I. ПАМЯТЬ

Память — это сложный познавательный процесс, позволяющий запечатлевать, сохранять и воспроизводить прежний опыт. Форми­рование навыков, умений, приобретение и использование знании невозможно без участия памяти. Утрата памяти или ее нарушения неизбежно ведут к расстройству психики, личности человека.

Физиологической основой памяти является образование и закрепление временных связей в коре головного мозга с последую­щим их оживлением (актуализацией). Данные, имеющиеся в сов­ременной физиологии и нейропсихологии, показывают, что «мнестическая деятельность обеспечивается сложной системой сов­местно работающих отделов мозга", каждый из которых принимает участие в этом виде деятельности».

Для понимания особенностей развития памяти у детей, стра­дающих умственной недостаточностью, следует разобраться в тех условиях., которые обеспечивают человеку продуктивное запоми­нание и воспроизведение усвоенного опыта. Основным условием является сохранность всех систем мозга. Столь же важно пра­вильное функционирование нейродинамических процессов: возбуж­дения и торможения. При патологических поражениях головного мозга нейродинамика существенно меняется, утрачивается подвиж­ность нервных процессов, сильные раздражители вызывают в коре состояние торможения, что естественным образом приводит к на­рушению способности организованно запечатлевать и актуализи­ровать следы прежнего опыта. (Фазовые» состояния коры, часто встречающиеся у детей-олигофренов, могут привести к тому, что всплывание нужных следов будет затруднено и наряду с необхо­димыми будут возникать побочные, несущественные.

Пониженный тонус коры, приводящий к нарушению переключе­ния от одних следов к другим, создает условия для быстрой их ут­раты (забывания). Учет названных условий протекания мнестической деятельности является основанием психологического анализа особенностей формирования н развития памяти у детей-олигофрснов.

Прежде чем охарактеризовать мнестическую деятельность этой категории детей, необходимо кратко вспомнить об основных свой­ствах и явлениях памяти, а также их видах и о том. как происхо­дит развитие памяти у нормально развивающихся детей. Основные свойства памяти — запоминание воспроизведение, забывание.

Запоминание — процесс закрепления и сохранения в памяти впе­чатлений (следов), полученных от объектов и явлений окружаю­щей действительности. Выделяют две формы запоминания: непред­намеренную (непроизвольную) и преднамеренную (произвольную). Прочность, длительность непроизвольного запоминания связана с силой, новизной, яркостью впечатлений. При преднамеренном за­поминании в процессе учебной или трудовой деятельности человек ставит перед собой сознательно цель — запомнить то или иное впечатление. Как правило, преднамеренное запоминание осущест­вляется осмысленно, но иногда и механически (заучивание). Од­нако механические навыки запоминания малопродуктивны, они ведут к быстрой утрате знаний, неглубокому, поверхностному их усвоению. Осмысливание, осознание учебного материала достига­ется раскрытием логических связей в содержании запоминаемого, распределением его во времени, неоднократным повторением.

Воспроизведение, так же как и запечатление может быть не­произвольным и произвольным. При непроизвольном воспроизве­дении следы проявляются при встрече с уже знакомым либо сход­ным раздражителем, который способствует возникновению ассо­циаций'. Произвольное воспроизведение — сознательное оживле­ние в памяти прошлого опыта. Активное целенаправленное вос­произведение отражает суть припоминания.

Забывание — это свойство памяти, характеризующееся частич­ной, длительной, временной или полной утратой следов памяти. Физиологической основой забывания является угасание временных нервных связей в коре головного мозга. Забывание может возник­нуть из-за отсутствия подкрепления нервных связей или болезнен­ного состояния головного мозга.

Обозначая виды памяти, необходимо указать на оперативную, кратковременную и долговременную память. Примером оператив­ной памяти может служить счет в уме, кратковременной — запом­нившаяся на короткий срок мелодия песни. Основой знаний, умений н навыков человека является долговременная память. В соот­ветствии с содержанием запоминаемого выделяют память эмоцио­нальную, образную, словесно-логическую. Так как процесс запоми­нания невозможен без участия тех или иных анализаторов, разли­чают двигательную, слуховую, зрительную, тактильную память. Как правило, у большинства людей смешанный тип памяти: зри­тельно-слуховой, слухо-двигательный и т. д.

Ассоциация — соединение, отражение в сознании разнообразных свя­зей познаваемых объектов и явлений.

Первыми признаками памяти у младенца являются условные, рефлексы возникающие в виде узнавания знакомых лиц, игрушек, звуков и т. д. Развитие памяти неразрывно связано с формированием нервной системы, особенностями воспитания и последующего Обучения. До трех лет содержанием памяти ребенка являются его интересы, эмоции, изолированные представления и впечатления; развивающаяся речь способствует активному формированию у него словесно-образной памяти. У дошкольника отчетливо выявляет­ся быстрая запечатлеваемость, большой объем памяти. Однако это не свидетельствует о том, что у маленьких детей память лучше, чем у взрослых. Объем еще не свидетельствует о качественной стороне памяти, так как пластичность головного мозга способству­ет запоминанию большого количества информации, но оно носит беспорядочный, непроизвольный характер.

Период обучения в школе значительно меняет как содержание, так и характер запоминания и воспроизведения. Интенсивное раз­витие получает преднамеренное запоминание. Важной задачей обучения младшего школьника является руководство со стороны учителя по осмысленному запоминанию учебного материала. К среднему и старшему школьному возрасту учащиеся должны прочно усваивать отвлеченные понятия, формулы, правила, что является показателем развитой словесно-логической памяти. Дети осознанно используют различные приемы запоминания и Воспро­изведения. Постепенно к концу обучения у них формируются на­выки самоконтроля, а память развивается до уровня памяти взрос­лого человека.

Память умственно отсталых детей формируется по тем же за­конам, что и у нормально развивающихся, но различные дефекты (анализаторного аппарата и центральной нервной системы неиз­бежно сказываются на мнестических процессах.

Проблема памяти является наиболее изученной в специальной психологии, ей были посвящены многочисленные исследования со­ветских психологов (Л. В. Занкова. И. М. Соловьева, Г. М. Дуль-нева, Б. И. Пинского, X. С. Замского, В. Г. Петровой, А. В. Григо-ниса, В. А. Сумароковой и др.). Анализ материалов выявил осо­бенности, которыми характеризуется мнестическая деятельность умственно отсталых школьников. Одной из них является наруше­ние соотношения между произвольным и непроизвольным запоми­нанием. При изучении этого вопроса было обнаружено, что у умст­венно отсталых школьников нет существенных различий между продуктивностью преднамеренного и непреднамеренного запоми­нания. Б. И. Пинский предлагал учащимся V—VII классов вспо­могательной школы и ученикам IV и V классов массовой школы два рассказа, примерно сходных по содержанию («Аист белый», «Сова серая»), состоявших из одинакового количества смысловых единиц. В первой части эксперимента предлагалось прочитать вни­мательно каждому ученику в отдельности один из рассказов, при­чем задача запомнить текст не ставилась. После прочтения испы­туемого просили воспроизвести рассказ. Во второй части исследования экспериментатор предъявил второй рассказ, его также читали два раза, с целью хорошо запомнить и воспроизвести. Оказа­лось, что учащиеся IV—V классов массовой школы при непредна­меренном запоминании воспроизвели 50% смысловых единиц текс­та, при преднамеренном — 80,5%. У умственно отсталых школьников показатели были следующие: при непреднамеренном запо­минании рассказа «Сова серая» было воспроизведено 40% смыс­ловых единиц текста, при преднамеренном — 46,7%. / Качество преднамеренного запоминания у детей-олигофренов было незначительно выше потому, что они не опирались на заранее намеченный план, не объединяли предложения смысловыми связя­ми, запоминали их изолированно. Вместе с тем на большинство вопросов, касавшихся невоспроизведенных смысловых единиц, бы­ли получены правильные ответы. Следовательно, даже получив задание на преднамеренное запоминание, умственно отсталые школьники не стремятся самостоятельно воспроизвести то, что за­помнили. Поэтому в процессе учебной работы, помимо установки на запоминание, необходимо побуждать учеников к высказыванию, учить их опираться на план пересказа, выделять при воспроизве­дении смысловые части и единицы. Большое внимание должно быть уделено развитию непреднамеренного запоминания. Именно с этой целью мы учим умственно отсталых школьников вниматель­но вглядываться в окружающий мир, различать предметы по фор­ме, величине, цвету, вкусу, организуем различные виды внеклас­сной работы (игры, танцы, экскурсии). Яркие эмоции и впечатле­ния способствуют лучшему непреднамеренному запоминанию зна­ний.

Исследование А. В. Григониса было направлено на изучение очень важных вопросов для практики вспомогательной школы: а) как влияет характер воспринимаемого детьми материала на полноту, точность и прочность запоминания; б) каковы особеннос­ти непреднамеренной памяти у отдельных групп детей-олигофре­нов, обучающихся в одном и том же классе, но с различной струк­турой дефекта.

Выводы, полученные в ходе эксперимента, дают основание для более эффективного построения коррекционной работы с младши­ми учениками вспомогательной школы.

Эксперименты показали, что характер непреднамеренного запоминания определяется в значительной мере содержанием мате­риала. Наиболее полно, точно дети-олигофрены запоминают ре­альные объекты, менее успешно — их изображения, хуже всего — слова. При этом объем запоминаемого материала в целом ограничений. Введение в процесс урока натуральных объектов создает более благоприятные условия для запоминания, тогда как нагляд­ные средства изображения следует применять выборочно, когда сведения должны быть прочно сохранены в памяти. То, что имеет не столь существенное значение, не обязательно подкреплять на­глядностью.

Для умственно отсталых школьников характерно быстрое забывание, поэтому особое внимание должно быть уделено системати­ческому повторению. Для припоминания сведений в младших клас­сах наиболее продуктивными являются первые минуты, поэтому учителю необходимо заранее продумать систему основных и до­полнительных вопросов, побуждающих школьников к качествен­ному воспроизведению знаний в течение короткого отрезка времени. Дети-олигофрены с неосложненной структурой дефекта при воспроизведении иногда не могут достаточно точно отграничивать. Один материал от другого, сходного. В этих случаях олигофренами допускаются разнообразные речевые привнесения. Появление их необходимо предупредить с помощью конкретных вопросов и сред­ствами наглядности. У возбудимых олигофренов привнесения за­нимают большое место в воспроизведении, они настойчиво повто­ряют их и сохраняют в своей речи длительное время, что также требует усилий со стороны педагога.

Как осуществляется у умственно отсталых детей осмысленное запоминание, неразрывно связанное с процессами мышления? В дефектологической литературе имеют место сведения, в которых указывается на то, что у дебилов механическая память не отстает от показателей этого вида памяти нормальных детей. Что касает­ся смысловой памяти, то она по утверждениям буржуазных уче­ных, якобы почти не развивается. Исследования советских ученых показывают, что эти утверждения неправильны.

В экспериментах Л. В. Занкова учащимся II—V классов вспо­могательной школы и ученикам III класса массовой школы пред­лагали для запоминания ряды слов, чисел, линейных фигур, выяв­ляя в первых трех сериях опытов объем механической памяти. В четвертой серии экспериментов были предложены пары слов, между которыми можно было мысленно установить определенную связь, например, яйца-курица (первая часть), а также пары слов с опосредствованной связью: ошибка — очки, корова — спички (вторая часть). Результаты опытов показали, что у учащихся II и III классов вспомогательной школы запоминание пар слов было ниже, чем отдельных слов и чисел. Ученики IV и V классов лучше запомнили пары слов, чем отдельные числа, фигуры. Это свиде­тельствует о том, что под воздействием коррекционного обучения умственно отсталые школьники осваивают приемы осмысленного запоминания. Результаты четвертой серии опытов были менее ус­пешными. В этой серии эксперимента проявилась характерная для олигофренов негибкость мышления, которая частично преодолева­ется к тринадцатилетнему возрасту. Для развития осмысленного запоминания необходимо научить умственно отсталых школьников рациональным приемам запоминания, в частности сравнению, по­могающему находить сходство, отличие, тождество между объек­тами. В развитии смысловой памяти важное значение имеет содер­жание запоминаемого материала и интерес детей к заданиям.

Интересное многоаспектное исследование В. А. Сумароковой обнаружило, что в процессе обучения у детей с разной степенью умственной отсталости (дебилы, имбецилы) происходит улучшение кратковременной словесной (вербальной) памяти за счет про­грессивного продвижения в речевой и мыслительной деятельности, а также развития личности в целом. В экспериментах В. А. Сума­роковой особое внимание было уделено способам восприятия сло­весного материала (прослушиванию, чтению вслух и про себя). Для проверки эффективности запоминания были выбраны три пу­ти: пересказ связного текста, ответы на вопросы и драматизация рассказа. В опытах приняли участие учащиеся Ш. V и VII классов массовых и вспомогательных школ. Репродукция текста раскрыва­ла характер не только запоминания, но и его понимания.

В ходе исследования выявились, что развитие понимания у умственно отсталых школьников осуществляется постепенно. Если в Ш классе уровень осмысления довольно низкий, то к VII классу основная масса учащихся достаточно хорошо усваивает текст. Ответы учеников на вопросы показали, что у третьеклассников не наблюдается значительных расхождений в понимании при чтении вслух и про себя, но намечается тенденция улучшения усвоения текста после его громкого чтения. К VII классу при обоих спосо­бах восприятия текста происходит заметное улучшение передачи содержания, число забытых смысловых единиц сокращается, ответы на вопросы даются правильно. Таким образом, развитие смысловой памяти способствует лучшему осмыслению словесного ма­териала. В случае объединения речевой и практической деятель­ности (драматизация) у умственно отсталых школьников увеличи­вается объем воспроизведения, улучшается в целом организация мнестической деятельности.

В улучшении запоминания особая роль принадлежит повторе­нию — испытанному средству закрепления знаний в памяти уча­щихся. При организации повторения учителю-дефектологу необхо­димо знать некоторые се особенности. Исследователями установле­но, что при запоминании несложного по содержанию текста уча­щимся младших классов требуется не меньше 3—4 повторении, а при заучивании небольшого по объему стихотворения первоклас­сники нуждаются в большом количестве подкреплений: от 3 до 8. а иногда и больше. При этом весьма характерно то. что умственно отсталые, допустив ошибки при заучивании стихотворного текста, преодолевают их только после многократного повторения. Учащих­ся вспомогательной школы необходимо обучать повторению, пото­му что пассивное припоминание принимается ими за повторение. Важнейшим условием повышения активности запоминания должна стать варьирование повторения. Это значит, что учитель должен избегать однообразных шаблонных вопросов, внося в их содержа­ние что-нибудь новое для того, чтобы ученики имели возможность осмысливать знакомое явление в многообразии его проявлений. Повторение станет эффективным, если систематически изменять форму деятельности учащихся, используя составление плана, уст­ные и письменные ответы, практические работы, зарисовки и т. д. Как показали исследования, однообразное повторение затруд­няет применение имеющихся знаний в новых, измененных условиях. Чтобы правильно организовать умственную деятельность уча­щихся вспомогательной школы, следует ставить перед ними разно­образные задачи в процессе повторения.

До сих нор мы говорили об особенностях запоминания у умст­венно отсталых школьников. Остановимся теперь на характеристи­ке воспроизведения.

Этот процесс у детей-олигофренов отличается рядом недостат­ков, касающихся полноты, точности, последовательности словес ной формы воспроизведения.

Данные, характеризующие полноту воспроизведения словесно­го материала, были получены М. П. Феофановым, В. А. Сумароко­вой. Было установлено, что количество точно воспроизведенных слов в репродукциях умственно отсталых детей больше при работе с доступным текстом. Следовательно, содержание сказывается на полноте воспроизведения.

При передаче содержания рассказа в 156 слов учащиеся мас­совой и вспомогательной школ используют значительно меньшее количество слов, чем их имелось в тексте. Число слов в репродук­циях умственно отсталых составляет около 50%. у нормально раз­вивающихся 60—70%. Отсроченное преднамеренное запоминание, сочетающееся с повторением, увеличивает полноту пересказа текс­та, при этом репродуцируются такие смысловые единицы, которые отсутствовали в первых воспроизведениях.

Точность воспроизведения характеризуется изложением мате­риала в логической последовательности. Такая мнестическая зада­ча очень трудна для олигофренов, особенно если запоминание происходит непреднамеренно. В этом случае воспроизведение представляет сумму неупорядоченного припоминания, и тогда от­четливо выступает характерное для умственно отсталых детей не­доразвитие речи и мышления.

Приведем результаты выполнения экспериментального задания на точность воспроизведения связного текста, состоящего из 16 предложений, при его непреднамеренном запоминании учащимися шестых классов вспомогательной школы. В рассказе «Волк» было представлено 5 смысловых единиц: внешний вид волка, места его обитания, образ жизни в разное время года, повадки хищника, меры борьбы человека с волком. Из 10 учащихся только трое в той или иной мере воспроизвели все смысловые части рассказа, остальные — не более 2—3. При этом чаще всего ученики переда­вали начало и конец рассказа, не касаясь третьей и четвертой смысловых его частей. Приведем один из типичных ответов: «Волк такая собака. У волка шерсть твердая, глаза узкие. Волк питается мелкими и крупными насекомыми. На волков ставят капканы. Волк дикое животное». Сравним его с соответствующими частями текста: «Волк очень похож на большую собаку. Шерсть у волка длинная, жесткая. Глаза у него косые... Питается он мелкими жи­вотными, даже насекомыми... Для ловли волков делают ловушки и капканы». Как видно из примера, воспроизведение несложного рассказа превращается о обрывки отдельных предложений, сти­листически и логически не связанных между собой.

Отличительной особенностью воспроизведения текста детьми-олигофренами является большое количество замен, привнесешь), нарушающих точность, последовательность содержания исходного материала. Замечено, что число ошибок возрастает после молча­ливого (про себя) чтения и при обоих способах чтения сложного текста. В описанном выше исследовании В. А. Сумароковой выде­ляются две большие группы слов, не соответствующие мнемическому заданию: а) привнесения н их повторы; б) повторы лексиче­ски точных слов. Первая группа ошибок подразделяется на две части: привнесения, не меняющие содержание текста, н привнесе­ния, искажающие смысл текста. Интересно отметить, что к V— VII классам умственно отсталые школьники сокращают число ошибок, меняющих смысл передаваемого текста, по количество повторов лексически точных слов увеличивается. Такое явление следует рассматривать положительно, так как в повторах отража­ется тенденция припоминать по возможности правильно, точно.

Описанные особенности мнестической деятельности затрагивают не все стороны и проблемы развития памяти умственно отсталых детей, так как многие вопросы являются предметом дальнейшего научного изучения. Факты, собранные специальной психоло­гией, нацеливают учителей-дефектологов на использование в прак­тической работе коррекционных приемов и методов с целью эффек­тивного развития памяти у обучаемых олигофренов.

Вопросы и задания

1. Дайте определение памяти, расскажите о ее физиологичес­ком механизме.

2. Почему у умственно отсталых детей нарушена мнестическая» деятельность?

3. Охарактеризуйте особенности запоминания у детей-олигофре­нов. Каковы условия эффективности повторения?

4. Раскройте характер воспроизведения текста умственно отста­лыми учащимися.

5. Какими методами и приемами учителю-дефектологу необхо­димо добиваться улучшения запоминания и воспроизведения учеб­ного материала?

Литература

Григонис А. В. Особенности непреднамеренного запомина­ния у умственно отсталых учеников различных клинических групп// В кн.: Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе /Под ред. Ж. И. Шиф. — М.. 1972.— С. 43—60.

Лурия А. Р. С. 10—26. Нейропсихология памяти.— 1974.— Ч.

Особенности умственного разнития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж. И. Шиф. — М.. 1965. — Гл. IV.

Сумарокова В. А. Психологический анализ понимания и ##поминания словесного материала при разных способах его вос-дриятия// В кн.: Психологические вопросы коррекционной работы 90 вспомогательной школе. — М.. 1977. — Вып. II.—С. 66—75.

Дата добавления: 2015-07-10