С.И. Гессен

Человеческая личность не является ни вещью, ни статич­ной субстанциональной данностью, а представляет собой становящуюся, образующуюся субъектную определен­ность, вплетенную во множество природных и социокуль­турных связей и зависимостей. Наша свобода, как и наша духовность, формируются в процессе личностного разви­тия. Исследования показывают, что путь к духовности, к свободному человеческому самоопределению включает в себя ряд типичных стадий и моментов. Неслучайным явля­ется тот факт, что именно в философии неокантианства те­зис об образовании человеческой личности как о восхожде­нии к,свободе получил, пожалуй, наиболее обстоятельную разработку. Показательна в этом плане трактовка русским философом и педагогом Сергеем Иосифовичем Гессеном (1887-1950) педагогики как прикладной философии^[82]. Поня­тие личности, по его убеждению, в сущности совпадает с по­нятием свободы. Личность - это не дар природы, но также и не дар Божий. Она есть рост, творческий процесс, и обрета­ется она только через работу над сверхличностными задача­ми. Таковыми являются задачи, возникающие во всех сфе­рах культуры (наука, искусство, нравственность, право, ре­лигия, хозяйство). Их решение никогда не может быть окончательным, исчерпывающим; оно измеряется совокуп­ностью сотворенного человечеством в направлении этих постоянно возобновляющихся в исторически меняющихся условиях жизни заданий культуры¹.

Взаимоотношения личности и культуры общества неод­нозначны, даже противоречивы. Культура в целом, по Гес- сену, соединяет в себе, с одной стороны, образованность, предполагающую охват науки, искусства, нравственности, религии и выступающую как внутреннее, или духовное со­держание культурной жизни, а с другой - гражданствен­ность (единство права и государственности) и цивилиза­цию, понимаемую как внешний слой культуры, связанный с хозяйственной жизнью, техникой. Будучи не просто сово­купностью достижений прошлого, а прежде всего живой че­ловеческой деятельностью, культура как раз и характеризу­ется направленностью на достижение целей, превышающих решение сиюминутных практических задач или же ситуа­тивное самосохранение человека. Наши цели двояки. Одни из них, будучи локальными, служебными, условными, допускают полное и окончательное решение; другие - безусловны и в принципе не могут быть полностью осуще­ствлены. Так, невозможно исчерпать науку, искусство, нравственность. Базовые культурные ценности по сути представляют собой такие предельные, абсолютные задачи, которые неисчерпаемы и, будучи, в отличие от служебных целей, целями-заданиями, открывают для человека и чело­вечества путь бесконечного развития². В несколько иных выражениях аналогичные суждения высказывает и амери­канский философ Дж. Дьюи, который различает истинные ценности, «не имеющие цены», то есть самоценные, и цен­ности инструментальные.

Между образованием и культурой, по мысли Гессена, имеется точное соответствие. Образование определяется им как культура индивида, выступающая в связи с этим как не­исчерпаемое задание для каждой становящейся, самофор­мирующейся личности. Видов образования столько же и они таковы же, как и основополагающие ценности культу­ры. Соответственно этому педагогика как общая теория об­разования (прикладная философия, по определению Гессе- на) включает теории нравственного, научного, художе­ственного, религиозного и хозяйственного образования. Именно в философии разрабатываются учения о культур­ных ценностях, их смысле, составе и законах. Порой даже складывается впечатление, что Гессен недалек от придания этим базовым ценностям культуры значения трансцендент­ных реальностей, хотя сам по себе статус ценностей-заданий предполагает скорее их выстраивание заново в процессе че­ловеческой деятельности, нежели их существование в ка­честве готовых, изначальных данностей. История образова­ния толкуется им как отражение развития культуры в це­лом, где отношения между разными ценностями нередко имеют конфликтный характер, вытекающий из доминиро­вания одних ценностей над другими. Так, в античном Риме господствовал этатизм - направление общественной мыс­ли, абсолютизировавшее ценности государственной жизни и права. Теократический строй общественной жизни, харак­терный для средневековья, связан с господством религиоз­ных ценностей; в эпоху Возрождения утверждается своеоб­разный культ эстетических ценностей, а в эпоху Просвеще­ния - культ разума. Для становящейся, образующейся личности культура, как полагает Гессен, является прежде всего внешней дан­ностью. Если культурная среда относительно проста, то ре­бенку, а затем учащемуся сравнительно нетрудно освоить ее и освоиться в ней. Но по мере усложнения культуры и обре­тения ею все большего динамизма человеку становится не­легко сохранить в ней свое «Я». Личность теряется в массе разнородных внешних влияний и впечатлений, сменя­ющих друг друга с калейдоскопической быстротой. Центро­бежные силы внешних культурных содержаний превозмо­гают центростремительные силы личности, и она как бы разрывается на части, «разламывается под бременем челове­ком не порожденных механизмов»¹. Человек начинает ду­мать чужими, неосвоенными мыслями, чувствовать чужи­ми, заемными чувствами, действовать по-чужому, а не со­образно со своими, свободно избранными целями.

Гессен полагает неприемлемыми известные из истории философско-педагогической мысли предложения о путях восстановления цельной личности через возврат к благо­творной и благородной первобытной простоте образа жиз­ни, воспетой Ж.-Ж. Руссо, либо через проповедовавшееся Франциском Ассизским освобождение от материального и культурного богатства в надежде на то, что нищета позво­лит человеку владеть прежде всего самим собой. Отрицание культуры, считает он, на самом деле иллюзорно и, как пра­вило, скрывает за собой проповедь некоей особой, усовер­шенствованной культуры, обеспечивающей, как предпола­гается, человеческую свободу и целостность личностного развития.

Путь человека к свободе, как уже отмечалось в цитиро­ванных здесь суждениях Гессена, пролегает через постанов­ку и решение личностью сверхличностных задач, причем свобода понимается им, в духе кантовского трансцендента­лизма, как осознанный и ответственный выбор человеком своего пути в жизни. Гессена интересуют в основном нрав­ственное образование как восхождение личности к свободе и - в меньшей степени - научное образование. При рассмот­рении последнего подчеркивается, что всякое истинное зна­ние научно, научное же образование неверно сводить толь­ко к умственному развитию, равно как и нравственное обра­зование - к развитию человеческой воли. На деле и там, и там человек захватывается в целом. Распадающееся в педа­гогической науке на множество чидов образование в своей подлинной сущности едино, причем единство образования есть предмет не готового знания, а творческого усилия, пе­дагогического действия¹.

Гессен, как это принято в кантианстве, отличает свободу в смысле полагания личностью своего собственного внут­реннего закона бытия, то есть ее автономию, от аномии, или беззакония, а также гетерономии, понимаемой как подчине­ние чужому, извне заданному закону. Аномия здесь высту­пает как начальная ступень личностного становления, ха- растеризующая раннее и дошкольное детство, когда ребе­нок еще не знает законов и свойств предметов окружающе­го его мира, правил и норм человеческого бытия. Если пред­положить, что отдельный человек воспроизводит в своем личностном становлении некоторые особенности развития всего общества, то детство будет соответствовать той ран­ней ступени социального развития, когда человек еще толь­ко выделяется из природы, с трудом постигая ее законы и столь же трудно осваивая свою собственную сущность, по­степенно восходя от бессознательного бытия к самосозна­нию и личностному самоопределению, к свободе.

Накапливая жизненный опыт и упорядочивая его, ребе­нок поэтапно продвигается к усвоению и осознанию того, что все в мире подчинено некоторому порядку, который выступает и как определенность свойств вещей и людей, прочность их связей, и как некая ритмика и обязательность собственных действий, необходимость соблюдать жизнен­ные правила.

Школа есть следующая, гетерономная ступень развития человеческой личности. Она характеризуется тем, что здесь учащийся подчиняется внешнему, то есть задаваемому взрослыми людьми, выступающими как учителя, правилу, распорядку и планомерной организации деятельности. Детские игровые формы деятельности сменяются уроком; с самого начала школьника приучают к правильному и точ­ному выполнению определенных заданий. Не всегда удает­ся сделать их интересными и увлекательными, и тогда при­ходится опираться на дисциплину, которая в идеале есть добровольное подчинение учащихся авторитету педагогов. Вся совокупность норм школьной жизни должна выражать как обязанности ученика и учителя, так и соответствующие их права и обеспечивать справедливый характер осуще­ствляющихся здесь человеческих взаимоотношений.

Обязательность в современном обществе школьного об­разования связана, в частности, с тем, что необразованный, неграмотный человек фактически оказывается не в состоя­нии реализовать и защитить свои права. Подчиняясь внеш­нему распорядку и планомерной организации деятельнос­ти, учащиеся подводятся к самостоятельной, автономной организации своей жизни, связанной с умением распоря­жаться собой, выдвигать осмысленные цели и соотносить их с требованиями общественного блага.

Дата добавления: 2015-10-13