Общая характеристика развития эмоционально-нравственной сферы школьника

Младший школьный возраст, так же как и дошкольный, считается осо­бенно «эмоционально насыщенным». В школьном возрасте к перечислен­ным выше ситуациям, которые вызывают высокую ситуативную тревож­ность у детей, добавляются оценочные, особенно при публичной оценке (ответ у доски, контрольные, экзамены).

У детей младшего школьного возраста в случаях острых психических травм, гаких как болезнь или смерть близкого человека, или хронических психотрав-мирующих воздействий, например неправильного воспитания и др., форми­руется аффективный уровень реагирования. Его проявления характеризуются повышением общей эмоциональной возбудимости, симптомами и синдро­мами страхов, проявлением агрессии или негативизма. Такие эмоциональ­ные реакции могут быть следствием самых разных факторов, однако в пер­вую очередь — психологических. Показано, что преимущественные проявления каждого возрастного уровня не исключают симптомы предыду­щих уровней, но отводят им периферическое место. Преобладание у ребенка

форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельству­ет о задержке психического развития⁸.

С семилетним возрастом связывают один из кризисов возрастного раз­вития. В этом возрасте ребенок поступает в школу. Изменение его социаль­ного статуса сопровождается интенсивным биологическим созреванием. Психологически ребенок начинает осознавать себя как «социального ин­дивида», школьника. У ребенка формируется внутренняя позиция. В эмо­циональной сфере это может проявляться в том, что ребенок становится капризным, раздражительным, непослушным. Для периода поступления в школу и первых месяцев учебы характерны также снижение самооценки и достаточно высокий уровень тревожности. Однако после адаптационно­го периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положе­ние меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются.

Л. С. Выготский в своей работе «Кризис 7 лет» отметил такие важные особенности переживаний детей данного возраста, как их осмысление, т. е. понимание того, что такое «я добрый», «я сердитый», «мне грустно». На ос­нове осмысления формируется отношение к себе, и осмысление может по­рождать борьбу между переживаниями. Обычно переживания являются пря­мым следствием новых, трудных или неприятных жизненных ситуаций, а также отражением в особой эмоциональной форме степени удовлетворен­ности потребностей человека (Л. И. Божович, М. С. Неймарк и др.).

Рассматривая переживания таким образом, А. М. Прихожан констати­рует, что «пики» тревожности указывают на те потребности, удовлетворе­ние которых наиболее значимо для эмоционального благополучия детей. По данным ее исследований⁹, в конце 1970-х — начале 1980-х гг. основные «пики» тревожности и частотные страхи фиксировались у учащихся млад­ших классов на школьных проблемах, у подростков — на взаимоотношени­ях со сверстниками, у старшеклассников — на взаимоотношениях со взрос­лыми и боязнью личностной несостоятельности. Половые различия в тот период проявлялись в основном во времени наиболее интенсивного пере­живания так называемых «архаических» страхов или классических фобий (боязнь высоты, темноты, крови, некоторых животных и т. д.): 11-12 лет у девочек и 13—14 — у мальчиков, совпадая с первой фазой полового созре­вания. Кроме того, у мальчиков-подростков была в большей степени, чем у девочек, выражена боязнь физического насилия. В конце 1990-х гг. обра­щает на себя внимание, прежде всего, увеличение числа доминирующих страхов, характерное для всех возрастов. Возрастает выраженность «школь­ных» страхов, которые становятся более разнообразными по содержанию и затрагивают выборку 13—14-летних, чего не отмечалось в предшествую­щие периоды исследований. Увеличивается выраженность «архаических» и «магических» страхов.

Сопоставление данных по годам, возрастам и полу свидетельствует, во-пер­вых, отом, что существуют страхи, связанные с ситуаций перемен, сложившейся в нашей стране (хотя некоторые тревоги и страхи могут быть названы «вневре-менными»)«, во-вторых, о наличии возрастно-половых пиков тревожности, характеризующих различия в потребностях мальчиков и девочек.

Значимость половых различий в эмоциональной сфере мальчиков и де­вочек отмечается и другими исследователями. Так, например, наиболее уяз­вимым в плане возникновения невротических личностных расстройств А. И. Захаров называет для мальчиков возраст 8 лет, а для девочек — 10. По всему возрасту от 1 до 15 лет, по данным Захарова, у мальчиков более выраже­ны: повышенная возбудимость, нервность; проблемы адаптации в дошколь­ных и школьных учреждениях; воспитатели и педагоги чаще делают им заме­чания по поводу поведения. У девочек в сравнении с мальчиками преобладают сензитивность, беззащитность и на уровне тенденции капризность.

Что касается возрастных изменений эмоциональной сферы в целом, то можно отметить, что для подростков по сравнению с младшими школьни­ками характерно развитие критичности, преднамеренности и до некоторой степени самостоятельности. Подростки в большей степени, чем младшие школьники, способны учитывать предыдущий эмоциональный опыт, на ос­новании которого у них формируются устойчивые эмоциональные отно­шения. В то же время свойственная подросткам повышенная возбудимость, неуравновешенность с преобладанием возбуждения над торможением, свя­занные с психофизиологическими особенностями возраста, накладывают отпечаток на характер протекания у них эмоциональных процессов. Тем не менее подростки уже способны сдерживать свои эмоции, управлять ими.

Юношескому возрасту свойственна устремленность в будущее. По срав­нению с подростками, юношей характеризует меньшая импульсивность, большая эмоциональная устойчивость, дифференцированность эмоцио­нальных реакций и способов их выражения, рост осознанности эмоций, повышение самоконтроля и саморегуляции эмоций.

Соответственно, с возрастом изменяется и чувствительность к методам, направленным на выявление эмоциональных состояний. Так, наиболее адек­ватным для детей младшего школьного возраста является метод наблюде­ния за моторным поведением ребенка, для младших подростков — проек­тивные методы, а для старших подростков и юношей — методы прямого анкетирования и опроса, что связано с достаточно высоким уровнем раз­вития у них интеллекта и рефлексии.

На протяжении школьного периода изменяется и эмоциональное отно­шение к учению. Так, на первых этапах обучения эмоциональное отношение ребенка к учебной деятельности определяется любознательностью, непосредственным интересом к окружающему и стремлением к выполнению

общественно значимой деятельности, наличием внутренней позиции школь­ника. Ведущую роль в отношении младших школьников к учению играют непосредственные переживания, связанные с реальными учебными дости­жениями ребенка, с мерой их соответствия его притязаниям. У подростков эмоциональная оценка результатов учебной деятельности формирует отно­шение к последующей деятельности в зависимости от успеха или неуспеха. Возрастает самоконтроль и саморегуляция, значительно менее ярким стано­вится внешнее проявление эмоций в ходе конкретной деятельности¹⁰.

Учебные интересы старших школьников начинают опосредоваться их про­фессиональными намерениями. Положительное отношение к учебной деятель­ности уже меньше связано с непосредственной эмоциональной оценкой и боль­ше—с оценкой практической и общественной значимости предмета, возрастает критичность и требовательность учеников к организации учебного процесса.

В целом эмоциональное самочувствие ребенка можно считать косвенным индикатором школьной адаптации—дезадаптации. Эмоции не только сопро­вождают, но и регулируют этот процесс. Ф. Б. Березин считает, что возраста­ние тревоги приводит к выраженным изменениям вегетативно-гуморального регулирования, увеличивая вероятность адаптационных нарушений. В то же время усиление тревоги приводит и к включению или повышению интенсив­ности действия адаптационных механизмов. Благодаря последним происхо­дит модификация поведенческой активности в виде воздействия на среду или ухода из повышающей тревогу ситуации, блокирования тех форм деятельнос­ти, которые сопровождаются эмоциональным напряжением. Другой способ уменьшения тревоги — реориентация личности, которая меняет отношение к ситуации при относительном постоянстве среды. В результате уменьшается тревога и восстанавливается психическая адаптация.

Что касается развития нравственной сферы личности подростка, то его основными движущими силами в этот период могут быть названы биоло­гическое взросление, социальное научение и опыт разрешения сложных нравственных дилемм в контексте жизненных реалий той социальной сис­темы, к которой он принадлежит. Биологическое развитие является такой же необходимой основой нравственного развития, как это имеет место в ког­нитивном развитии (по Ж. Пиаже). Высшие уровни нравственного разви­тия, по данным некоторых американских психологов, недостижимы для тех детей, у которых еще не начала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющаяся, согласно Ж. Пиаже, высшей ста­дией развития интеллекта. Но по мере того как человек взрослеет, его нрав­ственное развитие делается все более независимым от возраста.

Социальное научение означает интернализацию внешних требований, т. е. перевод внешнего контроля во внутренние нормы. Считается, что контроль интернализирован, если человек раз за разом ведет себя этично в ситуации,

когда ему не грозит наказание за отступление от моральных норм. Имеются данные о том, что на социальное научение моральным нормам влияет та за­бота, которую ребенок испытал в раннем детстве. Если прочная эмоциональ­ная связь со взрослым не сформирована в первый год жизни и не сохраняет­ся на протяжении первых лет жизни ребенка, интернализация нравственных ценностей может вообще не произойти, в то время как теплые, эмоциональ­но тесные связи ребенка и родителя (особенно родителя того же пола, что и ребенок) способствуют развитию нравственности. Наряду с этим фактором на формирование личной системы моральных ценностей оказывает влияние и множество других факторов. Каждый индивид подвергается многочислен­ным влияниям в семье, в школе, с телеэкрана, на улице, и все их невозможно учесть или предсказать. Можно лишь описать некоторые закономерности. Например, известно, что значимые для подростка люди оказывают опосре­дованное влияние на самооценку. Самооценка, в свою очередь, также влияет на принятие или отторжение нравственных норм. А высокая самооценка ста­новится барьером для совершения неблаговидных поступков (Л. Фестингер, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др.).

Огромное влияние на формирование нравственной сферы личности как подростка, так и взрослого человека оказывает опыт разрешения более слож­ных нравственных дилемм, учитывающий реалии той социальной системы, в которой происходило развитие. Например, при обследовании лиц, отка­завшихся от службы во Вьетнаме, Кольберг обнаружил существенный про­гресс в развитии их моральных суждений. В экспериментах других амери­канских психологов было установлено, что развитие моральных суждений может быть ускорено обучением и тренировкой⁵.

Дата добавления: 2015-07-11