Представления

Учебная деятельность наряду с другими задачами системати­чески ставит перед школьниками необходимость представить себе тот или иной объект наглядно, живо, четко. Это особенно важно при изучении истории, географии, естествознания и других предме­тов, в которых зрительные образы имеют большую познаватель­ную ценность. Умение представить себе какой-то объект в много­образии его проявлений характеризует высокий уровень мыш­ления.

Представления — это образы предметов и явлений, не воспри­нимаемые в данный момент, а вызываемые в сознании. Естествен­но, что человек может представлять то, что в какой-то мере связа­но с его опытом. Поэтому представления есть результат всех прош­лых восприятий, упроченных и сохраняемых памятью. Всякое но­вое восприятие ведет к дополнению, уточнению и уяснению пред­ставления, которое постоянно изменяется и обогащается.

Представление как процесс неразрывно связано с мышлением и речью, потому что любое представление всегда включает в себя элемент обобщения (одного предмета или класса, вида аналогич­ных предметов). Физиологически возникновение представлений объясняется оживлением в коре головного мозга следов прежних раздражителей, зафиксированных в акте восприятия. В результате у человека возникает образ ранее воспринятого объекта — пред­ставление. По мнению И. М. Сеченова, представление по своим нервным механизмам отличается от восприятия лишь разницей в возбудителях. Для процесса восприятия возбудителем является предмет, который человек видит, слышит, осязает и т. д. Для пред­ставления возбудитель — не предмет сам по себе, а слово или мысль о нем. Таким образом, формирование и развитие представ­лений обусловлены особенностями восприятия и памяти. Пред­ставления обычно бледнее восприятий, в них отмечается отсутствие отдельных деталей, присущих восприятиям. Так, представляя себе грозу, человек не может фиксировать в своем сознании всю яр­кость и многообразие этого явления, как это было бы при непос­редственном восприятии.

Различают зрительные, слуховые, двигательные, осязательные и другие представления.

В процессе обучения умственно отсталых детей формирование представлений имеет важное коррекционное значение. Так. обу­чение чтению и письму требует от ученика четкого начертания букв, иначе он не научится правильно писать. После прочного закрепления зрительных образов ребенок переходит к письму букв по представлению. Яркие и четкие зрительные представления об­легчают усвоение истории, географии, естествознания, элементов геометрии, способствуют формированию трудовых навыков. В прак­тике вспомогательной школы особое значение приобретают рече­вые представления (например, о звучании сходных по произноше­нию звуков, слов, интонаций), развитие которых устраняет много­образие дефектов произношения, письма, чтения у детей-олигофре­нов. Особенности представлений у умственно отсталых школьников описаны в исследованиях советских ученых. Они констатируют не­достаточную дифференцированность представлений, их быстрое забывание и изменение.

Опыты И. М. Соловьева и М. М. Нудельмана раскрыли некото­рые особенности зрительных представлений предметов и их изоб­ражений у умственно отсталых школьников. Рисунки, выполнен­ные ими, после восприятия несложных объектов (ручные часы) обнаружили отсутствие многих характерных частей и деталей: винта для завода, секундных стрелок, выступов для браслета и др. Исследователи отметили, что ученики изображали предмет в ином положении, чем он был показан, не всегда сохраняя пространст­венное расположение его отдельных деталей. Например, некоторые дети рисовали винт для завода не на месте, располагали цифры в направлении, обратном движению часовой стрелки, тогда как в рисунках учеников массовой школы таких больших отличий от оригинала не наблюдалось.

В исследовании М. М. Нудельмана были поставлены следую­щие задачи: а) проследить, как изменяются у разных групп уча­щихся массовой и вспомогательной школ зрительные представле­ния по истечении какого-то времени; б) установить направления изменения представления. Испытуемым предъявлялись изображе­ния дома, лесенки, ботинка, графина, чашки и др. Рисунки были простыми и легкими для репродукции. Каждому ученику показы­вали только три изображения, которые он должен был воспроиз­вести сразу после показа, через 6 дней и через месяц. Было выяв­лено, что в рисунках всех детей воспринятые объекты претерпевали некоторые изменения: в них появлялись частности, отсутствовав­шие в оригинале, репродукции были беднее, чем воспринятые об­разцы. Наиболее существенные изменения обнаруживались в реп­родукциях, произведенных через 6 дней и через месяц.

Как уже говорилось, изменение представлений является зако­номерным процессом, но у умственно отсталых, по сравнению с нормально развивающимися, представления утрачиваются быст­рее. Так, во второй серии опытов нормальные и аномальные дети воспринимали и запоминали изображения предметов с необычны­ми признаками: башмак с удлиненным носом, домик с низко опу­щенными краями крыши, лесенка, ступеньки которой имели тупой угол. Это были простые контурные изображения, воспроизведение которых технических сложностей не вызывало. Репродукции ри­сунков распределялись на три группы. К первой были отнесены рисунки, тождественные образцам, ко второй — также репродукции в которых особые признаки еще более подчеркивались, усилились, а к третьей группе рисунков— те, в которых утрированные черты образца были уменьшены, стерты. У умственно отсталых количество выраженных признаков в репродукциях со временем значительно уменьшается, а у нормально развивающихся де-с течением времени особые признаки объектов все более увеличиваются, подчеркиваются еще ярче, чем это имело место даже образцах. Таким образом, общей особенностью изменения зрительных представлений является то, что возможность сохранить в яти образ в неизменном виде со временем уменьшается.

В своей работе учитель часто использует прием сравнения, с мощью которого учит детей рассматривать новое как сходное знакомым, при этом он намеренно приводит примеры из пройденного учебного материала, из опыта наблюдений самих детей.

Как сохраняются в памяти умственно отсталых школьников Образы сходных предметов? Ученикам IV класса вспомогательной Школы были показаны изображения леща, окуня, карася и щуки. Во время показа каждой картинки сообщалось название рыбы, указывалось на необходимость хорошо запомнить рисунки. Рыбы на рисунках учащихся, выполненных по памяти, оказались гораздо более похожими друг на друга, чем их образцы. Через какой-то промежуток времени репродукции были повторены — и еще раз Подтвердился вывод о том, что для умственно отсталых характер­на быстрая уподобляемость сходных представлений. Память оли­гофренов менее прочно, по сравнению с нормальными детьми, удерживает своеобразные черты объектов.

О слабой аналитической деятельности умственно отсталых свидетельствует и такой факт. В проведенном нами исследовании уча­щимся VI—VIII классов предлагалось сравнить изображения тун­дры и степи в сходной ситуации и ответить на вопрос: «В одной или в разных природных зонах происходят эти события?» При (равнении таких разных природных объектов, какими являются сухие степи и прибрежная тундра, в нашей методике вводился элемент похожести, заключавшийся в том, что на обеих картинках изображались стада, пастухи, собаки, жилища. Естественно, что каждая природная зона была представлена специфическими для нее признаками. Сходство касалось также количества, размеров расположения сравниваемых групп предметов.

Ответы большинства учащихся свидетельствовали о том, что них имеются правильные представления о тундре и степях, части испытуемых прием сравнения не выявил дифференциации представлений. что проявилось в отождествлении степи с тундрой, системное перечисление отдельных признаков, неумение вычленитъ главные существенные характеристики сходства и различия приводило к ошибочным умозаключениям. Это говорит о неупорядоченности, обедненности представлений, в результате чего за­трудняется формирование системы географических понятий.

Изучение состояния географических представлений у умственно отсталых учащихся было проведено под руководством В. Г. Пет­ровой. Сочетание устного и письменного опроса, графических и практических заданий дало возможность определить объем пред­ставлений, имеющийся у олигофренов. На основании констатиру­ющего эксперимента было обнаружено, что менее 40% учащихся пятых классов правильно усвоили определения географических объ­ектов. Вместо обобщенного представления в большинстве ответов присутствовали конкретные образы, возникшие на основе индиви­дуального опыта. Около 75% умственно отсталых не запомнили названия частей объектов, в 60% случаев в географических работах особо искажались предметно-пространственные представления. При сопоставлении по данным обследования ответов детей-олигофренов V и VI классов заметных различий в развитии представлений об­наружить не удалось.

В процессе учебной деятельности у учителя не всегда имеется возможность подкреплять изучение того или иного материала на­глядностью. Кроме того, некоторые виды заданий (изложения, со­чинения) предполагают реализацию представлений на словесной основе. В опытах А. И. Липкиной было выявлено, как у умственно отсталых школьников формируются образы на основе зачитываемого текста, а также какое влияние возник­ший образ оказывал на понимание текста. Методика исследования заключалась в том, что испытуемый должен был воспроизвести небольшой по объему рассказ. После того как текст был удовлет­ворительно усвоен, экспериментатор делил рассказ на три смысло­вые части, каждую из них еще раз зачитывал, затем просил при­думать заглавие к каждой части и устно нарисовать к ней картин­ку, дать ей название. К опытам были привлечены учащиеся II—VI классов вспомогательной и массовой школ. Результаты исследо­вания были следующие:

1. Подтвердилось, что для воспроизведения небольшого по объему понятного текста умственно отсталым потребовалось пов­торить его от 2 до 4 раз (больше, чем нормально развивающимся детям).

2. Учащиеся вспомогательной школы испытывали большие за­труднения в составлении заглавия к частям текста.

3. Было установлено, что умственно отсталые школьники не умеют перевести содержание текста в соответствующие наглядные образы. Эта задача легко решалась более младшими по возрасту учениками массовой школы.

4. Образы, которыми оперируют умственно отсталые дети, в целом фрагментарны, бедны признаками, не отражают имеющих­ся в содержании текста отношений.

5. Вместе с тем в процессе школьного обучения все отмеченные недостатки словесных представлений становятся менее выражен­ными. По сравнению со II классом словесные образы, которыми оперируют учащиеся IV класса, характеризуются целостностью и более выраженной дифференцированностью.

6. При формировании наглядных образов на основе их описания -учителю необходимо обращать основное внимание на обработку и расчленение формирующегося образа.

Таким образом, описанные выше результаты психологических исследований должны быть учтены дефектологом в коррекционной работе при поиске оптимальных педагогических приемов и методов формирования представлений у детей-олигофренов. Для активизации познавательной деятельности следует добиваться повышения активности и интереса учащихся, стремиться к разнообразию способов изложения и повторения учебного материала. Особое значение в оптимизации учебного процесса приобретает применение приемов и методов, развивающих логическое мышление умственно отсталых школьников.

Вопросы и задания

1. Что называется представлением? Каковы физиологические механизмы возникновения этого процесса?

2. В чем проявляются связи представления с восприятием, па­мятью. мышлением и речью? Каковы общие закономерности пред­ставлений?

3. Опишите особенности зрительных представлений у умственно отсталых школьников.

4. Как формируются словесные представления у учащихся вспомогательной школы?

5. Расскажите о методах, которые вы применяете для развития зрительных, слуховых и других представлений у детей-олигофренов.

Литература

Каффеманас р. Б. Первоначальные географические пред­ставления и понятия у учащихся вспомогательной школы// Дефектология. — 1976. — №

Липкина А. И. Об особенностях представлений, возникаю­щих у умственно отсталых детей на основе словесного описания// В кн.: Умственное развитие учащихся вспомогательной школы/ Под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1961. — С. 81—100.

Нудельман М. М. Представления умственно отсталых Школьников// В кв.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж. И. Шиф.— М., 1965.— С. 82 — 103.

Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности Нормальных и аномальных детей: Сравнение и познание отноше­ний предметов. — М., 1966. — Гл. IV.

Дата добавления: 2015-07-10