Методический комментарий по формированию текстовой деятельности на уроках русского языка

Формирование текстовой деятельности учащихся 5–9 клас­сов на уроках русского языка предполагает ознакомление их с некоторыми знаниями о тексте и формирование на этой основе комплекса коммуникативно-речевых умений.

Усвоение учащимися речеведческих знаний, обеспечива­ющих реализацию целостности текста, предусматривает вве­дение понятия «текст» и изучение его существенных при­знаков: тем а и основная мысль, функциональ­но-смысловые типы текстов (описание, повествование и рассуждение), структура. На основе этой группы знаний у учеников формируются уме­ния, необходимые для реализации целостности текста.

Знакомство с понятием «текст» целесообразно проводить в 5 классе на основе сопоставления нескольких несвязанных между собой предложений и текста. В процессе коллектив­ного анализа, ученики под руководством учителя делают вы­вод о том, что каждое предложение выражает отдельную мысль, а в тексте все предложения развивают одну и ту же мысль, что обеспечивает их смысловую связь.

В 5 классе учащиеся приступают к ознакомлению с поня­тиями «тема» и «основная мысль». На этой основе у них фор­мируются у м е н и я раскрывать тему текста и ре­ализовывать основную мысль. Эти умения явля­ются базовыми для овладения продуцированием устных и письменных текстов, в связи с чем их формирование продолжа­ется на всех годах обучения.

Предполагается следующая последовательность форми­рования у учащихся названных умений:

• в пятом классе - определять тему и основную мысль (в том случае, когда она прямо сформулирована в тексте) на основе анализа текста-образца; озаглавливать готовый текстили выбирать подходящий к тексту заголовок, выражающий тему или основную мысль;

• в шестом классе – отбирать лексику, соответствующую заголовку текста (тематический словарь); редактировать текст на основе исключения предложений, не соответствующих теме; определять основную мысль текста (в том слу­чае, когда она прямо не сформулирована);

• в седьмом классе – раскрывать тему текста на основе дан­ного начала; определять тему по опорным словам и состав­лять на их основе рассказ; определять основную мысль путем нахождения в тексте оценочной лексики;

• в восьмом классе – раскрывать тему текста в соответ­ствии с заголовком с помощью отбора необходимого факти­ческого и языкового материала; составлять текст по предло­женному заголовку и данному началу, в котором сформули­рована основная мысль;

• в девятом классе – реализовывать основную мысль тек­ста в соответствии с заголовком, в котором она прямо сфор­мулирована.

Общее понятие о типах текста (описание, повествование и рассуждение) целесообразно ввести в 5 классе, параллельно с ознакомлением учащихся с грамматическими разрядами частей речи. В процессе сравнительного анализа типов текстов учащихся подводят к выводу о том, что в зависимости от пред­мета речи конкретного текста к нему можно задать вопрос (например, к описательным текстам подходит вопрос Какой предмет?, к повествовательным — Что произошло?, к текстам-рассуждениям - Почему это так?). Кроме этого, рекоменду­ется использовать прием рисования картинок, предложен­ный О. А. Нечаевой, заключающийся в том, что к описатель­ным текстам можно нарисовать только одну картинку, к повествовательным - несколько, а к текстам-рассуждениям картинки нарисовать невозможно. Более детальное изучение каждого функционально-смыслового типа текста происхо­дит на последующих годах обучения: в 6 классе следует начать знакомство с описанием, в 7 – с повествованием и в 8 – с рассуждением.

Формирование у учащихся умения продуцировать описа­тельные тексты осуществляется в следующей последо­вательности:

• в шестом классе — анализ и самостоятельное составле­ние текстов описания предмета и животного;

• в седьмом классе — анализ и составление (самостоятель­но или с помощью) сравнительного описания двух предме­тов; нахождение в тексте слов и словосочетаний, характер­ных для сравнительного описания двух предметов, правиль­ное употребление языковых средств при самостоятельном составлении сравнительных описаний;

• в восьмом классе — описание внешнего вида и внутрен­них качеств и свойств человека;

• в девятом классе — описание интерьера помещения.
Формирование умения продуцировать повествова­тельные тексты предусматривает:

• в седьмом классе — ознакомление со структурой и целе­вым назначением делового повествования (инструкции, па­мятки, кулинарные рецепты и т. д.), самостоятельное состав­ление таких текстов, устранение неоправданных повторов слов для связи предложений в текстах повествованиях;

• в восьмом классе — ознакомление со структурой и осо­бенностями художественного повествования, нахождение в тексте слов, используемых в определенных частях текста (например, в начале повествования используются слова, указывающие на время происходящих событий: однажды, иногда, как-то раз; место, где произошло событие: в лесу, на уроке и т. д.), нахождение в тексте глаголов, передающих действие одного или нескольких персонажей, самостоятель­ное составление недостающей части (начала) к художе­ственному повествованию;

• в девятом классе - составление художественного текста повествования поданному началу (добавление начала и сред­ней части).

Последовательность изучения текста-рассуждения тако­ва:

• в восьмом классе учащиеся знакомятся со структурой рассуждения, находят в тексте слова (союзы), используемые для связи частей рассуждения;

• и девятом - продуцируют рассуждения на предложенную тему и по готовому плану.

Реализация связности текста обеспечивается на основе фор­мирования языковых умений, связанных с выбором лексичес­ких или грамматических средств, выражающих определенные смысловые отношения между отдельными предложениями, и способствующих «развитию мысли» при переходе от одного предложения к другому. Особо следует остановиться на изуче­нии контекстуальных синонимов, поскольку этот вид межфра­зовой связи не употребляется (или почти не употребляется) учениками с интеллектуальным недоразвитием. Учитель на примере разбора пары предложений показывает ученикам, в каких случаях одно слово употребляется вместо другого (на­пример, на основании сходства предметов: снежинки – звез­дочки, или исходя из смысла предшествующего предложения). Замена существительного личным местоимением – один из наиболее доступных для старшеклассников видов связи пред­ложений. Однако следует проводить работу, направленную на предупреждение ошибок, связанных с неправильной заменой полнозначного слова местоимением. В связи с этим учеников следует познакомить с некоторыми правилами местоименной замены: личное местоимение не используется в качестве заме­ны существительного, если оно, во-первых, имеет тот же род и число, что и существительное, во-вторых, если оно располо­жено далеко от того слова, которое заменяет.

В коррекционной школе VIII вида необходимо более тща­тельно остановиться на реализации цепного вида межфразо­вой связи как наиболее доступного для учеников с интеллек­туальным недоразвитием, изучение параллельной связи целе­сообразно проводить в процессе ознакомления с текстом-описанием.

Формирование языковых умений в 5—9 классах организу­ется следующим образом:

• в пятом классах ученики под руководством учителя ана­лизируют готовые тексты (пары предложений) с целью выявления личных местоимений, языковых и контекстуальных си­нонимов, с помощью, которых связаны два контактно распо­ложенных предложения;

• в шестом классе учащиеся определяют последователь­ность предложений в тексте на основе использования место­именных замен, выбирают необходимое слово (из двух предложенных) для связи соседних предложений;

• в седьмом классе – устраняют неоправданный повтор од­ного и того же слова с помощью местоименной и синоними­ческой замены, выписывают цепочки слов, обеспечивающих
языковую связь;

• в восьмом классе — вставляют слова, необходимые для связи предложений, выбирают из двух предложенных слов-связок, одно, подходящее по смыслу, заменяют местоимение полнозначным словом (установление лексического повтора);

• в девятом классе учащиеся составляют предложения, предшествующие данному, находят слова-связки; составляют текст по опорным словам и вопросам, самостоятельно устанавливая связь предложений с помощью языковых средств.

К большинству упражнений, представленных в пособии, предлагаются два варианта заданий: под буквой «а» – задания, предназначенные для учеников с более высоким уровнем речевого и интеллектуального развития, под буквой «б» – за­дания для учеников, которым требуется дополнительная по­мощь в виде вопросов, словесно-логического плана, опорных слов и т. д.

Дата добавления: 2015-08-21