другие). Поэтому при формировании экологических представлений у дошкольников целесообразно предусмотреть использование форм и методов, обеспечивающих активную позицию ребенка (наблюдения, экскурсии, решение проблемных ситуаций, элементарное экспериментирование, моделирование, игры и так далее). (29, 19)

В настоящее время в системе дошкольного образования большое внимание уделено эффективному методу познания закономерностей и явлений окружающего мира – методу экспериментирования. Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Н.Н. Поддъякова. (15, 5)

Слово «эксперимент» происходит от греческого слова «experimentum», что переводится как «проба, опыт».

Современный словарь иностранных слов (1994) содержит такое определение:

Эксперимент – это:

1) Научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления, в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий;

2). Вообще опыт, попытка осуществить что–либо.

В «Краткой философской энциклопедии» дается следующее определение: «Эксперимент…- это планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении».

Как и большинство слов русского языка, «экспериментирование» является многозначным словом. Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. Оно может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования. И, наконец, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых. (15, 9)

Главное достоинства метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Следствием является не только формирование экологических представлений, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения. (15, 5)

В дошкольном возрасте этот метод Н.Н. Поддъяков называет ведущим, а в первые три года – практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С. Выготский.

Существует множество классификаций экспериментов. Иванова А.И. предлагает классифицировать эксперименты по следующим принципам:

1. По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты с растениями; опыты с животными; опыты с объектами неживой природы; опыты, объектом которых является человек.

2. По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу, в поле и т.д.

3. По количеству детей: индивидуальные (1-4 ребенка); групповые (5-10 детей); коллективные (вся группа).

4. По причине их проведения: случайные; запланированные; поставленные в ответ на вопрос ребенка.

5. По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю); систематические.

6. По продолжительности: кратковременные (от 5 до 15 минут); длительные (свыше 15 минут).

7. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные; многократные, или циклические.

8. По месту в цикле: первичные; повторные; заключительные и итоговые.

9. По характеру мыслительных операций:

- констатирующие (позволяющие увидеть какое – то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);

- сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);

- обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

10. По характеру познавательной деятельности детей:

- иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);

- поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);

- решение экспериментальных задач.

11. По способу применения в аудитории: демонстрационные; фронтальные. (15, 10)

Характеристику всех видов экспериментов можно найти в любом учебном пособии по ознакомлению детей с природой.

Детское экспериментирование тесно связано со всеми видами деятельности, и в первую очередь с такими, как наблюдение, труд и игра.

А.И. Иванова, С.Н. Николаева и другие в своих работах ведущее место отводят наблюдению. С его помощью ребенок не только познает внешние параметры объектов природы, но и приобретает различные навыки, направленные на познание или практическое преобразование природы. Видный советский психолог С.Л. Рубинштейн рассматривал наблюдение как результат осмысленного восприятия, в процессе которого происходит развитие мыслительной деятельности ребенка, логического мышления.

Практикой дошкольного воспитания и педагогическими исследованиями доказано, что правильная организация чувственного восприятия природы обеспечивает формирование и развитие у детей отчетливых представлений о животных и растениях, о сезонных явлениях природы. Руководство наблюдениями дает возможность научить дошкольников ориентироваться на наиболее значимые признаки наблюдаемых явлений, обнаруживать взаимосвязи в природе. (37, 62)

Труд может и не быть связанным с экспериментированием, но экспериментов без выполнения трудовых действий не бывает. Экологический подход к организации труда в природе заключается в том, что его надо рассматривать как процесс создания условий для живых существ – обитателей детского учреждения. В центре внимания должны быть растения и животные, за которыми осуществляется уход: их состояние и самочувствие, условия, в которых они находятся в данный момент. Труд по уходу за растениями и животными – это восполнение тех компонентов среды обитания, которые в настоящее время отсутствуют, или их недостаточно, или они не того качества, которое требуется растению или животному в соответствии с их биологическими потребностями. (37, 83)

Экологический подход к организации детского труда по уходу за природными объектами – это демонстрация и осознание посреднической роли человека в существовании всех тех, кого он решил опекать и выращивать.

Экологический взгляд на трудовую деятельность выдвигает новые требования к ее организации и методике проведения. Значительная роль отводится наблюдению, которое помогает определить состояние живого объекта и условия, в которых он находится. Благодаря наблюдению труд становится осмысленным, осознанным, экологически целесообразным. (37, 84).

Рассмотрев методы, хотелось бы остановиться и на условиях формирования представлений у детей дошкольного возраста.

Главнейшее педагогическое условие успешного формирования экологических представлений у детей – естественнонаучная осведомленность воспитателей, развитие их собственного экологического сознания и готовность к содержательному увлеченному общению с детьми в природе, в процессе их знакомства с природными объектами и явлениями.

Другое важное условие – создание разнообразных развивающих природных сред в помещении детского сада и на участке. Исходное требование к предметной среде – ее развивающий характер. При создании развивающей среды целесообразно опираться на положение А.В. Запорожца об амплификации (обогащении) детского развития, что предполагает расширение возможностей ребенка в дошкольных формах жизнедеятельности (игра, экспериментирование и т.д.) (45, 41)

Для формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста необходимо постоянное и систематическое взаимодействие с живой природой. В помещении и на участке дошкольники должны быть окружены растениями и животными, вокруг которых воспитатель организует различную деятельность. Ребенок должен почувствовать и познать природу, уникальность живого на примере самой природы. Поэтому организация «зеленой зоны», «экологического пространства» дошкольного учреждения должно быть первой заботой всего коллектива детского сада. (38, 37)

«Экологические пространства» – это условное понятие, которым обозначаются специальные места в детском саду, где природные объекты сгруппированы определенным образом, и которые можно использовать в педагогическом процессе экологического воспитания детей. Это развивающая предметная среда, которая может быть использована в познавательных целях, для осуществления поисково – практической деятельности и пропаганды экологических знаний среди взрослых. Кроме традиционных видов «экологических пространств» – групповых уголков природы, комнат природы, огорода и сада на участке – появились новые: мини-теплицы, мини-фермы, музей природы, и так далее.

Минимальный состав уголка природы независимо от возраста детей включает комнатные растения и аквариум. С точки зрения формирований экологических представлений не имеет значения, какие растения и в каком количестве будут в группе. Важно другое: растения должны хорошо себя чувствовать.

Экологически правильное содержание растений и животных – одно из необходимых условий. В этих условиях животные активны, поэтому можно организовать наблюдения за разными сферами их жизни: питанием, гнездостроением, передвижением, выращиванием потомства и так далее. (37, 59)

Четкое соблюдение экологического подхода к оборудованию зоны природы в детских садах позволит детям увидеть:

- неразрывную и самую общую связь живого организма с внешней средой;

- морфофункциональную приспособленность к определенным элементам среды обитания;

- появление нового организма, его рост, развитие и условия, обеспечивающие эти процессы;

- специфику живого организма, его отличие от предмета;

- многообразие живых организмов и разные способы взаимодействия со средой. (38, 40)

Продуманная организация и оборудование зоны природы должны также обеспечить возможность формировать экологические представления следующими методами:

- проводить многоразовые наблюдения объектов природы;

- фиксировать наблюдаемые явления доступными для детей способами;

- осуществлять различные виды деятельности: уход за обитателями зоны природы, общение с ними, моделирование явлений природы;

- отражать впечатления природы в разных формах художественной и игровой деятельности.

В уголках природы должно быть место для труда, так как уход за обитателями уголка – это необходимое условие формирования экологических представлений в процессе поисково – практической деятельности. Воспитатель должен предусмотреть этот момент и организовать специальное место – это может быть небольшой стационарный, откидной или выдвижной столик, на котором всегда можно расположить баночки с кормами, поилки и т.д.

Расположить уголок можно по-разному: в помещении группы, если найдется действительно спокойный уголок, - не на проходе и не рядом с зоной подвижных и ролевых игр; в раздевальной или туалетной комнатах, если позволяет пространство. (38, 60)

В организации труда в природе необходимо четкое выделение трех этапов:

1) осмотр – наблюдение живых объектов, выявление их состояния и самочувствия, недостающих условий для полноценной жизни и необходимых трудовых операций;

2) трудовая деятельность в том наборе и объеме, которые были определены при осмотре;

3) заключительное наблюдение, позволяющее оценить полноценность среды обитания для живых объектов.

Изучение обитателей уголка природы осуществляется главным образом через длительные циклы наблюдений в повседневной жизни и разные виды занятий.

Организация уголка экспериментирования – еще одно условие формирования экологических представлений детей. Чтобы экспериментирование оправдало возлагаемые на него надежды, необходимо соблюдать ряд правил; некоторые из них приведены ниже.

1. Поскольку в подавляющем большинстве природоведческих экспериментов в качестве объектов наблюдений выступают живые организмы, ведущим принципом работы является принцип: «Не навреди». Категорически запрещаются эксперименты, наносящие вред растениям, животным и человеку.

2. Если для проведения наблюдений и экспериментов животное забирается из природы и приносится в детский сад, необходимо время его пребывания в группе сократить до разумного предела и после окончания наблюдения обязательно вернуть на место.

3. Во время опытов необходимо уделять большое внимание соблюдению правил безопасности, усилить контроль за поведением детей. опыты лучше проводить индивидуально или небольшими группами.

4. При проведении природоведческих экспериментов всегда есть некоторая вероятность несовпадения реальных результатов с ожидаемыми. Поэтому воспитатель должен быть постоянно готов встретиться с незапланированными явлениями. Всегда необходимо помнить, что непредусмотренный результат не является неправильным. (16, 6)

Рассмотрим некоторые условия, которые необходимо соблюдать при организации детского экспериментирования:

1. Во время любого эксперимента у ребенка должно сохраняться ощущение внутренней свободы. Детское экспериментирование свободно от обязательности.

2. Не следует жестко регламентировать продолжительность опыта.

3. Не следует жестко придерживаться заранее намеченного плана. Если педагог одобряет попытки детей мыслить самостоятельно, в группе создается творческая атмосфера, способствующая умственному развитию детей.

4. Не нужно лишать детей возможности общаться друг с другом во время проведения экспериментирования.

5. Обязательно учитывать индивидуальные различия детей.

6. Не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов.

7. Не требовать, чтобы ребенок всегда совершал только правильные действия и всегда имел только правильную точку зрения. Учитывая наглядно – образный характер мышления, гораздо целесообразнее позволить детям самостоятельно на практике убедиться в неверности своих предположений.

8. Важно уметь применить адекватные способы вовлечения детей в работу. Приведем некоторые приемы: работа руками детей; дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам; совместная работа воспитателя и детей; помощь воспитателя детям; работа воспитателя по указаниям детей.

9. Незаметно вплетать экспериментирование во все виды деятельности.

В дошкольном учреждении также создаются мини – теплицы, мини – фермы, где дети могут ухаживать за растениями и животными, а также осуществлять наблюдения и опыты.

Формирование экологических представлений в процессе поисково – практической деятельности осуществляется не только на занятиях, но также в использовании разнообразных форм и методов работы, таких как: экологические кружки, экологические акции, трудовой десант, клуб исследовательской природы, лаборатория юного эколога, экологические игры и так далее. (10, 45)

Условно можно выделить три составляющих образовательного процесса, способствующих формированию экологических представлений.

1. Накопление познавательного опыта детей через их исследовательскую деятельность в естественных, специально созданных условиях (экспериментирование, наблюдение, труд, общение).

2. Обобщение и систематизация познавательного опыта через дидактические игры и на занятиях.

3. Использование и преобразование опыта детей в специально созданных условиях в детских видах деятельности (игре, экспериментировании, т.д.)

Таким образом, для формирования экологических представлений необходимо соблюдать ряд условий:

· создание эколого – развивающей среды, включающей: центр познавательного развития, уголок экспериментирования, уголок природы для труда детей, мини-теплицы и др.

· включение поисково-практической деятельности детей на занятиях и в повседневной жизни;

· обеспечение свободного доступа детей к оборудованию для труда и экспериментирования в самостоятельной деятельности;

Но говоря об экологическом пространстве С.Н. Николаева и Н.А. Рыжова считают, что для решения задач экологического воспитания лучше всего организовывать деятельность детей дошкольного возраста на экологической тропе.

Экологическая тропа– как средство формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста

С.Н. Николаева в своих работах, говоря о специфике методики экологического воспитания дошкольников, отмечает, что характерной чертой ее является непосредственный контакт ребенка с объектами природы, живое общение с растениями и животными, наблюдение и практическая деятельность по уходу за ними, осмысление увиденного в процессе обсуждения. Опосредованное познание природы имеет второстепенное значение: его задача – расширить и дополнить те представления, которые ребенок получил от непосредственного контакта с объектами природы. (38, 36) Все это возможно при организации деятельности детей на экологической тропе.

Благодаря экологической тропе организуется преобразовательная деятельность. Активное формирование экологических представлений происходит в действенной форме, ею могут быть художественная, конструктивная деятельность, труд.

Преобразовательная деятельность человека представляет собой ту систему, внутри которой возникают и осуществляются психические процессы, сами выступающие в виде особых форм деятельности.

Можно выделить следующие компоненты преобразовательной деятельности в соответствии со структурными элементами деятельности вообще (А.Н. Леонтьев), в том числе поисковой (Л.М. Маневцова) и творческой (Я.А. Пономарев):

· принятие цели и ее осознание (либо постановка проблемы детьми вместе со взрослым или на основе определенной мотивации);

· прогнозирование действий по преобразованию предмета (выбор варианта преобразования, нахождение способа, планирование последовательности процесса с помощью алгоритма деятельности, схем, рисунков);

· реализация замысла;

· получение продукта деятельности (оригинального, значимого для ребенка).

Таким образом, экологическая тропа способствует организации практической деятельности детей в природе. Индивидуальное проявление ребенка в практической деятельности – это показатель его экологической воспитанности, культуры и представлений. Именно в процессе активной деятельности ребенок реализует свои потребности пытливого исследователя, делает выводы и обобщения, то есть наглядно – образное мышление постепенно заменяется теоретическим, создающим основу экологического мышления человека.

Наблюдения, опыты и практическая деятельность на экологической тропе способствуют накоплению у детей конкретно – образных представлений об окружающей действительности, фактических знаний, которые являются материалом для последующего их осознания, обобщения, приведения в систему, раскрытия причин и взаимосвязей, существующих в природе. В результате дети начинают понимать, что:

- объекты и явления природы взаимосвязаны и представляют собой единое целое;

- окружающий мир не является чем-то статичным, он постоянно изменяется.

Главной возможностью экологической тропы в формировании экологических представлений дошкольников является постоянное и систематическое взаимодействие с живой природой. На участке дошкольники должны быть окружены растениями и животными, вокруг которых воспитатель организует различную деятельность. Ребенок должен почувствовать и познать природу, уникальность живого на примере самой природы. Поэтому организация «Экологического пространства», (экологической тропы) дошкольного учреждения должно быть первой заботой всего коллектива детского сада.

Четкое соблюдение экологического подхода к оборудованию зоны экологической тропы в детских садах позволит детям увидеть:

- неразрывную и самую общую связь живого организма с внешней средой;
- морфофункциональную приспособленность к определенным элементам среды обитания;

- появление нового организма, его рост, развитие и условия, обеспечивающие эти процессы;

-специфику живого организма, его отличие от предмета;
- многообразие живых организмов и разные способы взаимодействия со средой.

Продуманная организация экологической тропы должна также обеспечить возможность формировать экологические представления следующими методами:

- проводить многоразовые наблюдения объектов природы;

- фиксировать наблюдаемые явления доступными для детей способами;

- осуществлять различные виды деятельности: уход за обитателями зоны природы, общение с ними, моделирование явлений природы;

- отражать впечатления природы в разных формах художественной и игровой деятельности.

Работа на тропе помогает реализовать связь обучения с жизнью, с трудом людей, воспитывает у ребенка-дошкольника трудолюбие и уважение к труду. Дети не только расширяют свои естественнонаучные знания, но постигают отношения человека к окружающей среде в процессе труда и отдыха. Они учатся комплексно оценивать результаты труда, прогнозировать экологические следствия деятельности человека, в том числе своей и своих товарищей.

Создание экологических троп помогает гуманизировать образование.

Все знания, навыки, умения, чувства, убеждения, которые формируются в ходе занятий на тропе, направлены на решение одной из самых гуманных задач нашего времени - оптимизации отношений человека с природной средой. Этому подчинены содержание, методы и формы организации учебно-воспитательного процесса на тропе. Экологическая тропа - это перспективная учебная территория, где дети дошкольного возраста выступают в роли пропагандистов, тружеников, где формируются их гражданские качества, активная жизненная позиция.

С.Н. Рыжова отмечает ряд необходимых условий при организации экологической тропы как средства формирования экологических представлений.

Принцип организации тропинки в лесопарке, в лесу такой же, как и для тропинки на территории сада: как можно больше разнообразия. В естественных (или приближенных к ним) условиях разнообразие растений, животных обусловлено перепадами рельефа. Поэтому в состав таких тропинок нужно включать точки на повышенных и пониженных участках, водоемы, небольшие склоны. Очень важно оценить такую тропинку с точки зрения возможностей и безопасности дошкольников.

Как показывает опыт, в экологические тропинки в таких условиях включаются различные деревья, кустарники, лужайки, пни, поваленные деревья, деревья с гнездами, участки с первоцветами, пруды, ручьи, реки, родники, овраги, муравейники, кротовины, норки животных, кузницы дятла, участки, на которых зимой можно найти следы животных. В качестве примеров взаимоотношения человека с природой детям показывают места отдыха и последствия этого отдыха для растений (мусор, костры, вытоптанные участки), животных. Интересно наблюдать, как постепенно зарастает кострище. Желательно найти и положительные примеры взаимодействия людей и природы: охрана муравейников, посадка деревьев, уборка мусора. Так тропинка может начинаться рядом с детским садом и проходить через примыкающий к территории учреждения лесопарк.

Создавая экологическую тропинку на территории детского сада, необходимо помнить о том, что экологическая тропинка — это не клумба, которая должна быть полностью ухожена, украшена цветами. Создать экологическую тропинку можно на территории любого учреждения, причем без особых дополнительных затрат. Такой подход подразумевает, что в состав видовых точек экологической тропинки включаются те объекты, которые уже есть на территории. В дальнейшем, когда появится возможность, можно дополнить тропинку новыми точками.

Эффективнее всего организовывать экологическую тропинку, используя результаты исследований, выполненных при составлении «Экологического паспорта дошкольного учреждения». Анализируя картосхему и видовой состав растений, животных, наличие интересных объектов, легко выявить наиболее привлекательные и познавательные объекты.

В качестве видовых точек прежде всего выбераются деревья, кустарники разных пород, разного возраста, причудливой формы. Хорошо, если на территории есть участок, на котором рядом растут дерево, кустарник, травы и мхи. На их примере можно наглядно показать отличия разных жизненных форм растений. Старый пень, покрытый мхами, лишайниками, грибами, также послужит отличным объектом для наблюдений по темам «Почва» (круговорот веществ), «Растения». Так, можно проводить наблюдения за пнем (рассматреть его поверхность при помощи луп) после чтения и обсуждения сказки Н.А. Рыжовой «Как Медведь пень потерял». Такие же наблюдения можно организовать и на примере старого поваленного дерева, особенно если оно расположено в затененном месте. Под бревном найдут прибежище многие насекомые, улитки. Если это безопасно, можно оставить на территории хотя бы одно засохшее дерево (можно спилить некоторые его части). Очень часто на таком дереве через некоторое время появляется молодая поросль. Кроме того, на нем удобно размещать кормушки.

Если участок довольно большой, можно воссоздать фрагменты разных естественных растительных сообществ, характерных прежде всего для вашей местности (леса, луга). Это поможет познакомить детей с представителями местной флоры, фауны и экосистемами леса, луга. Чем больше разнообразие растений на тропе, тем больше и разнообразие животных (в основном беспозвоночных), так как животные связаны с определенными растениями, условиями питания и проживания.

Перед тем как выделить места для посадки растений различных сообществ, необходимо обследовать территорию двора, отметив затененные и открытые участки, влажные и сухие. Это поможет определить, где какие растения высаживать (луговые, степные — на открытых участках, лесные — на затененных). При этом следует помнить, что в разных лесах растут разные растения. Так, возле дуба лучше всего высадить лещину, боярышник, копытень европейский, виды хохлаток, ветрениц (анемон), медуницу, сныть обыкновенную, осоку волосистую, пролеску сибирскую; возле ели — кислицу обыкновенную, чернику, бруснику, мхи; возле сосны (на песчаных почвах) — бруснику, кошачью лапку, толокнянку, цмин песчаный (бессмертник), молодило.

При возможности необходимо создать небольшой водоем с водными растениями и животными. Это даст положительный эффект и с познавательной, и с эстетической точек зрения.

На тропинке должны быть небольшие возвышения, что разнообразит условия произрастания растений, позволяет организовать интересные наблюдения за снежным покровом, дождевыми осадками. Отдельные большие камни также украсят тропу и в то же время послужат убежищем для многих животных, особенно насекомых, улиток, может быть, ящериц. Традиционно дошкольные учреждения выделяют участки для посадки лекарственных растений. По возможности можно создать условия для выращивания растений, подлежащих охране на территории страны. Тем самым, можно оформить как бы «Живую Красную книгу». В состав растений тропы могут войти растения-часы и растения-барометры (клумба «цветочные часы», «цветочные барометры»).

Красиво цветущие растения нужно подобрать таким образом, чтобы в течение года одни цветы сменяли другие, то есть создать сад (клумбу) «непрерывного цветения». Если на участке уже существует небольшая группа сорных растений, которая не мешает выращивать другие растения, не нужно ее уничтожать: она также войдет в состав тропы как одна из видовых точек. На примере сорных видов можно объяснить многие биологические особенности растений, влияние человека на растительные сообщества. С этой же целью на тропинке могут быть оставлены небольшие вытоптанные участки. Сравнивая их с малонарушенными, можно наглядно показать детям, как изменяется растительный покров под влиянием вытаптывания.

Муравьиные холмики редко встречаются на территории детских садов, но вполне вероятно, что на площадке сада обнаружится незаметный муравейник, расположенный непосредственно в почве. Его можно найти по небольшим отверстиям и снующим рядом муравьям и обозначить как видовую точку. Интересными для наблюдений и практических действий объектами являются и места скопления норок дождевых червей, холмики земли, вырытой кротами, гнезда ворон или других птиц.

В качестве дополнительной точки тропинки можно создать небольшую метеоплощадку. На высоком металлическом шесте прикрепляется флюгер, позволяющий следить за сменой направления ветра. Здесь же размещается и оригинальный указатель направления ветра, который обычно устанавливается на аэродромах. Он представляет собой как бы мешоктрубу из легкого материала с отверстиями с обеих сторон. Обычно они раскрашены в полоску, как шапочка Буратино. Невдалеке от флюгера располагается большой деревянный столб с кормушками для птиц. Отличительной особенностью этого оборудования является то, что оно сделано из отходов. В состав такой площадки можно включить и солнечные часы. Можно изготовить и специальные деревянные метеобудки. Для измерения осадков на метеоплощадке можно размещать дождемеры, сделанные из пластиковых бутылок. Их также можно ставить в разных точках тропинки и выяснять, где и почему выпадает больше осадков (на открытом месте и под кронами разных деревьев). В состав экологической тропинки может быть включена и лаборатория на территории ДОУ.

Итак, предлагаются следующие видовые точки экологической тропинки.

Точка 1. «Березовая роща»

Объекты для наблюдений: березы разного возраста и разной толщины со светлой и более темной корой; водоросли, лишайники на стволах деревьев; пень со мхом; маленькие дубки и рябинки; кустарники — лещина (рядом с ней — молодые дубки с красноватыми листочками), крушина, бересклет. Травянистые растения: золотая розга, чина весенняя, осока волосистая, сныть обыкновенная, костяника, земляника, звездчатка, гравилат городской, герань лесная, одуванчик, копытень европейский, манжетка, лютики, ландыш майский.

Точка 2. «Овражек»

Объекты для наблюдений — промоина и долина ручья, в которой весной хорошо видны песчаные наносы. Кустарники: бересклет, крушина, лещина; травянистые растения: те же, что и на точке 1. Грибы на стволе березы. В мае — много чешуек от липовых почек.

Точка 3.«Полянка»

Объекты для наблюдений: полянка — открытое, освещенное место, окруженное деревьями, рядом с дорогой. Травянистые растения: земляника, папоротник, злаки, лютик кашубский, ожика волосистая. Мхи на корнях березы и на почве; под деревьями — мухоморы. На поляне лежит бревно, кора которого отслаивается. Примеры влияния человека: ободранная кора на деревьях, мусор. Место отдыха людей — лежат бревна, используемые как лавочка. На дороге — плотно утрамбованная почва. В мае здесь стоит вода, цветет осока волосистая, видны ее темно-зеленые и светло-зеленые побеги, лютик кашубский (с круглым листом у основания стебля). Много крапивы. Кротовины.

Точка 4. «Большие березы»

Объекты для наблюдений: большие березы с обилием мха на стволах с северной стороны (ориентирование). Рядом дуб — сравнение двух деревьев по коре, листьям и т.п. Можно наглядно показать некоторые жизненные формы и систематические группы растений: деревья, кустарники, травы, мхи, лишайники, водоросли, грибы.

Точка 5. «Липовая аллея»

Объекты для наблюдений: Липовая аллея — липы и березы (например, сравнение коры старых и молодых деревьев, густоты крон разных видов). Пятно сизой глины у тропинки. Сильно утоптанная почва, корни деревьев на поверхности земли. В мае на липах прямо из ствола растут маленькие веточки — проснулись спящие почки.

Точка 6. «Пустырь»

Объекты для наблюдений: пустырь возле лесопарка и школы. Через него проходит дорога. Много сорных видов и других растений, приспособившихся к вытаптыванию (очень низкие, стелятся по земле). На дороге — типичные виды — подорожник, лапчатка гусиная, очень мелкий клевер ползучий, низкорослые одуванчики. На пустыре — злаки, полынь, пижма, осот, василек, мать-и-мачеха (в мае — отцвела), щавель конский, тысячелистник. Ближе к точке «Болотце» — малинник, где весной видны старые прошлогодние и молодые побеги этого растения.

Точка 7.«Сосны»

Объекты для наблюдений: участок соснового леса с лиственницей, яблоней; сосны (кора, смола, хвоя), лиственница (мощные корни, выходящие на поверхность, опадающая хвоя). Кострище. Гнездо на сосне. Яблонька у сосны. В мае распустилась лиственница.

Точка 8.«Болотце»

Объекты для наблюдений: «болотце» — переувлажненное место с растениями, которые любят влагу (ситняк большой, подмаренник цепкий — интересное, цепляющееся за стебли своих соседей, растение, канареечник, зверобой продырявленный, лапчатка, или калган). Рядом растет кустарник неклен, семена которого распространяются ветром.

Дата добавления: 2015-07-19