Обусловленные различиями во влиянии напряжения

Дети с сильной нервной системой	Дети со слабой нервной системой
В ситуации напряжения наблюдается некоторое увеличение эффективности умственной деятельности, ориентировочные и контрольные действия еще больше сливаются с исполнительными. Сокращение общего времени выполнения заданий	Сужение объема умственной деятельности, некоторое снижение ее эффективности; еще большее разграничение ориентировочных, исполнительных и контрольных действий. Общая продолжительность выполнения заданий увеличивается

В. П. Бояринцев (1982), изучая прогнозирующую функцию у младших школьников и подростков, отметил влияние таких свойств темперамента, как экстраверсия — интроверсия и пластичность — ригидность. У ригидных интровертов обнаруживается лучшее и более глубокое осознание всех изменений ситуации, а пластичные экстраверты лучше осуществляют мобильное сравнение и обобщение данных в ходе анализа настоящего и прошлого в переменной ситуации.

С отвращением к деятельности, раздраженностью ребенка связано состояние психического пресыщения. Оно появляется вслед за состоянием монотонии (если однообразная деятельность не прекращается), но может появляться сразу, чаще всего у лиц со слабой нервной системой (Н. П. Фетискин).

После серии неудач у ребенка может возникнуть состояние фрустрации. У детей с сильной нервной системой это состояние развивается, как правило, лишь после длительного периода неудач и чаще выражается в стенических реакциях, т. е. в желании доказать, что преследующие его неудачи случайны. У детей со слабой нервной системой состояние фрустрации возникает и при небольших и не очень частых неудачах и проявляется в форме астении и желании бросить даже любимое занятие. Поэтому они нуждаются в подбадривании, в обстоятельном обсуждении причин неудачи и способов устранения этих причин, в постановке конкретных и достижимых на данном этапе целей.

Итак, приведенные выше данные показывают, что устойчивость к разным состояниям зависит от разных типологических особенностей. Поскольку у ребенка имеются одни типологические особенности и отсутствуют другие, он не может быть одинаково устойчивым ко всем состояниям. Так, дети с сильной нервной системой более устойчивы к состоянию фрустрации, стрессу, но менее устойчивы к состояниям монотонии и утомления (последнее не путать с большей их нетерпеливостью, т. е. работой на фоне утомления!). Дети со слабой нервной системой, наоборот, более устойчивы к состояниям монотонии и утомления, но менее устойчивы к состояниям фрустрации и стресса. Правда, следует учитывать, что причины утомления при разных типах работы могут быть разными. Поэтому большая устойчивость «слабых» к утомлению касается работы средней и низкой интенсивности, а не максимальной. В последнем случае более устойчивыми должны быть дети с сильной нервной системой, так как здесь развитие утомления связано с быстрым возникновением запредельного торможения (что и проявляется в методике «теппинга» при определении силы нервной системы).

Регулирующие воздействия психологов, врачей, педагогов на детей могут быть разнообразными. Различны и реакции на эти воздействия. Одни дети более внушаемы, поэтому легче подвергаются регулирующим воздействиям других детей (внушаемость выше у детей со слабой нервной системой, Ю. Е. Рыжкин, 1977), другие менее внушаемы. Лица с сильной нервной системой больше ориентируются на собственное мнение. В связи с этим нельзя не вспомнить высказывание И. П. Павлова, что религия больше нужна людям со слабой нервной системой, ищущим поддержки извне. Отсюда и использование психотерапевтических воздействий, в том числе и аутогенной тренировки, должно быть различным для лиц с разной силой нервной системы. Большой эффект у детей со слабой нервной системой достигается в том случае, когда сеанс психорегулирующей тренировки проводит психолог, врач. У лиц с сильной нервной системой больший эффект от психорегулирующей тренировки достигается в том случае, когда субъект сам регулирует свое состояние.

Субъекты со слабой нервной системой имеют меньший порог фрустрированности, чем субъекты с сильной нервной системой. Кроме того, у первых фрустрация чаще выражается в интрапунитивной форме, при которой человек испытывает подавленность, тревогу, обвиняет себя в неудаче, считая себя бездарным, бестолковым и т. п., а у вторых- в экстрапунитивной форме, при которой человек видит причину своих неудач в окружающих, в сложившейся ситуации. У первых может пропасть желание выполнять деятельность, у вторых — появляется стремление во что бы то ни стало доказать свою правоту и случайность неудачи. Из-за этого они часто вступают в конфликты с руководителями, педагогами, тренерами.

По данным Б. В. Суслова (1972), похвала положительно влияет на лиц со слабой нервной системой и не оказывает влияния на лиц с сильной нервной системой. Порицание отрицательно влияет как на тех, так и на других, но в большей степени на «слабых».

Естественно, регуляция состояния тех и других должна быть разной. Детей со слабой нервной системой рекомендуется чаще подбадривать, поощрять, а на их неудачи не реагировать критикой, упреками и тому подобными отрицательными воздействиями. Детей с сильной нервной системой, если они не проявили полностью своих возможностей, недостаточно серьезно отнеслись к работе или заданию, можно и критиковать, не боясь вызвать у них упаднического настроения. Однако и в этом случае не надо перебарщивать, чтобы не поколебать их уверенность в своих силах.

Соответственной должна быть и тактика общения взрослых в процессе совместной деятельности. Нельзя набрасываться с упреками на ребенка со слабой нервной системой всей группой после его неудачного действия, так же как нецелесообразно делать замечания в процессе деятельности: это лишь вызовет у него дополнительное психическое напряжение, нервозность, неуверенность в себе, боязнь ошибки. Наоборот, после неудачного действия товарищи по группе должны успокоить его, подбодрить.

Необходимо создать для всех детей равные условия контроля знаний и умений, а это возможно только при учете типологических особенностей детей.

Так, например для детей со слабой нервной системой не рекомендуется:

Длительная напряженная работа (как на уроке, так и дома): учащиеся быстро устают, начинают допускать ошибки, медленнее усваивают материал;

Ответственная, требующая нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности при ограниченном времени;

Ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

Работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; для этих детей более благоприятна ситуация письменного ответа, а не устного;

Работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

Работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда учитель во время объяснения одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал — карты, слайды, учебник, заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.);

Работа в шумной неспокойной обстановке;

Работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.;

Работа у вспыльчивого, несдержанного педагога;

Ситуация, когда на уроке требуется усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.

Учащиеся с сильной нервной системой могут работать в условиях:

когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и способам решения;

когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу;

когда время работы ограничено и невыполнение ее в срок грозит плохой отметкой;

когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя и т. д.);

когда учитель задает неожиданный вопрос и требует быстрого ответа;

когда необходимо быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой;

когда оценивается успешность освоения материала на первых этапах его заучивания;

когда требуется выполнять задания на сообразительность при высоком темпе работы.

Надо отметить, что существующая система проведения уроков и опроса учащихся в основном ориентирована на учащихся с сильной и лабильной нервной системой. Объяснить это можно, с одной стороны, обилием учебного материала, вследствие чего учитель вынужден все время «гнать программу», а с другой — тем, что учитель, в силу своей профессиональной подготовленности, сам становится как бы «сильным» и «лабильным», даже если таковым в действительности не является. Отсюда он может подсознательно задавать высокий темп работы. Поэтому все обучение в школе — это своеобразное соревнование на время выполнения учебных заданий.

Одна из проблем, стоящая перед психологами, работающими с детьми категории «социальное сиротство», — это проблема доверия. Большой негативный социальный опыт, пережитый этими детьми, делает их более замкнутыми, настороженными. Эти дети не склонны к установлению близких эмоциональных взаимоотношений с окружающими людьми, их внутренний мир закрыт не только для взрослых, но и для сверстников. Поэтому, прежде чем начать работу психолога с таким подростком, необходимо расположить его к себе, вызвать доверие, так как психотерапевтический эффект возможен только при наличии доверии. Одна из форм психотерапевтической работы в государственном учреждении Социально-реабилитационный центр «Приют "Федор"» — это «Альбом жизни», разработанный группой авторов совместно с педагогом-психологом приюта И. Г. Сошниковой и Д. В. Арто-болевским Он представляет собой совместную работу психолога и ребенка, в основе которой лежит биографический метод. В процессе работы над альбомом воссоздаются данные жизненного пути воспитанника:

мое рождение (когда родился, где родился);

ступени социализации (ясли-сад, школа, улица, приют...);

характеристики близких (мои родители, родители моих родителей, сестры, братья и т. п.);

среда развития (место жительства, «миграции»).

Во время работы над воспоминаниями психологом фиксируется фон эмоциональных переживаний, как воспитанник реагирует на описываемые им события (прерывает ли процесс воспоминания, проявляет ли демонстративное или безразличное поведение, возникают ли ошибки памяти). Это позволяет выявить проблемную зону воспитанника, которая им самим может не осознаваться. Психолог управляет процессом воспоминания, задавая уточняющие вопросы, акцентируя внимание на том или ином факте биографии.

Работа над «альбомом» позволяет создать целостную картину жизни воспитанника, изучить личность в процессе ее развития. Постепенно происходит переход от внешних факторов биографии ребенка к внутренним:

каким я был;

какой я сейчас;

каким я стану.

Таким образом, происходит познание самого себя, анализ себя как личности, самооценка, саморефлексия собственной жизни. Этот этап работы является наиболее трудоемким в связи с тем, что воспитанники приюта отличаются педагогической запущенностью, «незрелостью» своего внутреннего мира, иногда задержкой интеллектуального развития, что осложняет процесс самоанализа. Возникает проблема самооценки, выявления своих достоинств и недостатков. Как правило, у таких детей заниженная самооценка, ведущая к искажению своего реального «Я», что нарушает процесс адаптации. Таким образом, работа над «альбомом жизни» позволяет составить целостную картину жизни ребенка, выявить конфликтные зоны и проработать их, помогает ребенку познать самого себя, расширить картину своего внутреннего мира.

На базе приюта «Федор» была создана компьютерная версия «альбома жизни». «Альбом жизни» каждого воспитанника имеет свой кодовый доступ, который знает только психолог и ребенок, что помогает созданию еще более доверительной атмосферы между воспитанником и психологом. Кроме психотерапевтического воздействия на ребенка компьютерная версия способствует развитию навыков работы на персональном компьютере.

4. Социально-психологическая оценка подростка,

оказавшегося в трудной жизненной ситуации

Важным моментом в комплексной диагностике подростка, попавшего в трудную жизненную ситуацию, является его положение в группе. Кроме того, объектом оценки и воздействия должна являться непосредственно группа подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию, как самостоятельная единица.

Мы предлагаем комплексную оценку группы, основанную на социометрии, осуществленной с помощью наблюдения.

Особенности поведения и взаимоотношений индивида складываются не только во внутреннем пространстве человека, но и в системе социального взаимодействия, субъектом которого он является как личность. Отсюда возникает острая практическая необходимость в нахождении информативных, удобных для наблюдения специалиста диагностических способов получения текущих данных о состоянии и динамике межличностных отношений.

Основная цель методики заключается в установлении значимых социально-психологических характеристик неформального сообщества подростков. К ним можно отнести социальную направленность группового поведения и особенности статусно-ролевой структуры малых групп, проявление внутри- и межгрупповой активности, устойчивость взаимоотношений и эмоциональную удовлетворенность атмосферой группы, лидерство и конфликтность и т. д. В практическом плане диагностика указанных переменных имеет особое значение для контроля за социальными процессами, выбора оптимальных способов коррекции и, что весьма важно, профилактики девиантного поведения конкретных подростков или малых неформальных групп. Общий подход к разработке методики вытекает из специфичности диагностических проблем неформальных подростковых объединений, а также нахождения релевантных социально-психологических характеристик, которые отвечают актуальным профессиональным требованиям. Наиболее характерными из них являются:

1. Диагностика системы неформальных взаимоотношений должна учитывать естественное для подростка нежелание раскрывать перед исследователями интимные стороны своего поведения.

2. Полученные сведения должны отражать мобильность состава подростков в уличном пространстве и времени, а также фиксировать устойчивые сети их неформального взаимодействия.

3. Использование методики должно позволять профессиональным работникам в сжатые сроки с максимальной степенью надежности оценивать и контролировать развитие системы неформальных отношений. Ее основная задача — ответить на конкретный вопрос, выявить причину психологического явления, проникнуть в мир общения.

4. Применяемые методы должны обладать не только диагностическим, но и коррекционным потенциалом, поскольку анализ взаимодействия может выявить и вовремя исключить деструктивные моменты в субкультуре.

Этим требованиям отвечает методика экспресс-диагностики межличностного взаимодействия, которая была разработана А. И. Мокрецовым и адаптирована нами к неформальным группам подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.

Процедура диагностики была ориентирована на конкретные требования и цели реабилитации. Сущность ее заключается в изучении личности подростка, оказавшегося в трудной ситуации и попавшего в неформальную группу. В этом контексте раскрытие существенных взаимосвязей и динамики межличностных отношений выступает в качестве значимого фактора успешной деятельности социального работника. Например, получение актуальной информации о напряженных эмоциональных отношениях, источниках конфликтных ситуаций или факторах, влияющих на поведение личности, предоставляет специалисту возможность для выбора адекватных мер социального контроля.

Прежде чем приступить к изложению конкретных методических процедур, следует определить круг операциональных понятий, которые, во-первых, помогут профессиональным работникам лучше сориентироваться в изучаемых явлениях; во-вторых, будут способствовать формированию психологической активности к использованию предлагаемых методических приемов в повседневной деятельности.

Личностное (психологическое) или групповое взаимодействие — взаимозависимость подростка А (группы X) и подростка Б (группы Y), проявляющаяся в систематических контактах (связях), необходимых для успешного решения задач, входящих в сферу взаимных интересов.

Личностное (групповое) взаимодействие является неформальным, если подростки или группы непосредственно устанавливают и поддерживают контакты, базируясь на принципах совместимости, согласия, общности взглядов, землячества и т. п. Как правило, оно осуществляется в скрытых (интимных) формах и регламентируется неписаными нормами (кодексом) поведения.

Взаимодействие является формальным, если отношения между подростками или малыми группами детерминируются условиями и характером совместной деятельности, опосредуются действующими нормативно-правовыми требованиями и реализуются в рамках специально сформированных структур.

Межличностная (межгрупповая) система взаимодействия — достаточно стабильная и плотная сеть непосредственных личностных (групповых) взаимосвязей, которая объективируется в поведенческих актах, способах взаимовлияния, особенностях внутри- и межгруппового общения.

Малая группа — относительно немногочисленная общность непосредственно взаимодействующих между собой подростков, которые, как правило, объединены на основании одного или нескольких социально-психологических признаков для достижения совместной цели. С точки зрения реабилитации группа может рассматриваться не только в качестве объекта, но и субъекта действия.

Группа является формальной, если она имеет фиксированный нормативно-правовой статус. Взаимодействие ее членов регламентируется официальными нормами и социально задаваемыми целями деятельности.

К типичным формальным образованиям относятся классы, ученические группы и др.

Неформальная группа — не имеющая юридического статуса общность подростков, характеризующихся чувством идентичности (сопринадлежности) и разделяющих единую систему взглядов, интересов, ценностных ориентаций.

Для таких групп свойственны жесткая дифференциация межличностных статусов и следование неписаному кодексу поведения.

Статус — положение личности (группы) в системе межличностных и межгрупповых отношений, определяющее права, обязанности и меру психологического влияния на других.

Межличностная роль, ролевое поведение — нормативно одобряемые способы действия, стандарты поведения, убеждения, социальные установки и ценностные ориентации личности, которая занимает определенную позицию в структуре группы.

Процесс диагностики исходит из того, что своевременная фиксация реальной сети активных межличностных и групповых контактов, определение их частоты и плотности позволяют построить, образно говоря, «портрет» неформального сообщества осужденных. При таком подходе постулируется, что межперсональная (непосредственная, «лицом к лицу») связь между подростками реализуется в форме контактов, встреч, необходимых для решения жизненных ситуаций и проблем, входящих в круг их личных интересов или целей совместной деятельности.

В свою очередь, развитие межличностных (в том числе диадических) взаимосвязей как форм значимого общения одного подростка с другим неизбежно приводит к образованию относительно автономных, различных по конфигурации, численности и характеру сплоченности неформальных групп. Таким образом, сплоченные общности будет отличать максимальное число связей, замкнутых на отдельных подростках или группах, а диффузные — поверхностные, неустойчивые диадические взаимосвязи с редкими межличностными и групповыми контактами.

В данном случае за минимальную степень зависимости условно принимается непосредственная личностная связь двух подростков одной группы с двумя подростками из другой. Если наблюдается единичная связь члена одной группы с подростками из другой, то такое взаимодействие относится к случайным или «фоновым».

При классификации неформальных групп в каждом конкретном случае желательно исходить из плотности внутригрупповых связей подростков, характера доминирующих интересов, общих ценностей, наличия неписаного кодекса поведения, длительности устойчивых взаимоконтактов и иных факторов, мотивирующих совместную деятельность и общение.

Диагностика

неформальных взаимоотношений подростков

Образование сети устойчивого взаимодействия подростков происходит непрерывно, динамично и осуществляется в форме скрытых контактов. Таким образом, следует найти адекватные способы получения исходных данных. Кроме того, необходимо выбрать наглядные и в то же время удобные для восприятия и понимания профессиональными работниками способы отображения первичной информации в целях ее дальнейшего использования.

Ниже приводится социографический метод диагностики состояния межличностного (неформального) взаимодействия подростков и определения положения личности в группе. В его основе лежит определенная последовательность процедур:

а) целенаправленное интенсивное (на одних этапах постоянное, а на других — выборочное, эпизодическое) наблюдение за реальными контактами подростков, включенных в различные виды совместной жизнедеятельности, или наблюдение за их поведением в значимых ситуациях (например, конфликтных);

б) фиксированное отображение единиц наблюдения (частоты, продолжительности и плотности контактов, реального «языка» общения) на специальной социографической матрице;

в) построение структуры (конфигурации) сетей неформального взаимодействия с помощью графической техники (социограммы или коммуникограммы);

г) определение малых групп по плотности, выраженности межличностных контактов с последующим причинно-целевым анализом состояния взаимоотношений.

Процесс диагностирования неформального взаимодействия состоит из четырех взаимосвязанных этапов.

На первом, подготовительном, этапе основное внимание уделяется построению социографической матрицы. В ней каждый подросток представлен как в вертикальном, так и горизонтальном ряду.

Заполнение матрицы начинается со списка подростков, включенных в формально организованные группы, например, классы или группы в условиях приюта или интерната. Для удобства обращения с первичной информацией каждому члену группы может присваиваться порядковый номер. В течение всего обследования он фигурирует под ним. Если объектом наблюдения является класс, то нумерация подростков производится в алфавитном порядке.

Одновременно с этим на матрице отмечается характеристика конкретного подростка. В зависимости от задач исследования в соответствующие графы заносится информация об индивидуальных, социально-демографических, уголовно-правовых параметрах подростка.

Ими могут быть: возраст, образование, национальность, вид дезадаптации и т. п. Для наглядности и удобства работы перечисленные характеристики желательно кодировать определенными цветами или символами.

Следующий шаг заключается в выявлении и регистрации межличностного взаимодействия подростков, а также первичной классификации их поведения. Заполнение матрицы на этом этапе лучше всего начать с неформальных групп, членство подростков в которых хорошо известно. Их фиксирование на матрице производится закрашиванием клеток цветами, символизирующими характеристику тех или иных членов групп.

После завершения этого этапа, основное внимание должно быть сосредоточено на регистрации постоянных сетей взаимодействий подростков. Успешность данного этапа зависит от качества наблюдения, психологической проницательности наблюдателей и правильного выбора ими единиц регистрации поведения, отражающих характер межличностных контактов. Вследствие указанных факторов целесообразно планировать конкретные программы наблюдения с учетом поставленных задач, особенностей объекта и специфики условий, в которых он находится.

В ходе наблюдения обязательной фиксации подлежат социально-ориентированные реакции типа «кто, к кому и каким способом обращается», а также возможные ответные действия, в том числе стремление адресата избегать ситуации общения.

Важной характеристикой, позволяющей оценить степень влияния личности и ее положение в групповой структуре, является степень интенсивности, с которой тот или иной субъект общается с окружающими в своей персональной сети взаимодействия. На основе результатов наблюдения в соответствующие ячейки матрицы могут вноситься численные значения переменных, отражающих личностные и групповые сети взаимодействия. Например, единичные, так называемые «фоновые», поверхностные, случайные контакты могут изображаться точками, а постоянные, устойчивые взаимосвязи — цифрами, символизирующими число или плотность контактов. Последние, в свою очередь, служат косвенными показателями степени эмоциональной сплоченности и устойчивости неформальных групп.

Нижняя левая часть матрицы предназначена для фиксирования происходящих межличностных конфликтов. В их число могут входить не только разнообразные физические действия, сопряженные с открытой агрессией, но и вербальные межлич-ностные реакции — взаимные оскорбления, угрозы и т. п.

В графах социоматрицы, обозначенных как «внешние контакты» и «внешниеконфликты», предусмотрена возможность фиксации взаимосвязей подростков из различных групп.

Социографическое изображение выявленных сетей личностных и групповых взаимосвязей составляет содержание третьего процедурного элемента методики. В этих целях используется прием так называемого «остановленного кадра». Он позволяет через определенные интервалы времени достаточно точно фиксировать динамику неформальных взаимоотношений осужденных.

Способы построения сети неформальных связей напоминают традиционные социограммы. Они имеют вид графов с числом вершин, соответствующих числу подростков, образующих своего рода «связанное социально-психологическое ядро». Конфигурация взаимосвязей и расположение таких «ядер» дает возможность наглядно представить структуры коммуникаций.

Графическое построение системы неформального взаимодействия базируется на информации, имеющейся в социоматрице, причем выбор объекта в каждом конкретном случае диктуется задачами исследования. Каждая вершина графа будет символизировать конкретного человека, а векторы, соединяющие (замыкающие) их, — постоянные межличностные контакты.

Для удобства последующего анализа можно изображать линии различными цветами. Например, более сильные, устойчивые взаимодействия обозначить красным цветом, а слабые связи — желтым и т. д.

Аналогичную символику желательно использовать и для обозначения пенитенциарной характеристики подростков, образующих ту или иную неформальную группу.

Конфликтные взаимоотношения между отдельными подростками или группами отмечаются соединением соответствующих графов или же «социальных ядер» (межгрупповой конфликт) волнистой линией. Выбор символики или способов кодирования для изображения взаимосвязей подростков произволен.

Распределение устойчивых узлов связей обычно начинается с поиска наиболее популярных (по числу контактов) членов групп, а затем выявления постоянных двойных, тройных и т. д. взаимоконтактов. Такого рода «узлы сжатия» выполняют роль эмоционально-психологических ядер общения и свидетельствуют о наличии сплоченных неформальных групп. При анализе интегративных социограмм выделяют следующие типичные подструктуры: двойная связь (диады); триады — общности, состоящие из трех человек; «цепочки» — ситуативные, диффузные образования; «звезды» — сплоченные неформальные группы с явно выраженными лидерами (табл. 7).

Таблица 7

№ п/п	Ф.И.О.	Комплексная характе-ристика	Асоциальная характе-ристика				…	n	Контакты, всего	Внешние контакты	Внешние конф-ликты
	Иванов
	Петров
	Сидоров
	…
	n

Изучение и последующее сравнение социограмм в зависимости от периодов обследования позволяет эффективно контролировать развитие неформальной сферы общения подростков. На основе суммарного социографического изображения сетей личностных и межгрупповых связей представляется возможным формализовать типичные модели взаимодействия.

Вполне естественно, что надежность результатов будет зависеть от характера наблюдения и подготовленности лиц, включенных в процесс сбора информации. Чем большее число элементов взаимодействия становится единицами наблюдения и чем оно проводится качественнее, тем выше вероятность получения реальной картины взаимоотношений. Практика показывает, что степень надежности и глубина проникновения в сущность явления повышается, если наряду с указанной методикой применяются дополнительные источники информации.

Причинно-целевой анализ системы взаимодействий подростков является завершающим, четвертым, этапом диагностики. Принципиальное отличие заключается в проникновении исследователя в содержательную социально-психологическую природу внутригрупповых и межгрупповых отношений.

В основе данного этапа лежат эмпирические параметры и факторы, влияющие на активность субъектов общения, психологическую атмосферу, а также функционирование неформальных групп. К ним относятся привлекательность тех или иных социальных общностей и удовлетворенность эмоциональных потребностей личности, случаи группового давления, принуждения и психологического контроля, причины конфликтов и их последствия, мотивация и способы влияния на индивидуальное поведение.

Обращение к указанным детерминантам позволяет психологам: оценить качество межличностных отношений; осуществить дифференциацию групп в рамках субкультуры; выявить иерархию статусов и ориентацию членов групп; установить личностные и групповые особенности участников взаимодействия. Знание этих характеристик имеет важное значение среабилитационной точки зрения, поскольку при дефиците информации о процессах общения вряд ли возможно принять обоснованное решение по изменению микросоциальной ситуации в желаемом направлении.

Изучение перечисленных феноменов — непростое дело. Оно требует значительных усилий по отбору, систематизации и обобщению наиболее информативных показателей. На этом этапе рекомендуется применять различные методики, набор которых будет зависеть от конкретных условий, компетенции специалистов, стоящих перед ними задач.

Для более точной оценки состояния межличностных отношений и анализа характерологических черт подростков целесообразно применение тестовых методик для решения задач психокоррекционной работы.

Практика показывает, что в число предпочтительных желательно включать: патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А. Е. Личко, цветовой тест отношений М. Люшера, отдельные проективные методы исследования субъективного отражения взаимоотношений, например, тест Розенцвейга, ТАТ, тест Зонди, Hand-тест, опросник Баса—Дарки, личностный опросник Г. Айзенка и др. Широкое применение указанных диагностических приемов будет являться перспективным направлением для более точного понимания механизмов межличностного поведения и измерения индивидуально-психологических свойств, влияющих на процесс общения.

В практической работе специальному анализу подлежат формы установления межличностных контактов, в которых отражаются эмоциональные переживания, чувства и потребности подростков. Известно, что в условиях трудной ситуации неписаные и жесткие правила заставляют подростка воздерживаться от открытого выражения намерений и публичной демонстрации чувств.

Он предпочитает общаться таким образом, чтобы в случае опасности иметьвозможность легко и безболезненно отказаться от своих высказываний. Отсутствие взаимного доверия также приводит к маскировке ситуаций контактов и содержания общения. Подростки избегают говорить то, о чем думают и что в действительности хотят получить от других.

Вполне естественно, что сокрытие или сдерживание чувств затрудняет адекватное восприятие и анализ межличностного взаимодействия. Для преодоления этих барьеров желательно применять так называемые оценочные шкалы отношений. Они могут включать перечень опосредованных личностных реакций, которые являются довольно типичными и не имеют, на первый взгляд, явно выраженной связи с характеристиками субкультуры.

В качестве иллюстрации приведем возможность использования шкалы для косвенной оценки межличностных отношений. В ее основе лежит идея о взаимосвязи внешних действий с внутренними состояниями и побуждениями личности. Данная шкала позволяет выявить доминирующие эмоциональные отношения и психологический климат в субкультуре с опорой на экспрессивные формы поведения подростков (табл. 8).

Таблица 8

Характеристика взаимоотношений	Формы экспрессивных проявлений взаимоотношений
Положительная эмоциональная ситуация. Полюс привлекательности, удовлетворенность и интеграция взаимодействия	1. Открытый, прямой взгляд, доброжелательная улыбка. 1.1. Демонстрирует дружеские толчки, легкие касания, похлопывания по плечу. 1.2. Стремится к сокращению физической дистанции в ситуации общения, например, пожимает руку при встрече. 2. Помогает советом, дает нужную информацию. 2.1. Выражает согласие только со справедливыми требованиями. 2.2. Уважает независимость других. 2.3. Высказывает конструктивные соображения. 2.4. Повышает статус другого. 2.5. Избегает категоричности в оценках. 2.6. Использует похвалы и поощрения. 2.7. Открыто выражает свои переживания. 2.8. Проявляет солидарность с позицией другого. 2.9. Просит совета и поддержки у окружающих.
Отрицательная эмоциональная ситуация. Полюс неудовлетворенности и дезинтеграция отношений	3. Смотрит вызывающе, пристально. 3.1. Держится напряженно, принимает «закрытые» позы, стремится занять как можно меньше места в социальном пространстве. 3.2. Открыто высказывает оскорбления, угрозы в адрес окружающих. 4. Демонстрирует равнодушие к партнерам по общению. Обманывает, симулирует. 4.1. Проявляет неуважение к собеседнику. Отказывает в помощи. 4.2. Предъявляет необоснованные претензии, ведет себя грубо и агрессивно. Демонстрирует силу, превосходство или нетерпимость к чужому мнению. 4.3. Приписывает окружающим мнимые отрицательные черты. 4.4. Предпочитает резкий тон, часто употребляет нецензурные выражения, ругань и проклятия в адрес других. 4.5. Старается ограничить или контролировать действия окружающих. Приказывает и запрещает. 4.6. Всячески избегает общения, стремится держаться в одиночестве

Использование данной классификационной схемы позволяет более детально охарактеризовать конкретные ситуации взаимодействия. Кроме того, с ее помощью можно определить систему социальных установок подростков. По выраженности тех или иных реакций нетрудно сделать вывод о готовности к сближению, интеграции с окружающими, или напротив — конфликтам с ними, подчинению, доминированию над другими, самоизоляции и т. д.

Логика диагностики предполагает выявление функционально-ролевых характеристик каждого члена неформальной группы. В этой связи важно найти ответы на следующие вопросы: кто в наблюдаемом сообществе влияет на сплоченность в процессе принятия решений? Какими качествами (достоинствами и недостатками) обладает лидер группы? С кем он предпочитает общаться? Имеются ли у него «исполнители» и прикрытие? Какой тип структуры сформирован вокруг него? Какие способы использует лидер для оказания давления на окружающих?

Чтобы определить, насколько полно удовлетворены эмоциональные потребности и оценить степень привлекательности группы для индивида, желательно выяснить, какие чувства и переживания испытывают подростки интенсивно, а какие — нет; насколько члены группы открыты для сотрудничества, оказывают ли они взаимопомощь; к чему стремятся члены группы и какое ощущение они испытывают от принадлежности к ней.

В этом контексте желательно сделать анализ неформальной нормативно-ценностной системы, поскольку в каждой группе складываются устойчивые представления о желательном стиле поведения и ответственности.

Существенная роль должна отводиться поиску причин конфликтов и выяснению мотивационных факторов, определяющих внутригрупповую жизнь. Желательно установить: как распределяются в группе дефицитные материальные и нематериальные ресурсы; имеются ли в ней подростки, чувствительные и податливые к внешнему влиянию; насколько сильно в эмоциональном плане они связаны с группой; что стремится получить тот или иной подросток от членства в ней; где кроются источники конфликта; каким способом разрешаются конфликтные ситуации; каковы отношения между группами в случае конфликта; какие изменения происходят во взаимоотношениях после конфликта; кто и как реагирует на конфликтное взаимодействие.

В целях диагностики чувства принадлежности к неформальной группе и определения степени групповой ассимиляции можно выделить:

крайне устойчивую зависимость индивида от группы (супервовлеченность), когда подросток полностью идентифицируется или как бы сливается с ней;

устойчивую, при которой он ощущает себя носителем групповых ценностей и предпочитает строить свое поведение в соответствии с ожиданием группы;

умеренно устойчивую, если индивид в эмоциональном плане связан с группой, но все же склонен выбирать скорее независимый стиль поведения;

неустойчивую или ситуативную, когда индивид проявляет интерес к группе лишь постольку, поскольку членство в ней повышает шансы удовлетворения его актуальных потребностей.

Для выявления и фиксации индивидуальных переменных, отражающих картину взаимоотношений в группе, можно применять специальную карточку наблюдения за поведением.

При анализе особенностей неформальных групп необходимо учитывать: социально-демографические характеристики участников взаимодействия; их прошлый социальный опыт, в том числе мотивацию и источники асоциального поведения; уголовно-правовые параметры; взаимосвязи с семьей и т. д.

Ниже приводится описание структурно-логической схемы, позволяющей создать социально-психологический портрет группы.

Структурно-логическая схема описания

социально-психологической характеристики групп подростков

1. Количество членов группы.

2. Половозрастной состав.

3. Социальный (субкультурный) состав.

4. Национальный состав.

5. Количество лидеров (характер социальной направленности, стиль руководства группой, взаимоотношения между лидерами).

6. Приближенные к лидеру.

7. Изолированные и отвергнутые — отношение к ним со стороны группы.

8. Наличие подгрупп — их взаимоотношения друг с другом и со всей группой.

9. Характер активности группы.

10. Сплоченность группы.

11. Удовлетворенность общением (конфликтность).

12. Взаимоотношения группы с внешним окружением.

13. Интенсивность общения в группе (экспансивность).

14. Наиболее эффективные способы взаимодействия с группой.

Характеристика пишется на основании наблюдений, бесед, социометрии.

Подводя итог вышеизложенным подходам к оценке подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию, мы предлагаем программу их комплексной оценки и реабилитации.

Ниже приводится форма документа, в котором отражен весь ход диагностического и реабилитационного процесса, действия специалистов, участвующих в работе с несовершеннолетними, оказавшимися в трудной жизненной ситуации. Данный документ отражает реальный путь, или алгоритм действий, специалистов на вывод несовершеннолетних из трудной жизненной ситуации и позволяет своевременно вносить изменения в систему действий всех его участников. Его заполнение требует кропотливости, внимательности и краткости изложения выводов за конкретный период. Особенностью документа является его индивидуально открытая схема действия, передающаяся по пути дальнейшего движения несовершеннолетнего для облегчения его реабилитации.

Индивидуальная комплексная программа

оценки и реабилитации подростков,

оказавшихся в трудной жизненной ситуации

Ф. И. О. _________________________________________________________

Год рождения____________________________________________________

Место рождения__________________________________________________

Адрес проживания________________________________________________

Кем направлен (наименование организации, учреждения)_______________

Ф. И. О. лица оформившего направление_____________________________

Состоит ли на учете в ОППН_______________________________________

АНАЛИЗ КРИЗИСНОЙ СИТУАЦИИ

1. Обстоятельства, обусловившие обращение ____________ ________________________________________________________________________________________________________________

2. Тип кризисной ситуации:

2.1. потеря семьи;

2.2. Потеря опеки;

2.3. Безнадзорность (бродяжничество);

2.4. Плохие медицинские показания;

2.5. Конфликт в семье;

2.6. Отсутствие средств к существованию;

2.7. Побег из семьи;

2.8. Потерявшийся (заблудившийся);

2.9. Брошенный родителями;

2.11. Сбежавший из интернатного учреждения;

2.12. Оставшийся сиротой;

2.13. Нахождение в асоциальной семье;

2.14. Вынужденно бедная семья;

2.15. Конфликтная семья;

2.16. Семья беженцев и вынужденных переселенцев;

2.17. Насилие над ребенком.

3. Формы дезадаптации:

3.1. Медико-социальная (нарушение психического состояния, алкоголизм, наркомания, токсикомания и т. п.).

3.2. Деформация структуры социальных связей (уличные группировки, тоталитарные секты, криминальность).

3.3. Нравственная дезориентация (отсутствие моральных принципов, неприятие норм общества и т. п.).

3.4. Отрицательное некомпенсированное отношение к учебной деятельности.

3.5. Искажение оценок и самооценок (некритичность, эмоциональная невосприимчивость, импульсивность, нарушение эмоционально-волевой сферы и т. д.).

3.6. Несоответствие психического развития календарному возрасту.

3.7. Усвоенные вредные привычки.

3.8. Отношение к сексуальной сфере.

ii. ЦЕЛЬ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ

И РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ ПРОГРАММ

________________________________________________________ ________________________________________________________

Средства, методы и технологии реабилитационной работы

________________________________________________________

________________________________________________________

Способы достижения результатов (методики)

________________________________________________________

________________________________________________________

Прогнозируемый результат

________________________________________________________

________________________________________________________

Блок 1. Социально-правовой статус

№ п/п	Необходимые документы	Наличие документов	Дата получения	Получен (Ф. И. О., должность)
	Ходатайство о приеме (обзорная справка)
	Свидетельство о рождении
	Справка Ф-7
	Справка Ф-9
	Справка Ф-4
	Свидетельство о смерти (справка)
	Страховой медицинский полис
	Свидетельство о регистрации Ф-3
	Пенсионное удостоверение
	Сберегательная книжка
	Паспорт серия, №
	Справка ВТЭК
	Медицинское заключение Ф-160-у (мед. карта)
	Протокол ГМПМПК
	Акты обследования ЖБУ
	Решение КДН
	Решение суда о лишении родительских прав
	Регистрация в банке данных Санкт-Петербургского центра усыновления
	Справка ЦАБ
	Справка ОСО из ГУВД (с 14 лет)
	Сводка в городской центр по выплате пенсий, пособий
	Сводка в УНО, ОППН—ГУВД-ГОВД
	Нотариально заверенный отказ от ребенка (согласие на усыновление)
	Справка о розыске родителей
	Личное дело школьника (справка об образовании)
	Заявление
	Прочие документы
	Письма
	Протоколы консилиумов

Дата добавления: 2015-08-21