Педагогические условия формирования профес-сионального потенциала будущего инженера

Педагогические условия формирования профессионального потенциала предусматривают рассмотрение источников и факторов проектирования его содержания.

Объективный характер формирования потенциала связан с целью образования, в которой отражены потребности общества. Цель определяет содержание образования и развитие потенциала.

С целью повышения уровня профессионального потенциала нами разработаны педагогические условия его формирования в процессе профессиональной подготовки, что представлено на рисунке 16.

Рисунок 16 – Педагогические условия формирования профессионального потенциала

Профессиональный потенциал в вузе можно формировать только при организованном воздействии со стороны профессорско-преподавательского состава. Преподаватели, как и студенты, являются субъектами этого процесса.

Для того, чтобы неуклонно повышать уровень профессионального потенциала, необходим дифференцированный подход к ним с учётом его исходного уровня. Целесообразно соответствующее, активное стремление студентов, желание овладеть специальными знаниями, способами деятельности, опытом, что возможно при их осознанности обучения. При разработке педагогических условий формирования профессионального потенциала была учтена специфика профессиональной деятельности будущих инженеров-механиков. Так как основой формирования профессионального потенциала является педагогическое проектирование содержания образования, что и учитывалось нами при разработке методического обеспечения учебного процесса.

Источниками формирования содержания образования Лернер И.Я. называет те объекты, которые в том или ином аспекте становятся содержанием образования. Обстоятельствами и объектами, влияющими на его состав, по мнению учёного, являются факторы. Они оказывают влияние на проектирование содержания образования. Но в учебный материал не входят.

Анализ литературы показал, что понятие источника можно рассматривать в составе понятия фактора, так как источник содержания может рассматриваться как фактор, влияющий на его конструирование. Поэтому факторы имеют два вида: «влияющие на содержание образования, но не становящиеся его источником и влияющие на содержание образования и становящиеся его источником» [119, 195].

Культура и социальный опыт являются факторами-источникаим формирования содержания. Они определяют факторы подбора материала, принципы проектирования его в соответствующую структуру. Это наука, производство материальных и духовных благ, опыт общественных отношений, духовные ценности, виды деятельности (практико-преобразовательная, познавательная, коммуникативная, ценностно-ориентационная, художест-венная). Виды деятельности становятся общими для разных отраслей общественной деятельности: производственной, научной и так далее.

Являясь средством воплощения целей обучения, содержание должно отображать как текущие, так и перспективные потребности общества, его образовательные возможности.

При этом социальные и личные потребности решают вопрос о том, как наилучшим образом соединить общественные и личные интересы, сделать образование личностно значимым. Образовательные возможности могут быть реальными и перспективными.

Комплексное содержание образовательного материала осуществляется с учётом конкретно-исторических требований. Содержание учебного процесса – конкретный ответ на вопрос, чему учить подрастающее поколение, какие знания отобрать из всех богатств. Под содержанием понимается система его элементов, отобранных для изучения в определённом типе учебного заведения. Поэтому содержание социального опыта подвергается периодическому педагогическому пересмотру. Оно отбирается по принципу его ценности и нужности для обеспечения общества в молодом поколении новой формации. При формировании содержания образования учитываются индивидуальные возможности, способности личности.

Построение современного содержания образования на теоретическом уровне предполагает следующее. Сначала необходимо определить общий состав элементов социального опыта. Затем реализуется взгляд на содержание образования с позиции видов деятельности. После этого анализируются отрасли деятельности, составляющие опыт общества.

Источником формирования содержания выступают знания о закономерностях усвоения различных элементов содержания. Немаловажную роль при конкретном наполнении содержания профессионального потенциала играют методы обучения. Постоянно изменяющимся источником содержания считаются средства обучения в аспекте способов деятельности учащихся с ними. Отдельным источником являются организованные формы обучения. Особое значение приобретают в формировании содержания образования и потенциала местные условия, то есть микроусловия. Значительное место отводится содержанию и формам деятельности педагога как источника определённого фонда содержания.

Следовательно, по концепции Лернера И.Я., признаны такие источники формирования содержания образования: социальный опыт, виды и отрасли деятельности, знания о закономерностях усвоения, методы обучения, микроусловия учреждения, содержание деятельности учителя.

В качестве факторов, влияющих на формирования образования и его потенциала, принято считать потребности общества в образованных людях, выдвигаемые обществом цели, реальные возможности учебно-воспитательного процесса, средние и оптимальные возможности студентов, образовательные потребности личности. Необходимо отметить, что факторы имеют объективный и субъективный характер. При этом объективность соответствует потребностям общества, изменениям и науки и техники. Субъективность определяют политика и идеология общества, методологические позиции учёных.

В этом случае нас интересует процесс накопления студентами социального опыта (знаний, способов деятельности, опыта), который проявляется в индивидуальности, что представляет их особенности и носит субъективный характер педагогических условий формирования.

Содержание профессионального потенциала может быть осуществлено в рамках системного представления о его формировании, которое имеет определённые уровни.

На уровне общего теоретического представления содержание профессионального потенциала рассматривается в качестве представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях.

Уровень учебного предмета представляет части содержания, имеющие специфические функции в образовании. Состав и структура содержания учебного предмета определяются спецификой функций.

Уровень учебного материалахарактеризуется элементами состава содержания (знания, способы деятельности и тому подобное), которые входят в конкретный учебный предмет.

Рассмотренные уровни характеризуют содержание профессионального потенциала с точки зрения модели социального заказа. Этот факт объясняется прогнозированием содержания, которое необходимо осуществить в учебном процессе вуза. При этом педагоги могут корректировать проектируемое содержание образования в соответствии с результатами усвоенного материала и дифференцировать учебный материал в процессе его усвоения разными группами студентов. Следовательно, процесс формирования содержания профессионального потенциала происходит в системе описанных уровней, каждый из которых реализуется постепенно (сначала предшествующий уровень, затем формируется последующий).

Содержание профессионального потенциала рассматривают по харак-теристикам системы, то есть по составу, функциям и структуре.

Состав содержания профессионального потенциала определяется поставленными обществом целями. Элементами состава содержания являются частные педагогические цели.

Функции содержания профессионального потенциала на разных уровнях имеют специфические характеристики. Теоретическое представление позволяет выполнять функции основы и источника формирования содержания профессионального потенциала.

Учебный предмет имеет функции, связанные со спецификой поставленных для реализации целей образования задач.

Учебный материал наделён функциями, связанными с дидактическими задачами, осуществляющими формирование личности в процессе конкретного предмета.

Структура содержания профессионального потенциала характеризуется функциями его элементов. На каждом уровне формирования содержания профессионального потенциала структура отражает связь между элементами его состава. Структура изложения содержания бывает разнообразной.

Линейная – отдельные части учебного материала неразрывно связаны между собой в звенья, прорабатываемые за время обучения только один раз.

Концентрическая предполагает возвращение к изученным знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями.

Спиральная – студенты, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В ней нет перерывов (концентрическая структура), нет одноразовости (линейная структура) (общественные, педагогические, технические науки).

Составители учебных книг сегодня используют возможности смешанной структуры (комбинация из всех 3-х).

При выборе структуры содержания учитываются:

- цели обучения;

- требования к уровню обученности;

- характер и особенности изучаемых знаний;

- возможности и особенности студенческих групп.

Содержание учебного процесса определяется Государственным общеобразовательным стандартом образования Республики Казахстан; рабочими учебными планами, определяющими:

- продолжительность учебного года, длительность семестров, каникул;

- полный перечень дисциплин;

- распределение дисциплин по годам обучения;

- количество часов по каждому курсу на всё время обучения и в каждой группе;

- количество часов в неделю на изучаемую дисциплину;

- структуру и продолжительность практикумов.

В учебном плане находят отражение принятый обществом воспитательный идеала, цели. Он разрабатывается с учётом закономерности учебно-воспитательного процесса, санитарно-гигиенических требований и так далее. Дисциплины делятся на компоненты: обязательный (базовый), по выбору учащихся (дифференцированный), дисциплины, изучение которых определяется советом учебного учреждения (вузовский) и др. На основе учебного плана составляются учебные программы по всем курсам.

В настоящее время вводятся дифференцированные программы с учётом интересов и возможностей студентов. Решение об их введении принимают методические советы (углубленное или облегченное изучение предмета).

Однако необходимо учитывать то, что существующие квалификационные характеристики и государственный образовательный стандарт не являются в этом плане достаточно информативными.

Как отмечается Талызиной Н., Печнюк Н.Г., Хихловским Л.Б., объём знаний, содержащийся в квалификационных характеристиках, часто отражает учебный план и некоторые разделы программы по ведущим предметам [186]. Воспроизведение содержания учебника или лекционного материала в процессе экзамена не является критерием истинного знания, так как в последствии эти знания могут забыться или не примениться в конкретной ситуации педагогической деятельности. Такие знания Белозёрцевым Е.П. названы формальными. Поэтому согласно требованиям современного образования, в высшей школе определён целевой ориентир на подготовку творческой личности будущего специалиста, что закладывается в формировании профессионального потенциала.

Квалификационные характеристики, государственный образовательный стандарт являются лишь примерным ориентиром в подготовке будущего специалиста, и отражает не всегда полный перечень знаний, опыта, которыми он должен обладать.

Главной целью образования сегодня следует считать подготовку человека для подлинной, реальной жизни и деятельности, раскрытия его профессионального потенциала, развитие его качеств и способностей к самостоятельным действиям и к самообразованию. При этом образование должно был процессом развития всего человека: развитием его интеллекта, памяти, потенциала, способностей принимать решения, общаться и взаимодействовать с людьми.

Достижение этой цели должно опираться сегодня на новую систему опережающего и развивающего образования, на кардинальное усиление управленческо-педагогической деятельности.

Вступление стран в век информации требует повышения до определённого уровня образования населения, что является сложной задачей, решение которой зависит от того, как будет сформировано содержание образования.

Содержание образования является социально-культурным феноменом и интегративной системой, отражающей часть совокупного социального опыта. В процессе образования осуществляется преемственность культуры, которая сопутствует социальному прогрессу общества.

Постоянное существование образования как социального института обусловлено основным противоречием, выражающим рассогласование между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением основ социального опыта и фактическим уровнем подготовки молодёжи к выполнению социальных функций. Это противоречие содержит нереализованный профессиональный потенциал, в соответствии с рисунком 17.

Потребности общества

Рисунок 17 – Нереализованный профессиональный потенциал

Степень расхождения между потребностями общества и фактическим уровнем подготовки будущего специалиста может свидетельствовать о высоком или низком образовательном потенциале и, следовательно, эффективности подготовки специалиста.

В педагогике большое место занимают вопросы разработки содержания образования. Этому способствует ряд причин: отставание содержания образования от состояния современной науки, перегруженность содержания, искаженность характера обучения как фактора развития и формирования личности и многое другое [187].

Литературный анализ по проблеме формирования содержания образования свидетельствует о важных достижениях в научно-теоретическом осмыслении данного вопроса. Теоретические аспекты формирования содержания образования изложены в работах Скаткина М.Н. [188], Краевского В.В. [188, 189, 190], Леднёва В.С. [28, 93], Лернер И.Я. [119], Логвинова И.И. [106], Журавлёва И.К. [191], Монахова В.В [192].

Особый интерес представляют работы Логвинова И.И. [105, 106] о необходимости выбора нового подхода к построению учебного плана в связи с кризисом образования. Идею вариативного образования в структуре учебного плана рассматривали Каспаржак А.Г. [193], Левит М.В. [194], они сделали анализ новых моделей образования и структуры базисного учебного плана как компонентов государственного стандарта образования.

В Республике Казахстан построение содержание образования с учётом социально-экономических, культурно-исторических особенностей как научно-педагогическая проблема не рассматривалась.

Начиная со второй половины 19 века, проблема содержания обучения молодёжи приобрела актуальность. Особый интерес представляют труды Сембаева А.И. [195], Храпченкова Г.М [196], Калиева С.К. [197], Жарикбаева К.Ж. [197] раскрывающие зарождение статуса национальной школы, обучение родному языку и так далее.

Байтурсыновым А.[198], Дулатовым М.[199], Аймаутовым Ж.[200], Бекмахановым Е.[201] изучалась проблема структурирования содержания образования отдельных предметов, относящихся к республиканскому компоненту школьного образования.

Решению проблемы вспомогательного компонента содержания образования способствовало проявление на уровне частного предмета разных аспектов методической системы обучения в целом, которые исследовали Лемберг Р.Г.[202], Аймаутов Ж.[200], Момымбаев Б.К.[30] и др.

Отметим, что одной из задач «Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года» является изменение содержания образования от знаниецентрического к компетентностному (образование, ориентированное на результат).

Следовательно, «идея развития целостной человеческой личности, возвращение человека к самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится сегодня доминирующей и определяющей содержание современного образования» [203].

По мнению Краевского В.В. [190], для лучшего понимания современного образования необходимо рассмотреть три концепции содержания образования, которые появились в разное время, но имеют признание и в настоящий период точки зрения соответствия представлению о творческом, самостоятельно мыслящем человеке современного общества.

В целях оптимального выбора содержания образования нами сопоставлены парадигмы образования. Так как гуманистический путь человечества является основным ориентиром современного образования, то считаем необходимым, рассмотреть подход Турченко В.Н. о педагогических аспектах современных парадигм образования, интерпретированный нами (таблица 6) [82].

Выработка стратегии будет способствовать реализации современной парадигмы образования. Один из подходов к стратегии на основании революционных и эволюционных идей предложил Турченко В.Н. Приоритетом этой стратегии является революционная идея, что продиктовано особенностями современного общества. Идеи Турченко В.Н. нами преобразованы и отражены в особенностях содержания профессионального потенциала.

Следовательно, современная парадигма даёт новые идеи современному образованию. Через образование определяется иное понимание смысла жизни человека, выявляются перспективы развития и целостность действий, направленных на создание лучшего будущего для человечества.

Документы Республики Казахстан в области образования провозглашают гуманистическую цель образования, восходящую к формированию всесторонне развитой и поликультурной личности, требующую пересмотра содержания образования.

Таблица 6 – Педагогический аспект парадигм высшего образования

Принципы	Традиционная парадигма	Современная парадигма
Способ образования	Вербально-книжный	Преобразовательно-деятельностный
Содержание образования	Определённый объём известных знаний, умений, навыков	Развивающий и воспитывающий характер; творчество в материальном и духовном производстве
Иерархия ступеней структуры	Приоритет высших	Приоритет низших, сотрудничество
Педагогическое значение (критерий)	Формальные показатели успеваемости	Реализация возможностей и способностей в общественно-педагогической практике
Форма организации	Индивидуально-групповая	Коллективно-индивидуальная, преобладание индивидуального подхода
Педагогическая функция	Воздействие на студента как объекта	Активизация студента как субъекта
Тенденция динамики	Стабильность	Непрерывное обновление и обогащение возможностей

Традиционная педагогика, как утверждает Сластенин В.А. [171], признала социальную сущность человека. Цель её – формирование социально значимых качеств.

Данные, полученные в процессе моделирования профессиональной деятельности специалиста являются основой для формирования отдельных дисциплин (кредитов) вузовской компоненты, разработки рабочих программ по всем дисциплинам, разработки рабочего учебного плана, программ производственных практик, тематики курсового и дипломного проектирования, полного методического обеспечения учебного процесса, включая формы текущего, рубежного и итогового контроля, создания УМКД и УМКС и так далее.

Вся номенклатура учебно-методической документации должна создать необходимое информационное обеспечение учебного процесса подготовки специалиста. И это информационное обеспечение должно быть достаточным в количественном, содержательном и качественном показателях для выполнения требования к качеству подготовки специалиста.

Кроме того, в модель подготовки специалиста должна быть заложена связь между вузом и производственной сферой в научном, учебном, производственном, информационном, социальном и других возможных направлениях.

Приступая к моделированию информационного обеспечения процесса профессиональной подготовки бакалавра необходимо исходить из следующих принципиально важных положений современных нормативных документов:

- укрупнения специальностей в соответствии с действующим классификатором;

- общей структуры построения учебного плана бакалавриата, в котором дисциплины формируются в три цикла: общеобразовательный, базовый и профилирующий;

- деления дисциплин в каждом цикле на государственную и вузовскую компоненты;

- нормируемого фонда времени в пределах каждого цикла дисциплин и распределения его между государственной и вузовской компонентами;

- общей продолжительности обучения – 4 года.

С учётом этих положений общее информационное обеспечение учебного процесса, именуемое в дальнейшем информационным полем, на первой ступени высшего профессионального образования должно включать в себя три компоненты:

- информационное поле общеобразовательной подготовки, которое является единым для всей номенклатуры технических специальностей;

- информационное поле базовой подготовки, которое создается для каждой отдельно взятой специальности с учётом профессионального назначения специалиста, сферы, видов его деятельности и типовых задач, составляющих компетенцию данного специалиста. Базовая подготовка является общей (единой) для всех возможных профилизаций в подготовке специалиста в рамках каждой специальности;

- информационное поле профильной подготовки, которое создается для каждой возможной профилизации в рамках одной специальности и должно учитывать возможные специализации в соответствии с видами профессиональной деятельности специалиста.

Таким образом, структурная схема общего информационного поля на первой ступени высшего профессионального образования имеет вид в соответствии с рисунком 18 и обеспечивает междисциплинарные связи.

Рисунок 18 – Общая структура информационного поля бакалавриата

Приоритетность государственной или вузовской компонент в каждом слагаемом информационном поле логически определяется значимостью этого информационного поля в решении стратегических задач в соответствии с концепцией развития высшего профессионального образования. Государственной программой развития образования в РК на 2005-2010 годы в разделе «Высшее образование» говориться, что общеобразовательная компонента должна быть максимально унифицирована, а профильная подготовка должна реализовываться в рамках вузовской компоненты учебного плана. Отсюда приоритетность государственной компоненты должна быть отдана общеобразовательному и базовому циклам учебного плана, а приоритетность вузовской компоненты – профильному циклу.

В существующей редакции стандарта специальности указанные приоритетности отсутствуют с учётом распределения кредитов между государственной и вузовской компонентами по циклам дисциплин согласно таблицы 7.

Нарушение требуемой приоритетности привело к тому, что в типовом учебном плане специальности 050712 «Машиностроение» (смотри стандарт специальности ГОСО РК 3.08.087-2004) истинно базовые дисциплины «Конструкционные материалы и термообработка», «Компьютерная графика», «Экономика предприятия», «Технологические процессы машиностроительных производств», «Охрана труда и безопасность жизнедеятельности» включены в цикл профилирующих дисциплин. И это вызвано тем, что при установленном нормативном количестве кредитов на государственную компоненту в профилирующем цикле дисциплин (15) в этот цикл просто нужно было что-то включить, хотя вид профилизации специалиста является вузовской компетенцией.

Таблица 7 – Распределение кредитов между государственной и вузовской компонентами учебного плана

Циклы дисциплин	Число кредитов
гос. компонента	вуз. компонента
Цикл общеобразовательных дисциплин
Цикл базовых дисциплин
Цикл профилирующих дисциплин

Общую схему формирования информационного поля в процессе организации профессиональной подготовки специалистов можно представить в виде графа с несколькими степенями ветвлений (рисунок 19). Общее информационное поле представленное начальной вершиной графа, на первой ступени ветвления разлагается на информационные поля, соответствующие отдельным профилизациям бакалавра машиностроения. Каждое информационное поле профилизации в свою очередь разлагается на информационные поля, соответствующие отдельным специализациям, с учётом вида деятельности бакалавра машиностроения (вторая ступень ветвления графа). На этой ступени также следует выделить информационное поле, соответствующее требованиям к общей образованности специалиста.

Создание каждого информационного поля достигается соответствующим набором дисциплин, кредитов рабочего учебного плана, что соответствует третьей ступени ветвления графа. Следующее четвертое ветвление графа определяется набором тем в каждой дисциплине или кредите. И, наконец, окончательное ветвление графа в символическом виде будет отражать отдельные термины, понятия, классификации, физические закономерности, методы анализа, расчёта и тому подобное в рамках отдельных тем дисциплины (кредита).

Для обеспечения большей наглядности отдельные структурные ветвления общего информационного поля с учётом каждой профилизации можно представить в виде отдельного графа-дерева. В этом случае в первичном графе-дереве каждая ветвь будет символизировать создаваемое информационное поле отдельных специализаций бакалавра машиностроения (рисунок 20). Ствол дерева будет символизировать информационное поле, соответствующее базовой подготовке специалиста. Все последующие ветвления графа-дерева будут символизировать информационные поля, создаваемые набором дисциплин учебного плана (рисунок 21), набором тем каждой дисциплины (рисунок 22) и, наконец, содержательную часть каждой темы, что будет соответствовать листве исходного графа-дерева (рисунок 23). Все ветвления графа-дерева образуют его крону.

Общее информационное поле подготовки бакалавра машиностроения

…

2 …

…

4 …

...

Рисунок 19– Граф информационного поля учебного процесса бакалавра машиностроения

Рисунок 20 – Информационное поле учебного процесса при организации подготовки бакалавра машиностроения с учётом отдельной профилизации

Рисунок 21 – Ветвление графа-дерева на уровне дисциплин учебного плана

Рисунок 22 – Ветвление графа-дерева на уровне тем дисциплины учебного плана

Рисунок 23 – Ветвление графа-дерева на уровне содержания отдельной темы дисциплины учебного плана

Таким образом, принятая схема ветвления графа-дерева соответствует постепенному переходу от количественной характеристики формируемого информационного поля (количество и перечень дисциплин, кредитов) к его качественным показателям (листве графа-дерева, то есть содержанию). Именно листва графа-дерева является непосредственным носителем элементов знаний и умений, которая совместно с первичными и вторичными ветвями образует крону дерева и формирует информационное поле, придавая ему вид логической завершенности. При этом, ни в коем случае нельзя при формировании какого-то одного информационного поля, рассматривать его изолированно от других. Необходимо учитывать его взаимосвязь с другими информационными полями, так как все они принадлежат одному общему графу-дереву.

Аналогичным образом нельзя и содержание (наполнение) каждой дисциплины рассматривать изолированно от других. Как и в реальном дереве все ветви имеют общую питательную систему, так и в графе ствол дерева является символом логической междисциплинарной связи, символом единства цели, которую призваны решать информационные поля отдельных дисциплин с учётом обоснованных частных задач. Срезанная верхушка ствола определяет исходную информацию, которой владеет студент в начальный период его обучения в вузе, и которую он приобрел не только в стенах школы, лицея, но и с учётом своего жизненного опыта.

Формирование информационного поля подготовки специалиста следует начинать с конкретизации требуемого уровня подготовки специалиста по каждому направлению возможной его профессиональной деятельности посредством выработки требований к его знаниям и умениям. Эти требования должны быть максимально детализированы, логически взаимоувязаны, иметь вид законченной системы. Источниками информации для решения этой задачи служат результаты моделирования профессиональной деятельности соответствующих специалистов, их служебные функции, требования заказчиков, и, наконец, накопленный опыт подготовки кадров по данной специальности в вузе.

На основе выработанных требований к знаниям и умениям специалиста и производится построение соответствующего информационного поля. В последующем, в рамках сформированного информационного поля и разворачивается разработка всего комплекса методического обеспечения учебного процесса.

Свое общее и непосредственное отражение информационное поле находит в рабочих программах по каждой дисциплине. В большинстве случаев разрабатываемые рабочие программы имеют два существенных недостатка.

1 Формальный подход в определении цели и задач, которые должны быть достигнуты в результате изучения конкретно взятой дисциплины.

2 Отсутствие листвы графа-дерева, то есть подробного раскрытия содержания каждой темы дисциплины на уровне терминов, понятий, классификаций, методов анализа и расчёта и так далее.

Оба эти недостатка связаны с отсутствием детальной проработки вышеуказанных требований к знаниям и умениям специалиста и соответствующих этим требованиям, информационных полей. Это ведет к общему формализму в подготовке специалиста и непрерывному снижению качества его подготовки.

Но именно рабочая программа является основным методическим документом, на основе которого строится последующее методическое обеспечение преподавания дисциплины, а в конечном итоге и качество её преподавания. При разработке рабочей программы необходимо сначала установить её главное назначение с учётом направлений профессиональной деятельности специалиста. Например, «Теория резания» – дисциплина технологической специализации; «Основы конструирования и детали машин» – дисциплина конструкторской специализации и так далее. Но практически в каждой дисциплине всегда можно выделить отдельные темы или более мелкие структурные составляющие, которые имеют практическое значение в других сферах деятельности специалиста. Так дисциплину «Металлорежущие станки» в целом можно отнести к конструкторской специализации. Однако при изучении этой дисциплины необходимо раскрыть вопросы технологических возможностей различных станков, их показатели точности, методы настройки и др., которые по своей сути являются технологическими.

В некоторых дисциплинах учебного плана можно выделить отдельные темы виртуального характера. Например, в двух дисциплинах профильного цикла «Теория резания» и «Проектирование и производство режущего инструмента» закладывается одна и та же тема «Инструментальные материалы». Но это явление не следует считать негативным, известным под названием дублирования изучаемого материала. В первой дисциплине «Теория резания» инструментальные материалы следует рассматривать с технологической точки зрения, то есть с позиции их возможности резать различные материалы, износостойкости и тому подобное. Во второй дисциплине «Проектирование и производство металлорежущего инструмента» инструментальные материалы необходимо рассматривать с конструкторской точки зрения, то есть обоснования их применения при конструировании различных инструментов.

Виртуальный характер может быть придан и целым дисциплинам. Так, дисциплину «Системы программного управления» можно наполнить различным содержанием в зависимости от специализации, для которой организовано её преподавание: конструкторской, технологической, эксплуатационной и тому подобной.

Установив основное назначение дисциплины можно перейти к определению её цели и задач в общем информационном поле подготовки специалиста. Цель и задачи преподавания дисциплины определяются извлечением из общих требований к знаниям и умениям специалиста, соответствующих позиций, которые не всегда могут быть выражены в явном виде, а установлены на основе логических междисциплинарных связей. Так, например, нельзя достаточно глубоко освоить технологию обработки металлов резанием, не усвоив свойства обрабатываемости металлов из курса «Резание металлов».

Каждая рабочая программа отдельной дисциплины представляет собой частное информационное поле, которое должно быть создано в процессе преподавания этой дисциплины. Содержание программы распределяется по темам, устанавливается логическая последовательность их изучения, временные показатели, распределение по видам занятий и все прочие структурные элементы рабочей программы.

Частные информационные поля, носителем которых являются рабочие программы по дисциплинам, объединяются в отдельные циклы, а затем и в общее информационное поле при разработке рабочего учебного плана.

Таким образом, в данном исследовании обоснованы педагогические условия формирования профессионального потенциала будущего инженера: организация учебного процесса на основе разработанной модели специалиста посредством проектирования информационного поля, обеспечивающего междисциплинарную интеграцию, соответствующей методической обеспеченностью учебного процесса.

Дата добавления: 2015-07-10