Мышление

Всестороннее и глубокое познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является высшим познава­тельным процессом.

Мышление есть процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений, познания связей и отношений, су­ществующих между ними.

В ощущениях, восприятиях реальность отражается лишь неко­торыми сторонами, качествами, признаками и их совокупностями, тогда как в процессе мышления осуществляется отражение таких свойств, признаков предметов и явлений, которые невозможно по­знать только с помощью органов чувств. Однако мышление нераз­рывно связано с чувственным познанием, так как чувственная ос­нова является основным источником мысли, главным информато­ром об окружающем мире. Вместе с тем мышление человека всег­да устремлено на неизведанное, для познания его чувственная основа узка и ограниченна. В отличие от ощущения и восприятия, мышление носит обобщенный характер и осуществляется посред­ством языка, слова. Связь мышления с языком сохраняется нераз­рывно, выражает ли человек свои мысли вслух или думает молча. Для мышления человека характерна проблемность, поиск, ко­торый начинается с постановки вопроса-сигнала. Когда ученику рекомендуют подумать, то всегда указывают, на какой вопрос ему следует ответить, какую задачу надо решить. Чем более богаты, системны и подвижны знания человека, тем успешнее он справля­ется с мыслительной задачей. Найденное правильное решение есть понимание, т. е. установление новых для данного явления связей и отношений. Процесс мышления совершается на основе накоплен­ного опыта. Именно опыт и практика проверяют правильность или ошибочность познания. Являясь источником мыслительной дея­тельности, практика вместе с тем служит основой и главной об­ластью применения результатов мышления. Человек мыслить вне деятельности не может.

Физиологической основой мышления является сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий голов­ного мозга. Анализ и синтез внешних и внутренних раздражителей образует в коре головного мозга временные нервные связи, кото­рые отражают объективно существующие отношения между объ­ектами и явлениями. Первосигнальные раздражители со временем преобразуются в обобщенные, это происходит благодаря слову как особому «сигналу сигналов». В мыслительной деятельности человека ведущая роль принадлежит второй сигнальной системе. Слова, которые по какой-либо причине утрачивают связь с перво-сигнальными раздражителями, теряют свое познавательное зна­чение.

Мыслительная деятельность человека совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции. Мышление реализуется в определенных формах — понятиях, суждениях, умозаключениях, доказательствах. В зависимости от сочетания мыслительных операций, форм мышления, их, содержания различают конкретно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое (абстрактное) мышление.

Способность мыслить не дана ребенку при рождении в готовом виде. Мышление возникает тогда, когда он впервые устанавливает простейшие отношения между предметами, используя последние для решения какой-то практической задачи. Советская психология относит начало развития мышления ко второму году жизни ребенка, когда, обучаясь ходьбе и совершенствуя движения, он осваива­ет различные действия с предметами и выполняет их разумно и успешно. Овладевая действием как практическим способом реше­ния задачи, ребенок быстро накапливает опыт, учится его рацио­нально использовать. С начала активного овладения речью мы­шление становится словесным. От наглядного, конкретного матери­ала ребенок переходит ко все более обобщенным знаниям. Усвоение словаря и грамматического строя речи совершенствует и перестраивает процесс мышления, превращая практические уме­ния и навыки в сложное умственное действие.

Школьное обучение существенно меняет содержание знаний и способы оперирования ими. Дети учатся анализировать, синтези­ровать, классифицировать и обобщать различные предметы и яв­ления окружающего мира; чтобы затем полученные знания исполь­зовать в практической деятельности. По мере перехода из одного класса в другой дети все больше знакомятся с отвлеченными по­нятиями, у них формируются навыки логического мышления, раз­вивается критичность и самостоятельность мышления. Таким об­разом, общей закономерностью формирования и развития мышле­ния у ребенка является переход количества в качество, системати­ческое обогащение и повышение уровня содержания мышления.

Сравнительное изучение умственно отсталых и нормально раз­вивающихся детей и школьников разного возраста, предпринятое дефектологами, позволило выявить своеобразие мышления у детей страдающих умственной неполноценностью.

Как указывалось, при олигофрении недостаточность мышления проявляется прежде всего в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, тугоподвижен, страдает переключаемость с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситу­ацией, усваиваются детьми с большим трудом. Даже при достаточ­ном словарном запасе и сохранном грамматическом строе во внеш­не правильной речи мало выражена функция обобщения. Ниже мы остановимся на результатах психологических исследований, подтверждающих эти общие и некоторые частные особенности умст­венной деятельности детей-олигофренов.

В своем исследовании Ж. И. Шиф изучила наглядное мышление учащихся вспомогательной школы. Для этого им было предложе­но найти среди 10 разнообразных предметов (коробочка, ножницы, чайница, ручка, камень, ролик, пузырек, наперсток, ракушка, ка­рандаш) такие, которыми можно было бы заменить кружку, моло­ток, пробку. Эта задача занимательна и близка к жизненной си­туации, когда за отсутствием необходимого предмета пользуются таким, который но совокупности признаков может быть пригодным для выполнения заданной функции.

В экспериментах участвовали учащиеся II и III классов мас­совой и III. V, VII классов вспомогательной школы. У нормально развивающихся детей предложенная задача не вызывала затруд­нения, они сразу же приступили к ее решению. Выполнение задачи вызвало у них желание продолжить интеллектуальную игру. Дети вносили много разнообразных предложений. Так, для того чтобы ролик служил кружкой, предлагалось одно из отверстий закупо­рить, ролик удлинить и приделать к нему ручку. Такая вообража­емая конструктивная деятельность явилась сложной умственной работой, в которой один этап сменялся другим. На первых этапах анализ был направлен на выявление внешне сходных объектов, на последнем этапе дети находили функциональное сходство. Для нормально развивающихся школьников при решении мыслитель­ной задачи было характерно взаимодействие образов восприятия, памяти, представлений, их подвижность и динамичность.

Решение этой же задачи осуществлялось совершенно иначе ум­ственно отсталыми детьми. Уже при выполнении первого задания ученики III класса заявили, что среди предметов нет кружки, го­ворили о том, что кружки бывают в «буфете», «у солдат», «на кухне», и т. д. В ходе эксперимента от учащихся этой группы не удалось добиться последовательности в выполнении задания. Лишь в отдельных случаях дети выделяли отдельные признаки предмет­ного сходства, которые давали возможность признать анализи­руемые объекты пригодными для выполнения новых функций. У детей-олигофренов отсутствовали высказывания, связанные с реконструкцией воспринимаемых предметов. Это свидетельствует о том, что дети, обучающиеся в III классе вспомогательной школы, по уровню наглядного мышления значительно отстали от учеников того же класса массовой школы.

Учащиеся V и VII классов, осуществляя анализ признаков предметов, выделяли наряду с функциональным сходством неко­торые признаки сходства по форме. Например, все семиклассники вначале отбирали наиболее сходные с кружкой предметы: коро­бочку, чайницу или наперсток, затем более половины испытуемых указывали на возможную пригодность предмета удерживать воду. Таким образом, из 4—5 возможных способов, предложенных нор­мально развивающимися детьми, умственно отсталые решали мыс­лительную задачу двумя способами. Это говорит о том, что к

и старшему школьному возрасту у детей с интеллектуальной недостаточностью несколько возрастает полнота и дробность анализа воспринимаемых объектов, наиболее сходных с заданным. Вместе с тем результаты опытов свидетельствуют о недостаточной динамичности образов восприятия и памяти, об ограниченности соотносительного анализа у детей-олигофренов. Однако эти недостатки мыслительной деятельности можно преодолетъ, если соответствующим образом усилить педагогическую Доту.

Особенности мыслительных операций умственно отсталых дольников подробно изучались в 50—60-х гг. многими авторами (И.М. Соловьевым, Е. М. Кудрявцевой. А. И. Липкиной, и др.). Полнее, чем другие операции, изучены анализ, синтез, сравнение, обобщение. В последние годы в олигофренопсихологии появились некоторые новые данные, характеризующие словесное и словесно-образное мышление учащихся вспомогательной школы. Имеются сведения об особенностях формирования и развития понятийного мышления и навыков использования логических доказательств при актуализации знаний.

Рассмотрим некоторые результаты проведенных исследований, к как их анализ и сопоставление необходимы для всестороннего учета разных факторов при выборе метода обучения тому или иному предмету, а также для максимального стимулирования уча­щихся к самостоятельной активной мыслительной деятельности.

Об особенностях анализа и синтеза при восприятии объекта говорит тот факт, что при мысленном его членении на составляю­щие части умственно отсталые школьники выделяют в предмете Значительно меньшее количество частей, чем нормальные дети. В опытах Е. М. Кудрявцевой ученикам I—VII классов вспомога­тельной и массовой школы предъявлялись для анализа хорошо известные предметы обихода: карандаш, часы, ложка. При их восприятии обнаружилось, что ученики указывали на: 1) название предмета в целом; 2) название частей и частиц; 3) свойства частей и частиц. Умственно отсталые ученики I класса характеризовали свойства объекта как целого, а их нормально развивающиеся сверстники называли признаки всех категорий. К VII классу анализ, осуществляемый умственно отсталыми учениками, становится бо­лее полным. Это происходит за счет увеличения числа высказыва­ний о свойствах объекта в целом, а не за счет возрастания количества выделенных частей. Что же касается третьей категории (признаков, то их выделение существенно к VII классу не возрас­тает.

Результаты исследований свидетельствуют о том, что дети-олигофрены затрудняются проводить детальный, дробный анализ воспринимаемых предметов. Оказалось, что наиболее легко вычленя­ются заметно выделяющиеся части. Как правило, умственно отсталые характеризуя части тела животных (голову, хвост, лапы), птиц (клюв, глаза, крылья), не замечают других органов, которые не имеют отчетливых очертаний или свойств. Бессистемность и непоследовательность анализа часто приводит к рядоположенному называнию как общих, так и частных признаков. Например, отвечая на вопрос: «Назови формы поверхности земли», ученики V, VI классов называют: низменности, горы, траншеи, овраги. Не­типичные сведения, касающиеся рельефа местности (овраги, тран­шеи), приводятся как равные с общими понятиями (горы, низмен­ности). Следствием такого неполноценного анализа является не­качественный синтез — мысленное объединение совокупности приз­наков, их связей и отношений. Выделяя те или иные части объек­тов, дети не только не упоминают о связях между ними, но и не отмечают даже последовательности их расположения.

Рассмотрим это на примере реализации географических знаний. Школьникам предъявлялись для анализа изображения шести природных зон: полярной, тундры, лесов, степей, пустынь и суб­тропиков. На больших рисунках в цвете были отражены наиболее существенные признаки, характеризующие поверхность, раститель­ность, животный мир каждой из зон. В первой части индивидуальных экспериментов предлагалось внимательно рассмотреть рисун­ки и ответить на вопрос: «Какую природную зону характеризует эта картина?» После правильного называния зоны учащегося спрашивали: «По каким признакам ты определил эту зону?» Ана­лиз результатов показал, что 80% испытуемых без особых затруд­нений называли правильно все зоны, используя географическую терминологию. Ответы 18% учащихся приближались к правиль­ным, но они не соответствовали специальным названиям зон, так как отдельные изображения узнавались по одному -двум обобщен­ным признакам. Чаще испытуемые ссылались на пространственный («Это север», «Здесь юг») или климатический признак («Это хо­лодная зона», «Это жаркая»). Употребление широких, менее спе­циальных словесных обобщений вело в одних случаях к объедине­нию разнородных объектов (полярная зона и тундра обозначалась как «северная», «холодная», а степи, пустыни, субтропики — «юж­ная», «жаркая»). В других случаях наблюдалось вычленение части из целого: зона субтропиков в ряде ответов определялась как «Крым», «Кавказ», «Черное морс».

Отвечая на вопрос, который предполагал анализ и синтез изо­браженных объектов, умственно отсталые учащиеся называли не все предметы. Чаще всего перечисляли отдельных животных («тюлени», «медведи», «черепахи»), а также некоторые детали ландшафта («льды», «пески», «пальмы»). Называние предметов и переход от одного к другому осуществлялись непоследовательно, не указывалась взаимосвязь между называемыми объектами. Не­которые школьники давали самые общие определения: «Разные деревья». «Кто-то сидит», «Какая-то птица». Так, анализируя изо­бражение зоны пустынь, 13% учащихся называли только один -два признака («Здесь черепаха», «Здесь ящерица и черепаха»), а ос­новной признак — песчаные барханы — не упоминали. Эти приме­ры иллюстрируют и другую особенность мыслительной деятель­ности умственно отсталых детей — недостаточность обобщения.

Обобщения, совершающиеся на основе бессистемного поверхностного анализа со ссылкой на несущественные внешние признаки приводят к частым ошибкам. Полноценное обобщение опирается на существенные для данных предметов общие признаки и служит основой их объединения в группы, категории. Таким образом, обобщение требует мысленного отвлечения, абстракции. Важным этапом в развитии обобщающей деятельности является умение включать один и тот же объект в разные системы обобщений, например: мухомор — растение, гриб, вредное, ядовитое. В психологической литературе имеется множество фактов, подтверждающих неумение детей-олигофренов обобщать и классифицировать. Очень харак­терна для умственно отсталых группировка родовых и видовых понятий («В лесу растут деревья, грибы, елки»), обобщение по ситуационному признаку: чашка и блюдце, чулки и ботинки, муха и домашние животные, бабочки и птицы. Такой принцип обобщения очень широк, опосредствованное словом понятийное обобщение не проходит через их жизненный опыт, оно сосуществует с предметно-конкретным ситуационным обобщением. В этом отличие олигофре­нов от нормально развивающихся и детей с ЗПР, которые уже в детском саду овладевают категориальными обобщениями.

Одной из причин неумения классифицировать является нарушение операции сравнения. Сравнение — это прием, подводящий учащихся к первичным обобщениям. Систематически обучая детей сравнивать предметы и явления по внешним, функциональным признакам, мы тем самым совершенствуем мыслительные операции обобщения и классификации. Об особенностях сравнения умственно отсталых школьников подробно говорилось в главах, посвящен­ных восприятию и представлениям. Укажем на некоторые психолого-педагогические условия, необходимые для правильного форми­рования приема сравнения. Умение сравнивать вырабатывается в определенной системе. Предварительно необходимо добиться от Детей знания об отдельных предметах и явлениях, полного понимания таких слов, как разные, одинаковые, сходные. Для сравнения надо использовать соотносимые предметы (растения, животные, орудия труда и др.). На начальных этапах обучения сравнения следует проводить в дифференцированной форме, например: найти сходство по форме, цвету, величине, вкусу, запаху, строению. После усвоения внешних признаков мы приучаем учеников обобщать знакомые предметы и явления по функциональным проявлениям: полезный, вредный, домашний, дикий. Для того чтобы дети научились правильно сравнивать и обобщать, необходимо систематически вводить в речь слова обобщающего значения, разнообразить приемы повторения, широко использовать виды заданий: рисование, лепку, труд и др.

Очень часто умственно отсталые школьники, сравнивая объекты, опираются на житейский опыт, который в конкретной ситуации наглядно не подкрепляется. Педагогические исследования показывают, что, мысленно сравнивая предметы или явления, учащиеся вспомогательной школы стремятся найти в них черты разных и сходных признаков.

Описание общих признаков у разных по внешним проявлениям объектов требует известного запаса понятийных знаний, а кроме того, умения их обоб­щать. Так, изучая свойства глины и песка, школьники правильно указывают на их отличительные признаки (вязкая, водонепрони-цаемая глина, сыпучий песок), а признать за полезные ископае­мые, необходимые в строительстве, не могут. В таких случаях сло­весных пояснений недостаточно, необходима практическая работа, наблюдения и экскурсии.

Весь учебный процесс направлен на формирование у учащихся системы научных понятий, иначе знания будут иметь бесполезный, формальный характер. Это обстоятельство особенно важно при обучении детей-олигофренов. Вспомогательная школа, наряду с коррекцией познавательных процессов, ставит задачу социально адаптировать умственно отсталых. В отличие от буржуазных по­зиций, советская дефектология исходит из главного методологиче­ского принципа: развитие умственно отсталых детей происходит под направляющим воздействием обучения. Советские психологи не утверждают, что благодаря обучению все недостатки умствен­ной деятельности ликвидируются, но признают, что коррекционная педагогическая помощь детям-олигофренам способствует некото­рому преодолению тугоподвижности мышления, содействует рас­ширению и дифференциации знаний, а также умению применять их в своей деятельности. Это оптимистическое утверждение, вы­сказанное в свое время Л. С. Выготским, развито советскими уче­ными, находит подтверждение в психологических исследованиях. Так, было выявлено, что учащиеся вспомогательной школы испы­тывают затруднения в понимании причинно-следственных зависи­мостей, особенно во времени или в пространстве, если они отдале­ны от их жизненного опыта, или свойства и качества анализируе­мых явлений завуалированы в представлениях. Приведем некото­рые примеры. На вопрос: «Почему вода в роднике холодная?» — ученики V класса отвечают: «Идет дождь, падает на землю, чер­нозем и песок пропускают воду, а глина не пропускает»; «Потому что она течет с гор». Так, в первом ответе ученик использует не­которые свои знания об образовании родника, но не отвечает на поставленный вопрос; в другом ответе смешиваются понятия «родник» и «горный ручей».

Причиной многих неправильных ответов является то, что при- " чинное свойство явления оказывается «закрытым» в памяти уча­щегося другим, более ярко запомнившимся. Ученики вспомога­тельной школы довольно часто принимают следствие явления за его причину, отсюда тавтологические объяснения («Потому что вода очень холодная»). Очевидна и другая важная причина таких нарушений мыслительной деятельности — способ обучения, при котором учитель из урока в урок задает одну и ту же группу сте­реотипных вопросов и предлагает запомнить готовые ответы на них. Такой путь бесплоден даже при наличии средств наглядности. Экспериментальная серия обучающих занятий, проведенных В.Н. Синевым, показала, что при некоторых условиях удается в значительной мере преодолеть трудности в формировании причин мышления. К ним автор относит:

1. Воспитание умения своевременно актуализировать запас представлений, необходимый ученикам для распознавания причинно-следственных отношений: систематическое исправление ответов, поэтапное подведение детей к раскрытию сути причинных отношений.

2. Правильное использование наглядных средств обучения, которые «работают» на мышление в том случае, если причина представлена достаточно четко, явно и не «закрыта» сопутствующими деталями.

3. Формирование у учащихся умения производить двусторонние логические операции, т. е. искать по следствию причину, либо известной причиной обосновать следствие.

Таким образом, экспериментальное обучение убедительно до­казывает возможность развития у умственно отсталых школьников понятийного мышления. Другой аспект этой проблемы касается того, как дети-олигофрены используют систему имеющихся у них знаний при построении логических суждений и доказательств.

Суждение — это форма мышления, которая содержит в себе утверждение или отрицание какого-то положения. Чтобы высказать то или иное суждение, ученик должен знать содержание понятий, входящих в состав суждения. Использование правильных исходных суждений (посылок) приводит к правильным выводам, доказательствам, что соответствует законам логического мышления.

В предпринятом нами исследовании под руководством Ж. И. Шиф мы исходили из того, что систематизированные знания, полученные умственно отсталыми школьниками, могут не только успешно сохраняться, но и реализовываться при решении познавательных задач с логическим содержанием. Исследование проводилось на географическом материале, так как в содержании этого предмета заложены большие возможности для развития аналического мышления. Экспериментом были охвачены учащиеся VI—VIII классов вспомогательной школы. Методика исследования состояла в следующем: каждому ученику индивидуально предъявлялась картинка, отображающая в цвете признаки лета в тундре. Предлагалось внимательно рассмотреть рисунок и ответить на вопросы: «Какую природную зону, в какое время года изобразил художник?» «По каким признакам ты определил (а) время года в тундре?» Высказанное учащимися суждение по этому вопросу экспериментатор подвергал сомнению. Решение пос­тавленной задачи могло осуществляться путем либо принятия заведомо ложного суждения исследователя, либо его опровержения. Несогласие со встречной посылкой выявляло возможности у детей разных лет обучения осуществлять логические умозаключения и доказательства. Обнаружилось, что 52% испытуемых, принимая встречную посылку экспериментатора, легко отказывались от своего суждения. При этом находили такие признаки, которые, по их мнению, подтверждали суждение, что в целом свидетельствует о непрочности имеющихся у детей географических понятий. Эту груп­пу ответов мы рассматривали как показатель дологического уров­ня мышления. 13% учащихся предприняли попытку отстоять свое суждение, но в их высказываниях, кроме отрицания или сомнения, не было признаков доказательства. Эту группу учащихся мы обоз­начили как перспективную в плане развития у них навыков логи­ческого мышления. Ссылку на несущественные признаки и элемен­ты противопоставления ложному суждению следует рассматривать как элементарные проявления умозаключений.

Испытуемые третьей группы (35%) сразу же после предъявле­ния посылки экспериментатора опровергли встречное суждение, привлекая сведения причинно-следственного содержания.

Таких ответов больше всего наблюдалось в VII—VIII классах, что свидетельствует о сохранности учебных знаний и умении их использовать с возрастом в качестве аргументов в ситуации, тре­бующей доказательства.

Таким образом, несмотря на некоторые закономерные недос­татки умственной деятельности, учащиеся вспомогательной школы располагают возможностью использовать знания для решения мыс­лительных задач логического характера.

Активизация мышления зависит не только от ситуации, вызы­вающей необходимость что-то доказывать, но в первую очередь от степени развития мыслительных операций, речи, от объема при­обретенных знаний.

В заключении необходимо отмстить, что развитие мышления, умственных операций, способность рассуждать прямым образом зависят от методов обучения. Учитель вспомогательной школы должен формировать у детей-олигофренов на доступном им уров­не способность к активному и самостоятельному мышлению.

Вопросы и задания

1. Дайте общую характеристику мышления. Как связаны между собой мышление и речь?

2. Расскажите об особенностях наглядного мышления у детей-олигофренов.

3. Раскройте особенности проявления мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения у учащихся вспомогательной школы.

1 4. В чем заключаются особенности суждений и умозаключений у умственно отсталых школьников при объяснении ими причинно-следственных отношений?

5. Каковы особенности логических форм мышления у детей-олигофренов?

Литература

Бгажнокова И. М. Мыслительные операции у умственно отсталых школьников в процессе реализации знаний// Дефектоло­гия.—.1975.—№3.

Шиф Ж. И. Некоторые особенности наглядного мышления у ДИей-олигофренов// В кн.: Умственное развитие учащихся вспо-.ЩЙМтельной школы.—М.. 1961. —С. 14—41.

Речь

Как было сказано, мышление неразрывно связано с языком, оно осуществляется в речевой форме. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Греки называли человека «говорящее животное», но человек, в отличие от животного (способен строить систему звуковых сигналов, отражающих не ТОЛЬКО его чувства и мысли о внешнем мире, но и сам внешний мир.

Общественная жизнь и коллективный труд вызывают необходимость у людей постоянно общаться друг с другом. Это общение в наиболее совершенной форме осуществляется при помощи речи. Понятие «язык» предполагает систему словесных знаков, возникающих в результате общественно-исторического становления человеческого общества, тогда как речь — это индивидуальное пользование языком. Можно было бы сказать, что речь беднее языка, так человек в своей повседневной деятельности не использует всю структуру и богатство. Вместе с тем речь богаче языка, потому что в общении с людьми человек может сказать больше, чем значат те слова, которые он употребляет. Чтобы достаточно тонко и точно передавать свои мысли другому человеку, воздействовать на него и быть правильно понятым, мы должны хорошо владеть языком и речью.

Физиологические механизмы речи — временные нервные связи, образуемые в коре головного мозга в результате воздействия второсигнальных раздражителей. Второсигнальные временные связи образуются по двум направлениям. Первое — это образование временных связей между звуками, составляющими целые слова, и между словами, образующими целые предложения. Второе направление — это образование временных связей между элементами самой речи и теми предметами и явлениями окружающего мира, которые обозначаются соответствующими словами.

Речевая деятельность опирается на сложную координированную работу нервных клеток коры больших полушарий мозга, где имеются три центра речи: слуховом (центр Вернике), двигатель­ный (центр Брока) и зрительный. С указанными центрами тесно связано формирование и развитие письменной речи, которая мо­жет осуществляться при функционировании многих отделов коры.

Различают три основных вида речи: устную, письменную и внут­реннюю. По своей форме и в зависимости от условий общения устная речь может быть монологической и диалогической. Моно­логическая речь является более сложной и трудной формой речи (по сравнению с диалогической), так как она более развернутая и во многом совпадает с письменной речью.

Письменная речь формируется у человека сравнительно позже устной и, несмотря на общность словаря, синтаксиса, психологи­ческая природа устной и письменной речи различна. Письменная речь — более отвлеченная, абстрактная деятельность, требующая развернутых конструкций, иного раскрытия содержания мысли, чем речь устная. По существу, письменная речь — это мыслитель­ная задача, которую решает пишущий.

Внутренней речью человек пользуется в процессе мышления. Даже тогда, когда нет признаков внешней речи, человек, думая о чем-то, мыслит посредством слова.

В целом для развития детской речи характерны три этапа. Первый—доречевой (от 2 до 11 месяцев), важными моментами в этом периоде являются гуление (до 5 месяцев) и лепет. Второй этап — первичное овладение языком — продолжается от 11 меся­цев до 1 года 7—8 месяцев. Третий этап обычно называют перио­дом овладения грамматической структурой языка, он заканчива­ется к 3 годам жизни ребенка. Далее происходит увеличение ко­личества и совершенствование используемых грамматических форм.

Задачи воспитания и обучения детей требуют более вниматель­ного изучения каждого из названных этапов, в связи с чем в дет­ской психологии выделяется целый ряд более конкретных периодов развития речи у ребенка. Их анализ является предметом специаль­ного курса «Психология речи» и логопедии.

Проблема формирования речи у умственно отсталых детей — одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и за­рубежных исследователей. Многоаспектное изучение речевой дея­тельности, предпринятое профессором В. Г. Петровой и под ее ру­ководством большим числом исследователей (Н._ В. Тарасенко, С. А. Гончаренко, Т. Л. Процко) в последние годы, значительно расширило и обогатило сведения о характере нарушений устной и письменной речи у детей-олигофренов. Укажем лишь на общую характеристику формирования' речи у названной категории уча­щихся с ссылкой на отдельные примеры, имеющиеся в специальной литературе.

Ранее мы отмечали, что одним из основных проявлений нару­шения речи у детей с умственной недостаточностью является за­паздывание формирования всех этапов речевой деятельности. Одно из основных следствий этого явления — более позднее и дефектное развитие фонематического слуха, представляющего собой (более сложный элемент деятельности. Указывалось также, что определенную роль в запаздывании речи играет недоразвитие двигательной сферы, нарушающее согласованность и точность рече-двигательных ощущений и восприятий.

Аномалия общего психического развития умственно отсталого ребенка задерживает процесс активного освоения окружающего мира. Это проявляется в том, что олигофрены довольно длительное время самостоятельно не вступают в речевой контакт, у них наблюдается несогласованность между всеми видами деятельности и речью, таким детям трудно подчинять свои действия словесным инструкциям. Нормально развивающийся ребенок овладевает устной речью без специальных занятий, в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, а к моменту школьного обучения у него имеется богатая разговорно-бытовая речь, которой он охотно, легко и самостоятельно пользуется в различных ситуациях. У умственно отсталых детей задержка активной речи сочетается с нарушением ее понимания, резким сужением объема разговорно-бытовой речи и общей психической инактивностью.

Другой фактор, характеризующий своеобразие формирования произносительной стороны речи у олигофренов, — нарушения фонетических средств языка: звуков, ударений, интонаций, темпа, ритма и др. Ребенок с нормальным интеллектом успешно овладе­вает произношением звуков к 4—5 годам. Иногда встречаются негрубые искажения фонетического образа слов: дефектное произношение согласных (с — з — ш — ж; р — р' — л — л' и др.), пере­становка звуков (чулки — чуклы), пропуски в многосложных словах («мионер» — милиционер). Это свидетельствует о недостаточ­но тонкой и правильной дифференциации слышимых и произноси­мых фонем. Указанные дефекты устраняются по мере развития ребенка еще в дошкольном возрасте, но иногда требуется помощь логопеда, который квалифицированно выявляет характер нарушений определяет путь их устранения.

У детей, поступающих во вспомогательную школу, даже при первичном обследовании на медико-педагогической комиссии обнаруживается многообразие фонетических нарушений. Как правило, у большинства отсутствуют тяжелые дефекты произношения, препятствующие разговорной речи. Однако уже на первых этапах обучения грамоте выявляются неточная слуховая дифференцировка близких по звучанию фонем и затруднения звукового анализа я, что препятствует овладению их составом. Существует и другая сторона этого явления: в силу инертности психической деятельности произносительная сторона речи почти не привлекает внимания умственно отсталых детей.

Важный фактор, определяющий характер фонетических дефек­тов,— неправильное развитие речедвигательных органов: языка, губ, твердого и мягкого нёба, челюстей, зубов. В ряде случаев после менингита, менингоэнцефалита, черепно-мозговой травмы нарушение речевой функции в целом связано с наличием парали­чей и парезов в области речевой мускулатуры или аномалий орга­нов артикуляции. В названных случаях нарушения фонетического строя речи носят выраженный труднопреодолимый характер, так как дети-олигофрены, с одной стороны, длительно не замечают своих речевых дефектов и не стремятся к их исправлению, с дру­гой — при оказании специальной логопедической помощи правиль­ные речевые навыки с большим трудом закрепляются, а при недос­таточном контроле быстро утрачиваются. Отсутствие коррекции фонетических недостатков оказывает отрицательное влияние на многие стороны личности ребенка, возникает речевая замкнутость, робость, пассивность во всех видах деятельности, связанной с уст­ной речью.

Выразительность речи обеспечивается рядом средств: интона­цией, смысловым ударением, темпом и др. В устной речи детей-олигофренов эти средства представлены очень слабо. Учителям вспомогательной школы хорошо известно, что умственно отсталые ученики не владеют мелодикой и тембром речи, поэтому она зву­чит монотонно, без эмоционально-экспрессивных оттенков. Замед­ленный темп речи приводит к ненужным паузам, повторам одних и тех же слов, в которых часто нарушается фразовое ударение. Как правило, в повествовательной речи олигофренов отсутствуют логические ударения. Все эти недостатки произносительной сторо­ны речи определяют систему работы учителя и логопеда в течение всех лет обучения детей во вспомогательной школе. Глубокое зна­ние основ логопедии и специальной методики русского языка под­скажет дефектологу пути устранения речевых нарушений у умст­венно отсталых учащихся.

Теперь рассмотрим лексическую характеристику речи детей-олигофренов. Следует отметить, что в их активной речи отсутст­вуют многообразные формы лексики: литературной, книжной, на­учной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории аномальных детей может быть определен как разговор­но-бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность под­робно освещена в работах Г. М. Дульнева. М. П. Феофанова, Л. В. Занкова, В. Г. Петровой и многих других авторов. Отмеча­ется, что у детей с умственной недостаточностью очень беден ак­тивный словарь, многие первоклассники не знают точных назва­ний хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, графин, будильник. Еще меньшим запасом слов они обозначают действия предметов. Большую сложность представляет для них усвоение и использование слов с приставками. Если умственно отсталый уче­ник хочет выразить многообразие действий (отрезал, наклеил, слепил и др.), то он, как правило, употребляет приближенную форму (делал).

Уже упоминавшийся выше опыт Г. М. Дульнева показал, умственно отсталые школьники при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красивый цветок, сладкий чай и т. п.), не изменяя их по степеням сравнения (белее — белейший), не сочетая с наречиями меры и степени (очень белый, весьма добрый), не образуя отвлеченных имен существительных и форм субъективной оценки (белизна, доброта, белый-беленький - белешенек и т. п.). Недостаточность словарного запаса приводит к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной, большое значение имеет не только количественный запас слов, то, как точно они используются применительно к предметам и явлениям окружающего мира. Характерной особенностью речи детей-олигофренов является неправильное понимание и употребление слов, что приводит к произвольному переносу названий одного объекта на другой. Например, они называют клюв — носом, кружку — чашкой, графин — вазой, волосы и перья — шерстью и т.д. В основе таких явлений лежит нарушение аналитической деятельности, недостатки памяти. Расплывчатость и неточность понимания слов, их сочетаний ярко обнаруживается при попытке токовать значение незнакомых слов при осмысливании образных выражений, отгадывании загадок. Основным отличием речевой деятельности детей-олигофренов от нормально развивающихся является то, что они очень конкретно передают значение объясняемых слов: «красная девица» - «девица в красной шапке», «девица с красными щеками»; «старый друг» — «дед, старик»; «осторожный» — «это наступать на ток нельзя» и др.

Лексический состав русского языка широко представлен сло­вами различной меры общности, благодаря чему один и тот же предмет может быть обозначен словами то более общего, то более специального назначения, например: растение—цветок — ромашка. Использование таких слов дает возможность правильно и глубоко осмысливать окружающий нас мир, адекватно отражать его мышлении, памяти и речи. В ходе обучения значения слов и их употребление совершенствуются. Учащиеся младших классов вспомогательной школы почти не пользуются в своей речи отвлеченными (абстрактными) существительными, такими, как: растительность, молодежь, одежда и т. п. Вместо них дети предпочитают называть конкретные предметы, при этом число их очень ограниченно. Например, в понятие «одежда» чаще всего включается верхнее платье, а белье, обувь, головные уборы не называются. Только после продолжительных занятий к среднему и старшему возрасту удается сформировать слова с собирательными, вещественными отвлеченными значениями, но за их употреблением в активном словаре требуется систематический контроль со стороны учителя и воспитателя.

Важным, моментом в характеристике речевой деятельности детей-олигофренов является расхождение между пассивным и активным словарем. Экспериментально было доказано, что умственно отсталые ученики располагают значительно большим количеством слов, но в активной речи их самостоятельно не используют. Су­щественным фактором, влияющим на введение в речь разных час­тей речи (прилагательных, числительных, наречии и др.) являют­ся условия, побуждающие к высказыванию. Путем постановки се­рии уточняющих вопросов удастся добиться актуализации необ­ходимых слов применительно к анализируемой ситуации. Чтобы обогатить словарь детей-олигофренов, учитель прилагает много усилий. Эта работа носит целенаправленный характер. Однако количественное насыщение лексики должно сопровождаться созда­нием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться и обогащаться устная и пись­менная речь.

Специальные психологические исследования и наблюдения учи­телей свидетельствуют о том, что грамматическая структура речи умственно отсталых школьников недостаточно развита и развернута. Употребляемые ими предложения чаще всего простые, отсутствуют сложные синтаксические зависимости, указывающие на место, время, причину действия. В структуре употребляемых простых предложении нарушены связи между словами, опускаются предлоги, не учитываются согласования в роде, числе, падеже.

Приведем один из примеров экспериментальной работы, проведенной с учащимися IV класса вспомогательной школы. Вот рассказ ученика Юры М. на тему «Как я провел каникулы»: «Я бы? на Красной площади. Смотрел, как меняется караул Мавзолея. Ходил магазины братом. Ездил в гости. Видел памятник на Красной площаде. Ходил гулять». Переход к употреблению сложных предложений осуществляется у умственно отсталых школьников, трудно и медленно. Отмечено, что признаки сложного предложения обнаруживаются сначала в письменной речи и лишь к среднему и старшему школьному возрасту — в устной. У нормально развиваю­щихся детей овладение сложным предложением проходит без спе­циального обучения, их устная речь значительно богаче сложными предложениями, чем письменная.

Овладение письменной речью также затруднено у умственно отсталых школьников из-за нарушения фонематического слуха, соотносительного анализа звуков и букв языка, дефектов мотори­ки, ограниченности пространственных представлений. К этим об­щим ошибкам добавляются специфические, являющиеся следстви­ем того, что нарушено произношение. Для детей -олигофренов представляют большие затруднения такие виды письменной дея­тельности, как сочинение, изложение, диктант. Наиболее доступ­ным и легким для них является списывание, к среднему возрасту и далее — чтение, хотя оно также характеризуется рядом ошибок. У некоторых детей встречаются сложные расстройства пись­ма— дисграфия (специфические нарушения письма, не связанные с усвоением и применением правил). Дисграфия возникает вслед­ствие нарушений в различении фонем и морфем; недостатков слухо-речевого ритма, которые проявляются о пропусках гласных, слогов в их перестановках; забывания графического образа буквы, что приводит к смешению сходных по написанию букв, их элементов; некоторых других особенностей развития зрительных, слуховых и кинестетических восприятий.

Анализируя речевую деятельность умственно отсталых, следует кратко охарактеризовать чтение. Это процесс воссоздания звуковой формы слова на основе его графического изображения. Проблема чтения широко представлена в исследованиях Г. М. Дульнева, М. Ф. Гнездилова, В. Г. Петровой, 3. Н. Смирновой и др. Процесс чтения складывается из сложных форм анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова, что требует общей сформированности речи, особенно фонематического слуха, характеризующегося тонким взаимодействием слуховых, зрительных, рече-двигательных восприятий.

Наблюдения и специально проведенные исследования показывают, что наиболее высокий процент неуспевающих по чтению — учащихся младших классов. Главная причина — в общем недоразвитии речи и возникшей на этой основе несформированности фонематического восприятия. Умственно отсталым трудно осуществлять звуковой анализ слова, так как они смешивают акустически сходные звуки (б — п — т — д; к — г —х; г — щ; в — ф — б), а также сходные графические знаки. Эти трудности приводят к целому ряду специфических ошибок: произносят одну и ту же букву по-разному или различным буквам придают одинаковое звучание. Наиболее характерной трудностью на начальном этапе обучения является то, что ученикам первых классов трудно осмыслить, что слова состоят из тех же сочетаний букв, которые они учат. Буквы для умственно отсталых долго остаются абстрактными, не имеющими отношения к словам. Эта особенность затрудняет слияние букв в слоги, поэтому долгое время чтение слов для олигофренов превращается в последовательное повторение букв, из которых состоит слово. Такое чтение называется побуквенным.

Отличительной особенностью развития техники чтения у учащихся с умственной недостаточностью является его замедленный темп. Дети тратят много времени на чтение многосложных слов, допускают искажения в их звуковом составе. Это в итоге мешает пониманию прочитанного. По мере развития чтения к III—IV классам умственно отсталому ребенку удается перейти на этап слогового чтения, что свидетельствует о совершенствовании связей между зрительными, акустическими и произносительными образами. Вместе с тем исследования Ж. И. Шиф показывают, что при прочтении рассказа из 6 предложений (из 34 хорошо знакомых слов) учащиеся VI—VII классов при первом прочтении читали в 2 раза медленее. Таким образом, темп чтения у семиклассников был равен темпу чтения учащихся массовой школы IV класса. При этом чтения у учащихся одного и того же класса был разным: ьртая часть учащихся V класса читали этот текст более 2,5 Г, остальные— 1,52—1,24 минуты. Для многих было характерно послоговое чтение, тогда как ученики массовой Школы IV класса читали бегло словами. При слоговом чтении наиболее характерны­ми ошибками являются неоднократные повторения первого слога читаемого слова, пропуска и перестановки звуков и слогов: «жел­то» (желтоватый), «брюк» (брюшко), «пятныками» (пятнышками), «выкрамливают» (выкармливают), «освянка» (овсянка) и т. д.

На этапе беглого чтения также имеются некоторые нарушения (похожие на ошибки при неслоговом чтении), при которых недиффе-ренцируются сходные звуки, часто оглушаются согласные: «яготы», «лякушки», «кнезда»; допускается угадывающее чтение. Так, уло­вив корень слова, ученики произвольно прибавляют суффикс и окончание (вместо «он питается лягушками» читают «он питатель­ный лягушками») и т. д. Эти ошибки свидетельствуют о том, что при беглом чтении восприятие и понимание текста разобщено.

Несмотря на то что техника чтения — одна из важных сторон этого процесса, она, однако, не определяет понимания прочитан­ного. Глубина и точность понимания текста зависит от уровня общего психического развития, богатства жизненного опыта и ин­дивидуальных особенностей читающего.

Слабо обобщенный и бедный жизненный опыт умственно отста­лых учащихся не создает достаточной базы для узнавания в вос­принимаемом материале знакомых ситуаций и отношений, поэтому на первых годах обучения у этих детей наблюдается фрагментар­ное осмысление текста. При пересказе они порой опускают важ­ные смысловые части прочитанного, воспроизводя отдельные дета­ли и выражения, которые не столь ценны для смыслового содержа­ния. В результате прочитанный текст теряет свою цельность и за­конченность.

Трудности, связанные с овладением техникой чтения и осмысле­нием прочитанного, по мере перехода из класса в класс устраняют­ся. Учителю следует более интенсивно работать над преодолением названных ошибок, активно развивать у детей навыки чтения, про­буждать их интерес к книге.

Вопросы и задания

1. Дайте общую характеристику речи, раскройте ее физиологи­ческие механизмы.

2. Каковы основные этапы развития речи у нормально разви­вающихся и у умственно отсталых детей?

3. Раскройте особенности устной речи детей-олигофренов.

4. Какими недостатками характеризуется письмо и чтение у учащихся вспомогательной школы?

Литература

Гнездилов М. Ф. Методика тельной школе. — М., 1965.

Луцкина Р. К Развитие повествовательной письменной ре-учащихся 5—8 классов вспомогательной школы// Дефектология — 1970.— № 6.

Петрова В. Г. Речь умственно отсталых школьников//В кн.: ности умственного развития учащихся вспомогательной /Под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1965. — Гл. V.

Пётрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. —М., 1977.

Сорокина Н. К. Особенности слого-аналитического этапа чтения умственно отсталых учащихся// Дефектология. — 1974.—

Смирнова 3. Н. Особенности понимания детских рассказов Л. Н. Толстого учащимися вспомогательной школы// В кн.: Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка.—М., 1982.— с. 24-31.

Дата добавления: 2015-07-10