В процессе психокоррекции

Чувством называется переживание человеком своего отно­шения к тому, что он познает и делает. Преобладание у человека устойчивой совокупности чувств и форм их выражения в значи­тельной степени отражает его индивидуальность. Чувства непо­средственно влияют на поведение людей. С одной стороны, без сильных и глубоких чувств невозможно достичь больших целей в жизни, требующих долгих и напряженных усилий. Здесь чувства помогают воле. Наличие у человека развитых высших чувств (нрав­ственных, интеллектуальных, эстетических) определяет его ду­ховный облик. С другой стороны, не руководимые разумом чув­ства приводят к нежелательным поступкам, безволию, отклоня­ющемуся поведению. Длительные неприятные эмоциональные состояния вызывают нервные и психические расстройства и орга­нические заболевания (гипертонию, язву желудка и т. д.). Поэто­му переоценить значение изучения эмоциональной сферы труд­ного учащегося и воспитательного воздействия на нее просто нельзя. Более того, провести корригирование отклоняющегося поведения школьника невозможно без воспитания у него куль­туры чувств.

Чувства — существенная составляющая структуры личности человека. Поэтому во многих современных исследованиях наибо­лее важных свойств личности выделяют шкалу эмоциональной устойчивости — нейротизма. Примером может служить широко известный и часто применяемый личностный опросник Айзенка[106]. Обработка данных, полученных с помощью опросника, произво­дится по двум шкалам: экстраверсии-интроверсии и нейротизма. Последняя позволяет получить характеристики эмоциональной сферы человека: эмоциональной лабильности, эмоциональной чув­ствительности и тревожности. Эту шкалу называют также шкалой эмоциональной лабильности (или эмоциональной стабильности-нестабильности).

В последние годы стали интенсивно разрабатываться пси­хологические методики по изучению эмоциональных состояний[107]. Примером может служить тест на определение уровня тревожно­сти (авторы Ч.Д.Спилбергер, Ю.Л.Ханин), приводимый в главе IV настоящего пособия.

Обзор психологических исследований детского эмоционального развития дает Й.Шванцара[108]. Он указывает на необходимость об­работки информации по трем областям: а) анамнезу, собранному на основе анкеты; б) наблюдению за школьником в естественных и вызванных ситуациях; в) тестовым методам и эксперименталь­ным ситуациям, вызывающим эмоциональную реакцию.

При изучении чувств ребенка и взрослого часто используются психофизиологические методики, позволяющие исследовать физиологические корреляты эмоциональных состояний[109]. В этих целях в опытах обычно регистрируют прежде всего пульс, дыхание и кожно-гальваническую реакцию (КГР), а также мышечные изме­нения, электрокардиограмму (ЭКГ), артериальное давление кро­ви (АД), вазомоторные (сосудистые) показатели, электроэнце­фалограмму (ЭЭГ).

В контексте нашего пособия важно указать на различные фор­мы проявления чувств: аффекты, стрессы, страсти, настроения.

Аффекты — это сильные, бурные и кратковременно проте­кающие чувства, имеющие характер эмоциональных вспышек, взрывов. Бывают аффективные проявления гнева, отчаяния, ра­дости. Академик И. П. Павлов назвал аффект «буйством подкор­ки». Это значит, что в состоянии аффекта у человека выключается кора больших полушарий, т. е. разум и воля. Известны случаи, когда во время массовых выступлений рок- и поп-музыкантов отдель­ные незнакомые молодежные пары вступали в интимные отно­шения прямо в толпе. Это пик того состояния «балдения», кото­рое, к сожалению, стремится испытать достаточно большое количество молодежи. В состоянии аффекта совершаются многие преступления. Недаром в состоянии аффекта достаточно часто входят возбудимые личности, относящиеся к самому тяжелому виду акцентуации характера (смотрите главу об акцентуирован­ных личностях ниже).

Аффекту более подвержены люди холерического темперамента. Важно отметить, что аффект можно предупредить и преодолеть на начальных стадиях его возникновения. Для этого человек должен осознавать, что возникшее раздражение может привести к взрыву, если на нем длительно сосредоточиваться и анализировать его. В этом случае надо заставить себя переключиться на какую-либо деятельность, желательно достаточно напряженную и приятную.

Стресс — состояние большой нервно-психической напря­женности, вызванное какими-либо чрезвычайными обстоятель­ствами (опасностью, необходимостью принять важное решение, умственным и физическим перенапряжением в относительно крат­кие периоды времени и т.д.). Стресс выражается либо в перевоз­буждении и дезорганизации деятельности, либо в значительной пассивности. Частые стрессы, вызванные конфликтами и стычка­ми с отдельными учителями и соучениками, слишком нервозная обстановка на уроках, особенно при проведении контрольных, экзаменов и т.д., делают учеников трудными: недисциплиниро­ванными, неорганизованными, грубыми и т.д. Для профилакти­ки стресса важное значение имеет установление благожелательного психологического климата в классе[110]. В то же время нельзя ставить целью устранение учащегося от стрессов вообще. Ведь наше время — это время стрессов. Желательно в щадящей форме приучать детей избегать и преодолевать стрессы. Кроме того, стресс умеренной силы может сыграть положительную роль при встрече с большими препятствиями. В этих случаях он мобилизует все ре­сурсы человека на их устранение.

Страсть — стойкое и глубокое чувство, характеризующееся боль­шой длительностью и связью с волей. Страсть сама по себе не является отрицательным явлением. Более того, страстное отноше­ние к своему делу помогло многим людям стать великими. Но страсть, например, к накопительству превращает человека в ску­пого, страсть к вину — в алкоголика, страсть к острым ощущени­ям или обогащению — в авантюриста. Следовательно, важна на­правленность страсти. Отсюда трудного школьника со страстным характером важно переключить на полезное дело, которое могло бы увлечь его, а не сводить перевоспитание просто к гашению пагубной страсти. Однако важно регулировать и правильно на­правленную страсть. Так, бывают школьники, страстно увлечен­ные учебой. Обычно они обладают широкими учебными интере­сами и занимаются только приобретением знаний, не уделяя вре­мени отдыху, физической деятельности, искусству. Нередко у некоторых из них наступают переутомление, физическая слабость, апатия, а подчас появляются и органические заболевания. Такие школьники разочаровываются в учебе, перестают систематиче­ски заниматься, начинают наверстывать потерянные, по их мне­нию, радости жизни: развлечения в веселых компаниях, бесцель­ные долгие прогулки и т.д. Многие молодые люди настолько увлекаются рок- и поп-музыкой, что не снимают наушников. По­нятно, что подобное состояние близко к маниакальному, вред­но для нервной системы школьников, изолирует их от нормаль­ного общения и затрудняет умственное развитие. Но надо ли ис­треблять эту страсть к современной музыке и обязательно ли переключать ее на восприятие классической музыки? Нет, не обязательно. Ведь и среди современных произведений есть талан­тливые. Важно, чтобы музыка не занимала слишком много вре­мени, а давала возможность заниматься учебой и другими дела­ми. Что касается классической музыки, то не надо ее противопо­ставлять современной. Просто желательно знакомить с нею подростков. По мере взросления школьник сам выберет, что ему больше нравится, а возможно, эти виды музыки будут допол­нять друг друга. Важно только, чтобы у него был воспитан хоро­ший музыкальный вкус.

Настроение — общее эмоциональное состояние, окрашивающее в течение длительного периода времени психические процессы и поведение человека. На появление и преобладание у ученика того или иного настроения влияют самые различные факторы: удов­летворение или неудовлетворение всем ходом жизни; события (приятные и неприятные) в семье и школе; самочувствие; пого­да; цикличность физиологических и психических состояний чело­века, обусловленная днем недели, месяцем, временем года.

Уже само перечисление указанных факторов может подсказать учителю пути исправления плохого настроения ученика.

Особенно нуждается в помощи учителя школьник, не удовлет­воренный жизнью, ибо жизненный пессимизм приводит к серь­езным трудностям не только во время обучения в школе, но и в профессиональной деятельности. Хотелось бы также пожелать учи­телю не корить ученика за безразличное и пассивное поведение на уроке, а предварительно поинтересоваться состоянием его здо­ровья. И уж, конечно, нельзя допустить, чтобы ученик был рабом своего настроения, резко изменяющегося по любому поводу.

Учет особенностей настроения важен при осуществлении пси-хокоррекционной работы со многими трудными школьниками, особенно с теми, у кого ярко выражены акцентуации характера (гипертимическими, дистимическими, аффективно-лабильными, возбудимыми, застревающими личностями). Подробнее об акцен­туированных личностях смотрите ниже, в соответствующей главе. Поэтому весьма желательно, чтобы педагог не оставлял без вни­мания учащихся с длительно сохраняющимся или часто резко ме­няющимся настроением. Учитель может во многом способствовать поднятию настроения ученика индивидуальным подходом к нему, созданием благоприятного психологического климата в классе, советами по выработке умения управлять своим поведением. В по­следнем случае учителю поможет знание приемов аутотренинга. В трудных случаях желательно прибегать к помощи школьного пси­холога или психотерапевта.

Очень важное значение для эффективности воспитания детей и подростков, профилактики конфликтов в их среде, корригиро­вания отклоняющегося поведения имеет учет и других особенно­стей эмоционально-волевой сферы. Следует, во-первых, помнить о различиях чувств по быстроте и силе, внешней выраженности, что является свойством определенного типа темперамента. У хо­лериков — быстро возникающие и сильные чувства, у сангвини­ков — быстро возникающие и слабые, у меланхоликов — медлен­но возникающие и сильные чувства, у флегматиков — медленно возникающие и слабые. Кроме того, у холерика и сангвиника большая выраженность чувств вовне и большая подвижность, у меланхолика и флегматика — наоборот. Холерик повышенно возбудим, энергичен, экспансивен (агрессивен), склонен к аффек­там. Эти особенности холериков делают их в глазах некоторых учи­телей трудными детьми. Их считают недисциплинированными, не­сдержанными, грубыми. Поэтому к ним подчас применяют методы дисциплинарного воздействия. Это неверная оценка и неправиль­ный подход к холерику. Нельзя учащегося наказывать за врожден­ные формы эмоционального реагирования. Для таких учащихся надо определить индивидуальную нагрузку, чтобы у них не было ни времени, ни желания отвлекаться, а также направлять их энер­гию на свершение полезных дел, помогать формировать целеуст­ремленность и выдержку.

Сангвиник легко откликается на интересующие его события, в противном случае вял и апатичен. Он легко приспосабливается к жизненным обстоятельствам, без особых затруднений переклю­чается с одних переживаний на другие. Сангвиник весел и остро­умен в компании. Общительность, контактность, легкость пове­дения сангвиника часто делают его любимчиком учителей и желанным товарищем сверстников. Они многое ему прощают, а между тем такое отношение способствует возникновению у него легкомысленного поведения, поверхностных чувств. Сангвиники первыми записываются во все кружки в школе и первыми из них выходят. Они не всегда могут глубоко сопереживать другому чело­веку, даже близкому для них. Если добиться искоренения таких недостатков у сангвиника, то можно создать хорошие предпосыл­ки для воспитания у него качеств организатора.

Флегматик — спокойный, сдержанный человек. Ровен в от­ношениях с окружающими, в меру общителен, неболтлив. Ему присущи известная инертность, малоподвижность. На основе по­следних качеств у флегматика могут развиваться обломовские чер­ты. Если увлечь флегматика делом, помочь преодолеть инертность, то из него формируется настойчивый и упорный труженик, систе­матичный в работе и следующий определенному порядку жизни.

Меланхолику свойственны повышенная эмоциональность и чувствительность, сильные переживания по незначительным по­водам, легкая ранимость. Сильное возбуждение его тормозит, он теряется в сложных ситуациях. Все эти особенности порождают у него своеобразную психологическую защиту: меланхолик часто замыкается в себе, отгораживается от людей. Однако преодоление трудностей ребенку-меланхолику следует искать не на этом пути, а в выработке умения проще реагировать на окружающее, разум­но регулировать свои эмоции, подавлять в себе развитие тревож­ности и мнительности. Меланхолик значительно больше, чем дру­гие учащиеся, нуждается в добром, спокойном, подбадривающем отношении воспитателей и товарищей. Главное же в работе с ме­ланхоликом — умение увлечь его интересным для души и творческим делом. Ученые школы психолога Б. М. Теплова установили важный факт: повышенная чувствительность и эмоциональность меланхоликов благоприятствуют развитию у них художественных способностей. Действительно, среди людей искусства немало ме­ланхоликов. Ими были, например, Гоголь, Жуковский, Чайков­ский и др. Ниже мы вернемся к проблеме темперамента, но уже в другом плане: в связи с акцентуацией его свойств у трудных детей.

Мы коснулись особенностей чувств у детей как проявлений свойств их темперамента. В свете проблемы индивидуального под­хода к трудным учащимся не менее важно рассказать и об аф­фективных детях. Наиболее плодотворно изучали таких школьни­ков психологи под руководством Л. И. Божович (М.С.Неймарк и др.)[111].

Чувства и эмоции человека неразрывно связаны с его лично­стью, прежде всего с ее потребностно-мотивационной сферой, самооценкой, уровнем притязаний. Индивидуальный подход к учащимся требует от воспитателя умения не только узнавать и объективно оценивать их достоинства и недостатки, но и учиты­вать осознание этих достоинств и недостатков, оценивать отно­шение к ним самого школьника. Известно, что вначале на поведе­ние ребенка большое влияние оказывают внешние мотивы. О них уже говорилось выше. В процессе развития личности особо важное значение приобретают внутренние требования ребенка к самому себе. Но они оказывают воздействие на поведение школьника не сами по себе, а через его представление о том, что он может и что не может делать, т. е. через самооценку. Она формируется под вли­янием оценок окружающих и результатов его собственной дея­тельности. Упрочиваясь, самооценка начинает активно влиять на поведение ребенка. Психологические исследования обнаруживают, что уже часть четвероклассников в своем поведении руководству­ется самооценкой. В шестых классах таких учащихся уже половина.

Длительное время признаваемая окружающими и достаточно высокая самооценка, дающая школьнику прочное положение в коллективе сверстников и обеспечивающая самоуважение, пре­вращается в потребность. Она лежит в основе его уровня притяза­ний. Напомним, что уровень притязаний определяется тем, какие цели выбирает личность — легкие или трудные.

Сформировавшиеся самооценка и уровень притязаний ребенка начинают существенно влиять на его отношение к взрослым и встречающиеся трудности. Так, если ребенок себя переоценива­ет, то правильная и объективная оценка его взрослым не принимается им, считается несправедливой. Это вызывает у ребенка неприятное эмоциональное состояние, отрицательное отноше­ние к взрослому, ведет к конфликтам, непослушанию, нежела­нию учиться. Точно так же потребность в высокой самооценке может привести школьника к нежеланию осознать и признать собственную неудачу, например, в учебе, а винить в ней окру­жающих: «придирающихся» учителей, автора учебника, «не­правильно» сформулировавшего задачу, товарищей и т. д. Такой ученик начинает резко и грубо реагировать на всех людей, ука­зывающих на его несостоятельность. Возникает тяжелое эмоцио­нальное состояние, которое называется аффектом неадекватно­сти, в основе которого лежит несоответствие завышенной самооценки и слишком высокого уровня притязании реальным возможностям ученика, нежелание признать это. Почему такой ребенок отстаивает высокую самооценку, не хочет ее снизить? Это связано со стремлением сохранить самоуважение, притяза­нием на особое положение в коллективе. Подобная позиция час­то подкрепляется поощрением родителями непомерных при­тязаний ребенка, внушением мысли о его исключительности, избалованностью, отстранением ребенка от трудностей. Основ­ной потребностью таких детей является не познавательная по­требность, не потребность в полезном деле, в общении с това­рищами, а потребность в личном успехе.

Аффект неадекватности довольно редко наблюдается у млад­ших школьников. А если и возникает, то быстро проходит. У под­ростков он отмечается значительно чаще, приобретая устойчи­вость и заметно влияя на отношение к действительности и даже на характер учащегося.

Эти эмоциональные состояния в основном возникают в двух ситуациях. Прежде всего в условиях стойкой неуспеваемости. Тог­да среди аффективных подростков оказываются не только слабые и сред неуспевающие учащиеся, но и ранее добивавшиеся боль­ших успехов способные школьники. Это связано со значительным усложнением учебного материала и увеличением его объема в сред­них и старших классах, что требует от учащихся не только спо­собностей, но и больших трудовых усилий. У неподготовленных к этому учеников достаточно часто возникают серьезные трудности с учебой. Не желая отказаться от ранее сформировавшейся высо­кой самооценки, они начинают раздражаться и обвинять в своих неудачах других. Аффект неадекватности возникает также, когда школьник не получает желаемого признания, уважения и любви в коллективе сверстников.

Как определить, выявить детей с аффектом неадекватности? Особенности таких детей четко выделяются. Они обидчивы, аг­рессивны, упрямы, замкнуты, подчас озлоблены. Данные черты легко обнаруживаются в простом наблюдении за учащимися и бе­седе с ними. Труднее выявить причины, вызвавшие у школьника аффект неадекватности. Основные мы указали выше: стойкая не­успеваемость или неудовлетворенность положением в коллективе сверстников. Это может быть связано также с неумением и неже­ланием работать, невысоким уровнем общего развития, недостат­ком способностей к усвоению некоторых учебных предметов и т. д. Поэтому требуются тщательный психологический анализ личности аффективного ребенка, знание его биографии, условий семейного воспитания, отношений с товарищами.

Как преодолеть аффект неадекватности? Сразу скажем: не так, как это делают многие дети. Сначала любым способом (но не пу­тем значительных трудовых усилий) школьник стремится пере­убедить окружающих, отстоять свою высокую самооценку. Когда это не получается, он начинает мстить «обидчикам». Нарочно не учит уроков, нарушает дисциплину, грубит, ведет себя агрессив­но. Такое поведение приводит к серьезному обострению отноше­ний с окружающими, ко все более усиливающемуся конфликту. Тогда аффективный подросток начинает искать среду, где его поймут. Это могут быть неформальные молодежные объединения (о них речь ниже) и просто уличные компании правонарушите­лей, утверждающие себя не общественно полезной деятельностью, а демонстрацией пренебрежения к нравственным нормам и зако­нам общества.

Устранение аффекта неадекватности требует индивидуального подхода к каждому конкретному учащемуся, но при этом надо иметь в виду два основных пути решения проблемы: либо помочь ученику успешно усваивать школьные знания, умения и навы­ки, либо понизить уровень притязаний и самооценку до налич­ных возможностей. Эти направления в определенных условиях могут дополнять друг друга. Так, вызванный неуспеваемостью аффект неадекватности можно ликвидировать, если изменить от­ношение ребенка к преодолению трудностей, научить учиться, воспитать трудолюбие, устранить пробелы в знаниях. В случаях неудовлетворенности ученика положением в коллективе сверст­ников надо обсудить с ним способы искоренения отрицательных черт характера и воспитания положительных, помочь школьни­ку в этом деле.

Труднее добиться успеха, пытаясь снизить уровень притяза­ний, так как нередко учащийся упорно сопротивляется этому. Пересмотр самооценки и уровня притязаний подчас вызывает у подростка тяжелую душевную травму. Поэтому лучше не допус­тить до аффекта неадекватности, чем потом его устранять. Для этого надо избегать захваливания ребенка прежде всего в семье, а затем и в школе; стараться, чтобы он не был бессменным лидером в классе, избегать незаслуженно высокой или низкой его оценки воспитателями. Главное — это воспитание гуманной и устремленной на полезные дела личности, чуждой самолюбова­ния Нарцисса.

Мы говорили об учете скорости возникновения и силы чувств как проявлениях темперамента, а также о педагогическом воздей­ствии на аффективных детей. Наконец, надо сказать об особенно­стях эмоциональных расстройств у детей и подростков, делающих их трудными для самих себя и окружающих.

Прежде всего, надо обратить внимание на психическое состоя­ние страха, вызванное аффективно заостренным восприятием уг­розы для жизни, благополучия или самочувствия человека. Страх можно классифицировать на ситуативно и личностно обусловлен­ный, острый и хронический; инстинктивный и социально обус­ловленный; реальный и воображаемый. Страх может выражаться как волнение, беспокойство, опасение, тревога, собственно страх, испуг, ужас. Страхи нередко бывают связаны с возрастом. Так, в младенчестве ребенок боится остаться один или с неизвестными ему лицами. Потом он боится боли, высоты, крупных животных. Временами ребенок исполнен мистического ужаса перед Бабой Ягой, Кощеем и другими сказочными образами — носителями зла. У детей младшего школьного возраста в связи с активным формированием чувства долга может возникнуть страх опоздания в школу. Отмечается страх, связанный с плохими приметами: пе­ребежавшей дорогу черной кошкой, «несчастливыми» цифрами, днями недели и т. д. Такие страхи могут в дальнейшем являться основой тревожности, мнительности школьника.

Типичными для подростков являются страхи смерти родителей и связанные с ними страхи больших общественных бедствий, например войны, могущей унести близких людей. Другая группа распространенных страхов — страх собственной смерти, пожа­ра, агрессии. Кроме того, у мальчиков отмечается страх болез­ни, а у девочек — боязнь стихии, замкнутого пространства и высоты. Вообще, у девочек этого возраста страхи наблюдаются чаще, чем у мальчиков. Подростки больше подвержены стра­хам, чем младшие школьники, приближаясь в этом отношении к дошкольникам.

Это все возрастные страхи. Они в большинстве своем пре­ходящи. Но и их желательно устранить или хотя бы уменьшить, чтобы они не беспокоили детей и не создавали основу для фор­мирования нежелательных черт характера (тревожности, мни­тельности и др.). Как это сделать? Например, страхи перед отри­цательными сказочными персонажами (Бабой Ягой, Бармалеем и пр.) устраняются у дошкольников в игре, где эти образы вос­производятся ими, а также в самопроизвольном рисовании раз- личных чудовищ. Преодолевать страхи детям помогает добрая поддержка и помощь родителей, отсутствие у них самих беспо­койства и тревожности, спокойная и благожелательная обста­новка в семье. Воспитателям не следует создавать серьезных про­блем из возрастных страхов, своевременно успокаивать детей, ласково с ними разговаривать и не прибегать к суровой требова­тельности.

Страхи у детей возникают и по другим причинам: из-за эмоци­ональной «зараженности» (например, паники), неуверенности в межличностных отношениях, тревожности собственных родите­лей. В конфликтных семьях страхи у детей более частые. Это боязнь животных, разбушевавшейся стихии, болезни, смерти, кошмар­ных снов. Принимать решительные меры надо, когда страхи ста­новятся сильными и устойчивыми. Тогда возникают у детей из­лишняя напряженность, скованность, нервный поиск внешней опоры. Ребенок становится все более пассивным, нелюбопытным, избегает контактов с новыми людьми, уходит в собственные переживания. Он не может справиться с угрозой, теряет веру в себя, свои возможности и т. д.

Возможны различные способы преодоления невротических стра­хов. Один из них — воздействие десенсибилизацией. В основе ее лежит известный прием семейной терапии: ребенка приучают к щенкам до встречи со взрослой собакой. Так, один младший школь­ник был очень напуган соседским псом и боялся выходить во двор своего дома. Его стали знакомить с животными, размер и сходство которых с собакой постепенно возрастали (сначала показывали морскую свинку, затем крысу, кролика, овцу, козу и т.д.). Для успокоения ребенку давали немного конфет или поглаживали животного. Потом приводили маленькую послушную собачку, а за ней — большого пса, которого сначала держали на поводке. Когда ребенок привыкал к большой собаке, ту отпускали без по­водка. На заключительном этапе ребенка учили держать поводок и управлять собакой.

Другим известным эмоциональным расстройством является депрессия. Тяжелые депрессии у детей редки. Они обычно вызва­ны неблагоприятной ситуацией, меньше связаны с замедлением физиологических процессов, довольно легко проходят. У подрост­ков депрессии чаще и похожи на депрессии взрослых: они выра­жаются в душевных страданиях школьников, ощущении печали, потере аппетита и бессонницах. В трудных случаях депрессии лечат лекарствами (антидепрессантами) и психотерапевтическим воз­действием, направленным на ослабление влияния неблагоприят­ных факторов среды.

У детей встречается и обессивно-компульсивные состояния, выражающиеся в принудительном характере действий. Детьми они осознаются как бессмысленные, подлежащие торможению. На­пример, один младший школьник 30 раз в день мыл руки, что­бы избежать болезнетворных бактерий. Нередко бывает и «истерическая конверсия»: физические расстройства (паралич, потеря зрения, потеря чувствительности, потеря способности глотать, хромота), возникающие на психологической основе. Так, у одного школьника возникли паралич и боли в руке после уко­ла. До этого в его семье происходили различные неурядицы, ко­торые он стремился преодолеть, жалуясь на свое болезненное состояние. В таких случаях требуется вмешательство психотера­певта.

Ипохондрический синдром также встречается у «трудных» де­тей и подростков. У таких учащихся неоправданные и пре­увеличенные жалобы на физическое состояние (повышенный мы­шечный тонус, тошнота, позывы к частому мочеиспусканию и т.д.). Такое состояние используется школьниками для при­влечения внимания к себе и избегания нежелательной ситуации (в частности, хождения в школу). Этот синдром обычно легко сни­мается. Для этого требуется обсуждение с ребенком причин пло­хого состояния, снятие стрессогенных воздействий, помощь в пре­одолении стресса. Родителям не следует в таких случаях придавать незаслуженно большое значение жалобам ребенка на физическое состояние. Лечение этого синдрома, как и перечисленных выше эмоциональных расстройств, следует проводить под наблюдени­ем психотерапевта[112].

Анализируя особенности эмоциональной сферы детей, нельзя не сказать о воле. Чувства и воля, т.е. рациональный контроль поведения, тесно связаны между собой. Академик И.П.Павлов сравнивал их с лошадью и всадником. Плохо, когда лошадь слаба, на ней далеко не уедешь. Нехорошо также, когда сильная лошадь несется неведомо куда со слабым всадником. Нужно, чтобы силь­ная лошадь (чувства) управлялась еще более сильным всадником (волей, корковыми процессами).

¹ Напомним, что волей называется та сторона психики, которая проявляется в сознательных и целенаправленных действиях, свя­занных с преодолением внутренних и внешних трудностей. Бо­лезнь воли — абулия. Формирование воли надо начинать с ранне­го детства. Особенно требуется укрепление воли при поступлении в школу. Иначе ребенок не сможет успешно учиться и выполнять свои ученические обязанности. Требуется воля и подросткам, и юношам, вступающим в самостоятельную жизнь. Тогда воспита­ние воли в значительной степени дополняется, а порой и заменя­ется самовоспитанием.

Что требуется для воспитания воли? Прежде всего, формирова­ние действенного мировоззрения и высших чувств, в первую оче­редь чувства долга. Требуется также формировать у ребенка поло­жительные желания и влечения, побуждающие его к деятельности, вырабатывать требовательность к себе, умение смотреть на себя со стороны. Начинать воспитание воли надо с простых и легких дел, постепенно усложняя их. Обычно ученик не сразу справля­ется со многими трудными задачами, опускает руки и -разоча­ровывается в себе. Поэтому никогда не надо начинать воспитание воли с неисполнимых в данное время решений. Наконец, надо очень настойчиво и систематически тренироваться в преодолении внутренних и внешних трудностей.

При воспитании воли у трудных детей необходим индивиду­альный подход. Следует понять, каких волевых качеств недостает конкретному ребенку.

Так, если трудный ученик легко поддается отрицательному вну­шающему воздействию или, наоборот, он негативист, то надо воспитывать сознательность решений и действий. Другое дело, если ребенок склонен принимать скороспелые и незрелые решения или слишком долгий период времени затрудняется что-либо предпри­нять, то у него надо формировать решительность. Это качество воли весьма важно для жизни в современном усложненном мире. К тому же оно трудно вырабатывается. Поэтому многие ученые, занимаю­щиеся человекознанием, работают сейчас над проблемой приня­тия решений. Конечно, она связана не только с проблемой воли, но и с творческим мышлением. У школьников, не владеющих со­бой, надо воспитывать силу воли (умение заставить себя делать нужное дело, преодолев страх, лень, застенчивость) и выдержку (способность побороть нежелательные действия). Многим учащим­ся следует воспитывать у себя энергию и настойчивость. Педагог должен помочь ученику закалить свою волю: сообщить, что воспи­тать ее может каждый школьник; рассказать об общих приемах ее формирования; выяснить, каких волевых качеств ребенку не хвата­ет; наметить и помочь осуществить программу самовоспитания воли; предостеречь от ошибок. Последнее весьма важно, так как часто подростки «воспитывают» волю на рискованных поступках (пере­бегают дорогу перед идущим транспортом, прыгают в воду с кру­того обрыва и т. д.). Это может привести к серьезным несчастьям и травмам. Поэтому учащимся надо сказать, что воля закаляется на выполнении будничной, повседневной работы, а не на кратковре­менном «геройском» поступке, опасном для жизни и здоровья.

Не приходится специально доказывать, что для перевоспитания трудного учащегося необходимо его собственное желание, уси­лие, воля, которую нужно укрепить, развить. Но делать этого мно­гие школьники с отклоняющимся поведением не хотят. Они ста­ли такими в большей части потому, что не сумели преодолеть какие-то внешние и внутренние трудности, препятствия, а те­перь их опять призывают напрягаться. К тому же в представлении многих людей процесс тренировки воли связан с мучением, по­движничеством и отчаянным героизмом. Многие поколения школь­ников воспитывались на книге Н.Островского «Как закалялась сталь», вождь «носил сталь» в своем имени, а большевики были железными и никогда не плачущими людьми (поэма «Ленин» В. В. Маяковского). Даже гуманист А. С. Макаренко однажды при­звал гнуть и ковать душу ребенка, правда правонарушителя.

Можно ли что-либо порекомендовать, чтобы не отпугивать некоторых школьников от процесса тренировки своей воли? Ко­нечно, да. Волю невозможно воспитать без усилий и напряжения, но эти усилия можно сделать не надрывными, а облегчить их, на каком-то этапе связать с приятными переживаниями. Для этого желательно научить школьника не только приказывать самому себе, но и убеждать, уговаривать, вовлекать себя в требуемую деятель­ность. Как это сделать? Используя знания об особенностях его потребностно-мотивационной, познавательной и эмоциональной сфер. Так, воспитание воли существенно облегчается формирова­нием у школьника действенного мировоззрения, высоких нрав­ственных качеств, серьезных жизненных устремлений. Для объек­тивности надо сказать, что в учебно-воспитательном процессе для развития познавательной активности школьника давно решают проблему развития у него учебно-познавательных интересов. Не приходится спорить, что интерес — важный мотив деятельности человека, способствующий к тому же самовоспитанию воли. Од­нако в психологии исследования проблемы интереса оторвались от изучения проблемы воли. Более того, проблема воспитания интересов закрыла собой проблему воспитания воли.

А между тем проблема воли связана и с проблемой внимания. Умеющий управлять вниманием человек сможет легче и быстрее достичь поставленной цели, облегчить себе путь прохождения че­рез трудности. Так, путем переключения внимания можно с до­статочной легкостью сформировать у себя выдержку и пройти с меньшими затруднениями период неприятных переживаний. Уме­ние гасить очаг возбуждения в коре больших полушарий, обус­ловливающий постоянное внимания к какой-либо нежелательной, но эмоционально привлекательной деятельности, очень поможет в разрушении вредных привычек. Помогает воспитанию воли раз­витие мышления, находящего наиболее экономные пути дости­жения дели; воображения, рисующего картину желаемого буду­щего и тем стимулирующего школьника, а также формирование других психических познавательных процессов.

Мобилизует волю чувство долга, а также приятные пережива­ния в классе и семье. Недаром Ш. А. Амонашвили утверждал, что школа должна быть школой радости. Особенно начальная школа, ученики которой не обладают развитой волей. Воля развивается и укрепляется в деятельности. Успешная деятельность, достигнутые в ее процессе результаты окрыляют ребенка, вызывают желание вновь и вновь в ней участвовать, формируют волевые черты ха­рактера. Отметим, что знакомство с культурой школ Востока по­может учителю найти значительное количество таких примеров волевой тренировки, которые облегчают процесс ее воспитания.

О волевых качествах школьника мы еще будем говорить ниже, повествуя о воспитании характера.

Для углубленной проработки темы рекомендуем читателям на­учную литературу[113].

Дата добавления: 2015-10-28