Личность и ее потребностно-мотивационная сфера

При проведении психокоррекционной работы с трудными школьниками желательно не забывать, что воспитательные воз­действия оказывают влияние на ученика не прямо. Выдающийся отечественный психолог С.Л.Рубинштейн показал, что внешние причины действуют через внутренние условия. Под последними он понимал личность человека. Личность - это человек с его соци­ально обусловленными и индивидуально выраженными качествами и особенностями (характером, способностями, своеобразием потребностно-мотивационной, познавательной и эмоционально-во­левой сфер). Через личность, ее опыт, сложившиеся в опыте свой­ства личности происходит, действительно, преломление воспита­тельных воздействий. Ведь далеко не всегда ответная деятельность ученика определяется непосредственными действиями воспитате­ля по отношению к нему. Так, одинаковая форма требовательного поведения учителя по отношению к учащимся класса обычно дей­ствует на большинство из них положительно, но у некоторых школь­ников вызывает отрицательные и даже агрессивные реакции. Это может быть объяснено, в частности, тем, что указанные дети рос­ли в семье в условиях жесткой требовательности, целесообразность которой ими не принималась. Она вызывала у них протест. Поэтому учителю с такими школьниками целесообразно вести себя мягче и обходительнее, чем с другими. В таком же отношении нуждаются школьники, которые прошли через тяжелые жизненные испыта­ния, видели мало радостей.

Не надо также всегда ожидать немедленного эффекта от пси­хокоррекционной работы. Нередко он проявляется после довольно продолжительного периода времени, когда в личности ребен­ка произошли существенные изменения.

В контексте нашей книги важно остановиться на соотношении понятий «личность» и «индивидуальность». Под последней пони­мается совокупность психологических особенностей конкретного человека, составляющая его своеобразие и отличающая его от других людей. Индивидуальность выражается в чертах темперамента, характера, особенностях психических процессов, индивидуальном стиле деятельности. Понятия «личность» и «индивидуальность» тесно связаны, образуя единство. Именно индивидуальность при-чинности её неповторимость. Но этидва понятия нетождественны. Их объемы лишь частично совпадают. В содержательную характеристику личности входят только индивидуальные особен­ности человека, которые необходимы в системе его межличност­ных отношений. Отечественный психолог А.В. Петровский отме­чает, что индивидуальность является только одной стороной личности. Это утверждение приводит его к выводу: «...Следует выделить значимую для педагога задачу осуществления индивиду­ального подхода к учащемуся, который предполагает учет его диф­ференциально-психологических особенностей (памяти, внимания, типа темперамента, развитости тех или иных способностей, т. е. выяснение того, чем этот ученик отличается от своих сверстни­ков и как в связи с этим следует строить воспитательную работу. Вместе с тем необходимо понимать, что индивидуальный под­ход — это всего лишь аспект более общего, личностного подхода к школьнику, который строится на изучении условий и обстоя­тельств включенности подростка или юноши в систему межин­дивидных отношений со взрослыми, учителями и родителями, со сверстниками, соучениками и соученицами, приятелями на улице и др.»[58].

Далее отмечается, что лишь в хорошо организованном педаго­гическом общении со школьником учитель выясняет его место в иерархии межиндивидных отношений в классе, мотивы поведе­ния, изменения личности, интегрированной в группе сверстни­ков или не сумевшей к ней адаптироваться. Личностный подход, заключает А. В. Петровский, не ограничивается учетом индивиду­альных особенностей мышления, воли, памяти, чувств школьни­ка и нацелен на выяснение того, как представлен индивид в кол­лективе и как коллектив представлен в его личности. Мы подробно изложили взгляды А. В. Петровского, так как считаем их важными. Как видно из структуры данной книги, мы стремились выйти за рамки узко понимаемого индивидуального подхода, понять связь индивидуальных трудностей школьника с особенностями воздей­ствия социальной среды.

Наиболее популярным средством выявления индивидуально-психологических особенностей человека является тест Р. Б. Кэттелла (16PF опросник)[59].

Для углубленного понимания проблемы личности и ее разви­тия рекомендуем читателям обратиться к специальным психоло­гическим работам по этой тематике[60]. Проработка этих источников будет весьма полезна для усвоения последующего материала дан­ного пособия. Считаем целесообразным в контексте нашего пове­ствования особо выделить монографическую работу Л. И. Божович[61]. Проблемы психодиагностики личности и ее компонентов, а также применения методов психологической диагностики психи­ческого развития сжато раскрываются в книге Иосифа Шванцкары[62] с соавторами.

В личности человека выделяют несколько сфер: потребностно-мотивационную, познавательную, эмоционально-волевую. Потребностно - мотивационная сфера составляет ядро личности. Трудности в развитии личности, как правило, тесно связаны с осо­бенностями этой сферы: либо с ее недостаточным развитием, либо с перестройкой (особенно возрастной), либо с деформацией. А потому и психокоррекция отклоняющегося поведения обяза­тельно требует целенаправленного воздействия на эту личност­ную сферу, основанного на учете всех ее индивидуальных осо­бенностей.

Напомним, что такое потребности и мотивы. Потребность — это объективная нужда человека в опреде­ленных условиях, обеспечивающих его жизнь и развитие. В по­требностях отражается зависимость личности от конкретных особенностей ее существования. Потребности — источник ак­тивности личности. Изучение индивидуальных особенностей ребенка следует начинать с выяснения наличествующих у него потребностей. Опора на нормально развитые потребности ре­бенка — совершенно обязательное условие устранения откло­нений в его поведении, преодоления трудностей возрастного развития. Напротив, отсутствие у ребенка определенной по­требности подчас делает совершенно безрезультативным педа­гогическое воздействие. Так, укорять трудного ребенка или под­ростка в том, что у него нет желания учиться и трудиться, стыдить его за это бесполезно в том случае, если у ученика не сформирована потребность в учебе и труде. Прежде надо помочь такому учащемуся сформировать у себя эти потребности, а уже потом опираться на них в процессе воспитания.

Широко известно высказывание А.С.Макаренко о большой важности формирования потребностей для процесса воспитания детей[63].

Потребности по мере осознания и принятия решения к их удов­летворению превращаются в мотивы. Мотивы — это побуждения к деятельности. Важнейшими мотивами являются убеждения, стрем­ления, интересы.

В наше время особого внимания педагогов требует проблема воспитания научно обоснованных и действенных убеждений, ос­нованных на идеях гуманизма и демократии. По данным социоло­гов, многие трудные подростки и юноши, ушедшие в неформа­лы, объясняют свое поведение недоверием к взрослым, протестом против формализма и вранья, незнанием, как жить дальше. По­этому воспитательная работа среди молодежи в настоящее время особенно важна и сложна.

Всегда важной остается проблема воспитания у детей здоро­вых интересов, прежде всего интересов к учению и будущей про­фессиональной деятельности. Отсутствие таких интересов часто является исходной причиной формирования отклоняющегося по­ведения у школьников.

Проблеме формирования интересов и вообще мотивов учеб­ной деятельности у учащихся уделяли внимание многие психо­логи и педагоги. Из последних работ хочется особенно указать на исследования Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Ш.А.Амонашвили и других новаторов педагогического процесса. Обращая внимание на интересы школьников, учитывая их в воспитании, нельзя в то же время освобождать детей от черновой работы, не учить их выполнять скучные, но необходимые дела. Без этого не будет воспитания воли и характера ученика. В этом отношении полезно сослаться на А.С.Макаренко, много сделавшего для перевоспитания правонарушителей. Он стремился, чтобы его воспитанникам было интересно жить, учиться и работать уже се­годня, а не в отдаленном будущем. Чтобы они не только готови­лись к предстоящей деятельности взрослых, но радостно прово­дили свои детские и юношеские годы. В частности, особенно он подчеркивал необходимость введения в жизнь ребенка и подро­стка игры, которая значительно поднимает заинтересованность воспитанников, дает им радость. Отечественная педагогическая наука пока не выполнила этих рекомендаций выдающегося педа­гога. Изучение игры в процессе обучения и воспитания школьни­ков только еще начинается.

Говоря о большом значении интереса, А.С.Макаренко вслед за К.Д.Ушинским предостерегал против построения воспитатель­ного процесса только на развитии интересов детей. Он писал, что в нашей педагогике очень надеются на значение интересов. Все должно, дескать, преподноситься детям в занимательном виде, в образе вкусного пирога, пройти через их психику облегченным путем, без усилия и напряжения. Эта воспитательная политика гибельна. Ведь действительная жизнь наполнена усилиями и на­пряжением, она требует от человека регулярной скучной работы. Поэтому нужно подготовить детей так, чтобы во взрослой жизни они могли делать эту работу без страдания и подавления своей личности.

Выше мы рассмотрели внутренние мотивы (убеждения, стрем­ления, интересы). Однако существуют еще и внешние мотивы: это угроза, требование, наказание, награда, похвала, соревно­вание и давление группы и т. д. Действие их на детей следует обязательно учитывать в процессе воспитания и перевоспитания. Так, часть учащихся начальных классов одной из школ, не вы­полнявших домашних заданий, учителя стали оставлять на до­полнительные занятия. Большинство учащихся посещали эти занятия, чтобы повысить свои умения решать учебные задачи. Через два месяца они стали успешно выполнять все задания и делали это охотно. Ученики же другого класса считали оставле­ние после уроков наказанием. До конца года они так и не сади­лись за выполнение уроков без принуждения, а задания выпол­няли посредственно.

Поскольку внешние мотивы действуют на ребенка извне, они нередко сопряжены с риском сопротивления их действию, внут­ренним напряжением, конфликтностью по отношению к окружающим. В этих случаях особенно необходим индивидуальный подход: воспитатель должен предвидеть специфическую реакцию каждого воспитанника на действие указанных факторов. Так, не­умелое применение даже поощрения, одного из самых эффектив­ных воспитательных средств, может не снять трудности, а усилить их. Например, чрезмерно частая похвала в адрес какого-либо уча­щегося часто формирует у него зазнайство и эгоцентризм, а у других школьников вызывает зависть и злобу. Очень умеренно надо поощрять ученика с завышенным уровнем притязаний и больше — с заниженным. Нерадивого ученика, делающего по­пытку преодолеть свое отставание в учебе, надо одобрять больше, чем других, за малейший успех.

Как же формировать у трудных учащихся недостающие им потребности и связанные с ними мотивы? Можно указать два основных пути: «снизу вверх» и «сверху вниз».

В первом случае учитель, опираясь на сформированные у школьника потребности, так включает его в определенную деятельность, чтобы она давала ему положительные эмоции. Если предоставить ученику возможность достаточно длительно пере­живать радость от успешной деятельности, то у него возникнет потребность в этой деятельности, устойчивый мотив к занятию ею. Например, опираясь на имеющуюся у ученика потребность в успехе, организуют самостоятельное решение легких учебных задач, хваля учащихся за их успешное выполнение. Несложные задачи дают до тех пор, пока у школьников не появится уверен­ность в своих способностях решать задачи. Затем учитель объяв­ляет, что дает для решения трудные задачи. На самом деле педа­гог продолжает давать достаточно легкие, посильные для каждого задания. У детей появляются радость и удовлетворение от само­стоятельного выполнения заданий, они начинают сами просить дополнительных задач. Тогда педагог начинает постепенно уве­личивать их трудность. Успешно решая их, учащиеся приобрета­ют устойчивую мотивацию к подобной деятельности. Это один из действенных способов перевоспитания ленивого ученика, воспитания интереса к учебе и труду.

Имеется и другой, более известный и традиционный путь фор­мирования нужной мотивации у школьников. Это формирование «сверху вниз». Учащемуся в готовом виде сообщается о побужде­ниях, целях, идеалах, которые у него хотят сформировать. Задача заключается в том, чтобы перейти от понимания внешних моти­вов к их внутреннему усвоению и принятию к действию. В этом случае применяются методы убеждения, разъяснения, сообще­ния, внушения. Важную роль играют убеждения и традиции кол­лектива, взгляды, распространенные в окружающей социальной среде.

Для углубленного ознакомления с научными исследованиями по проблемам мотивации можно порекомендовать ряд книг, из­данных в нашей стране[64].

О мотивации и методах ее изучения в мировой психологии пишут И. Шванцара[65], В. С. Бабина и М. Ш. Магомед-Эминов[66]. Ме­тодику изучения и коррекции потребностно-мотивационной сферы подробно описывает И. А. Фурманов. Он же сообщает о ком­пьютеризованных версиях указанной методики и психодиагно­стического теста[67].

Хотелось бы привлечь особое внимание читателей к книге А.К.Марковой, Т.А.Матис, А.Б.Орлова[68]. Основная идея этой книги состоит в следующем: 1) отсутствие должной мотивации учения часто ведет к стойкой неуспеваемости. А именно последняя в наибольшей степени способствует появлению отклоняющегося поведения у школьников; 2) решение проблемы мотивации свя­зано с тщательным и глубоким изучением личности учащегося и подбором разнообразных методов воспитательного воздействия, что с большой полнотой раскрывают авторы. В работе содержит­ся описание множества методических способов и приемов, ос­нованных на анализе отечественного (в том числе и собственно­го) и зарубежного опыта. Большинством из них учитель может воспользоваться в своей практической работе со школьниками. Ниже мы постараемся сделать некоторые извлечения из этой книги.

А. К. Маркова отмечает, что изучение и формирование мо­тивации будет успешным, если оно имеет объективный характер. Это возможно при соблюдении учителем ряда условий.

Во-первых, представляется необходимым выбрать такие методы изучения мотивации, которые являются наиболее надежными и в то же время приемлемыми для школьных условий. К ним автор относит методы лонгитюда, индивидуального формирующего экс­перимента, постановки в ситуации выбора. Отмечается, что инди­видуальный формирующий эксперимент требует сотрудничества, диалога учителя и учащихся, а потому целесообразно овладение педагогом «диалогическими техниками». Причем в диалоговых си­туациях учитель выступает как диагност: он не только констатирует степень усвоения знаний или полное незнание, но вместе с учени­ком выясняет причины трудностей усвоения. Для этого он задает вопросы о способе решения задач, о наиболее трудных этапах ре­шения и т. д. Каждый метод желательно применять, используя при­вычные для школьника формы учебной работы (устный опрос, письменная проверка, индивидуальное дополнительное задание).

Во-вторых, учителю желательно развить у себя умение не только правильно, но достаточно глубоко и содержательно истолковывать, интерпретировать полученные факты. Этому поможет ознакомле­ние с теориями мотивации, возрастных особенностей учения (их видами, уровнями, этапами, качествами). Например, недостаточ­но констатировать, что ученик не хочет учиться. Продуктивным для воспитания и обучения будет подход, когда педагог опреде­лит, что отсутствует в мотивации, какие ее уровни недостаточно развиты и т. д. Правильность интерпретации возрастает, если учи­тель больше анализирует реальное поведение школьника, а не только его словесные показания; не «усредняет» личность учаще­гося, подводя его полностью под определенную типологию; в то же время нежелательно объяснять поведение ученика одной или немногими его индивидуальными особенностями, хотя бы и ярко выраженными.

В-третьих, для успешного и объективного изучения и форми­рования мотивации важно определить не только ее наличный уровень, но и возможность, быстроту перехода к следующему, а также прогнозируемые индивидуальные трудности и меры педа­гогической помощи конкретному ученику.

В-четвертых, в процессе воспитательного процесса желатель­но использовать задания как с внеучебным содержанием (голово­ломки, шахматные задачи), так и с учебным (языковые упражне­ния, математические задачи и т. п.).

В-пятых, для объективности изучения мотивации рекоменду­ется ввести условные единицы уровней ее развития. Например, наличие интереса только к фактическому материалу учебного пред-

мета оценивается в 1 балл, появление интереса к выяснению на­учных закономерностей — в 2 балла, добавление к этому интересу интереса к способам получения знаний — в 4 балла, интерес к деятельности по самообразованию — в 5 баллов.

В нашей школе важно не только обеспечить объективность изу­чения ученика, но делать это на основе гуманных отношений между учителем и воспитанником. Для достижения этой цели желатель­но выполнять следующие требования:

1. Задачей психологического изучения школьников сделать не распределение учащихся по типологиям, а наблюдение за осо­бенностями психического развития каждого ученика и своевре­менную коррекцию выявленных отклонений.

2. При оценке динамики психического развития конкретного школьника сравнивать его не столько с другими учащимися, сколь­ко с самим собой, с особенностями его психической деятельнос­ти на предшествующих возрастных этапах.

3. При выработке программы развития и психокоррекции потребностно-мотивационной сферы исходить из оптимистической гипотезы. Для этого надо определять зоны наибольшего интереса и успех учащегося даже при небольших результатах в учебе в на­стоящее время.

4. Выявлять разнообразие мотивов внешне сходных действий у разных учащихся.

5. Суждения об ученике делать в щадящей форме, с опорой на его положительные стороны и потенциальные возможности. По­дробная характеристика ребенка не должна сообщаться посторон­ним лицам и публично разглашаться.

6. Важно совершенствовать психологическую подготовку педаго­га. Она сводится не только к постоянному пополнению багажа зна­ний о возрастных и индивидуальных особенностях детей, овладе­нию новыми методами психодиагностики и психокоррекции, но и к выработке таких личностных качеств, как интерес и доброжела­тельность к другому человеку, вера в возможности ребенка, терпи­мость к непохожести, оригинальности конкретного человека.

Что предлагается включить в программу психологического изу­чения мотивации учения школьников? Важнейшими элементами такого исследования обычно являются: 1) выяснение степени сформированности умения учиться у каждого конкретного ученика; 2) определение мотивов учения; 3) изучение целеполагания (ка­кие цели ставят и реализуют ребенок и подросток в учении); 4) наблюдение и определение эмоций в процессе учения; 5) выяв­ление возрастных особенностей мотивации учения и умения учиться.

Как показали научные исследования, выделяются несколько сту­пеней включенности отдельного школьника в процесс учения. Сту­пень включенности зависит от общего отношения ученика к учению, различных мотивов и целей учения, от уровня умения учить­ся. Эти взаимозависимости можно показать на примере связи типа отношения учащегося к учению с особенностями мотивационной сферы и состоянием учебной деятельности. Изучены четыре типа отношений школьников к учению: отрицательный; положитель­ный нерасчлененный; положительный познавательный, инициатив­ный, осознанный; положительный ответственный, действенный.

Для отрицательного отношения к учению характерны бедность и узость мотивов, интерес в основном к результату решения учеб­ных задач, отсутствие умений ставить цель и преодолевать труд­ности, несформированность учебной деятельности, неумение действовать по инструкции взрослого, отсутствие поиска разно­образных способов действия.

При положительном нерасчлененном отношении к учению от­мечаются неустойчивость непосредственных интересов; воз­никновение некоторого предпочтения одних учебных предметов другим; формирование широких мотивов долга; первичное осмыс­ление целей учения, предложенных педагогом. Возможно выпол­нение отдельных действий по образцу и простейших видов само­оценки и самоконтроля.

Положительное познавательное отношение к учению связано с постановкой новых целей и возникновением новых мотивов, ос­мыслением структуры мотивов и целей, переопределением задач учителя. Ученик начинает различать результат и способ действия, ищет разнообразные способы, учится планировать и оценивать ее, проверять и корректировать свои действия на каждом этапе решения учебной задачи.

При положительном ответственном, действенном отношении к учению отмечается соподчинение мотивов, устойчивость и не­повторимость мотивации, умение ставить и реализовывать перс­пективные, нестандартные цели, прогнозировать социальные по­следствия своей учебной деятельности и поведения, совершен­ствовать умения самостоятельно преодолевать трудности. При таком отношении создаются условия для перехода к самообразованию и творческой деятельности.

В то же время выявлены связи между отношением школьников к учению и степенью сформированное™ учебной деятельности. Так, при наличии у школьников только умения воспроизводить материал (репродуктивное усвоение) у половины учащихся от­мечается безразличное отношение к учению, у трети — ситуа­тивный интерес, у многих других — отрицательная мотивация. Наоборот, при обладании гибкими умениями, дающими воз­можность решать меняющиеся, вариативные типы учебных за­дач, отрицательное отношение к учению начинает заметно умень­шаться. При умении школьников самостоятельно ставить новые задачи в новых условиях отрицательное отношение к учению исчезает.

Теперь о том, где, в каких условиях надо изучать мотивацию. Важно наблюдать ученика в таких ситуациях, где исследуемые особенности проявляются у него ярче. Например, одни особенно­сти мотивации лучше проявятся в условиях неконтролируемого поведения школьника, другие — при руководстве взрослого и т. д.

Как, с помощью каких диагностических приемов изучать мо­тивацию? Предлагаемые приемы: 1) выбор из нескольких учеб­ных предметов и видов внешкольных занятий; 2) выбор из репро­дуктивных и проблемных учебных заданий; 3) выбор из решенных задач разной трудности в наибольшей степени понравившихся; выбор из заданий с возможностью применения нескольких спо­собов решений задачи и заданий с быстрым решением и т. д.

А. К. Маркова[69] подробно описывает, в каких ситуациях и каки­ми психологическими приемами лучше изучать, а затем и форми­ровать целеполагание школьников в учении, эмоциональность, умение учиться. Она особо исследует вопрос о мотивации у отста­ющих школьников, что особенно важно в контексте нашего по­собия. А. К. Маркова предлагает также учителю примерную про­грамму формирования мотивации учения у детей и подростков.

Формирование мотивации учения в самом общем виде заклю­чается в превращении импульсивных, малодейственных, рядоположенных побуждений в зрелую потребностно-мотивационную сферу личности с установившейся устойчивой структурой. Фор­мированию положительной мотивации учения способствуют бла­гоприятный психологический климат в классе и школе, руковод­ство учителя в виде не прямого вмешательства в выполнение учебного задания, а сотрудничества, советов, обсуждений и под­сказок, наталкивающих на самостоятельное решение. Помимо ука­занного, благоприятное влияние на мотивы учения оказывают занимательность изложения, оригинальность преподнесения ма­териала, сдержанная эмоциональность поведения учителя; познава­тельные игры, дискуссии, разъяснение общественной и личной значимости учения.

Работа учителя по формированию мотивационной сферы вклю­чает актуализацию имеющихся положительных мотивов, обеспе­чение условий для появления новых позитивных установок на учение, коррекцию дефектов мотивации. В качестве упражнений по формированию положительной мотивации учения рекоменду­ются задания на развитие обучаемости, целеполагания, адекват­ной самооценки, устойчивости целей. Желателен эмоциональный тренинг, состоящий из упражнений по снятию тревожности и напряженности, закреплению положительных эмоциональных состояний в учении на основе привития умения планировать и регулировать свою учебную деятельность, преодолевать трудно­сти и связанную с ними фрустрацию.

Анализ всего изложенного делает для читателя очевидным ис­тинность утверждения о том, что основой для эффективного пе­дагогического подхода к школьникам (особенно к трудным школь­никам) является изучение индивидуальных вариантов мотивации учения и умения учиться, поиск средств их развития и коррекции с учетом индивидуальности и неповторимости своеобразия потребностно-мотивационной сферы.

Большая и нужная для отечественной педагогической науки и школы работа по обобщению опыта изучения, развития и форми­рования мотивации в современной мировой психологии продела­на А.Б.Орловым[70]. Особое внимание автор уделяет исследовани­ям, в которых ученик рассматривается как активный субъект, находящийся в постоянном взаимодействии в своих контактных группах. Задача учителя в том, чтобы создать благоприятные усло­вия для осуществления активного взаимодействия учащихся, а не контролировать каждый их поступок, жест и слово. Считается, что мотивацию учения нельзя тренировать непосредственно, как чистописание, нельзя научиться как таблице наблюдения, но надо стимулировать, развивать, повышать. Достигается это посредством организации тренингов мотивации. Основные из них — тренинги мотивации достижения, причинных схем, личностной причин­ности, внутренней мотивации, гуманных взаимоотношений меж­ду учителем и учащимися.

Мотивация достижений проявляется в стремлении к успеху деятельности, постановке новых целей деятельности. Высокий уровень этой мотивации возникает у школьников в семьях, где родители постоянно повышают требовательность к ребенку, но в то же время оказывают ненавязчивую помощь и относятся к нему с душевной теплотой и мягкостью. Подобного не происходит там, где родители безразличны к интересам детей или, наоборот, же­стко контролируют их поведение. Тогда у школьников начинает доминировать стремление не к успеху в деятельности, а к избега­нию неуспеха, т. е. возникает низкая мотивация достижения.

В настоящее время разработаны различные методики и приемы формирования мотивации достижения. В самом общем виде вся тех­ника этого сводится к процедурам научения школьников особен­ностям мышления человека с высокой мотивацией достижения, разработаны специальные учебные пособия (учебные кинофиль­мы, игры, буклеты с тематическими рассказами, психодиагности­ческие методики) в помощь учителю, организующему тренинг. В качестве учебного материала используется и широко известная методика ТАТ («тематический апперцептивный тест»). При прове­дении тренинга мотивации достижений педагогические влияния идут в четырех основных направлениях:

1) закрепление у школь­ников преобладания стремления к успеху над стремлением к избега­нию неуспеха (синдром достижения);

2) развитие самоанализа;

3) умение вырабатывать оптимальную тактику целеполагания в кон­кретных видах деятельности;

4) межличностная поддержка.

По каж­дому из этих направлений осуществляются и более частные влия­ния. Так, при формировании мотива достижения у учащихся развивается умение выделять мотив достижения у себя и других, происходит обучение способам поведения человека с высокой мо­тивацией достижения (предпочтение средних по трудности целей и избегание очень легких и очень трудных; выбор ситуаций с личной ответственностью за успех и избегание таких, где цель задается дру­гим человеком; выбор ситуаций с обратной связью и избегание противоположных и т. д.); ведется изучение конкретных примеров из жизни людей с высокоразвитой мотивацией достижения.

Эффективность тренинга зависит от ряда факторов. Во-первых, от возраста участников: наилучшие показатели получены с уча­щимися средних классов. Во-вторых, имеет значение пол участ­ника тренинга: у мальчиков изменения в мотивации достижения больше. В-третьих, важна область практического применения. Там, где связь между учебной деятельностью и результатами наиболее очевидна, мотивация повышается больше (на занятиях по мате­матике, физике, химии и т. п. в противоположность гуманитарно­му циклу учебных предметов). В-четвертых, результаты лучше в тех случаях, когда тренинг проводит непосредственно учитель, а школьный психолог лишь консультирует его.

Разработан также тренинг причинных схем — схем восприятия и истолкования школьниками причин и последствий своих успе­хов и неудач. Известно, что они существенно влияют на мотива­цию, либо побуждая учащегося к дальнейшему улучшению учеб­ной деятельности, либо вызывая у него апатию, равнодушие и безынициативность. Изменяя причинные схемы, можно добиться улучшения результатов учения. Так, подобные воздействия про­изводились в течение нескольких месяцев подготовленными учи­телями на пятиклассниках с низкой успеваемостью. Существо воздействий заключалось в том, что педагоги объясняли их неуда­чи не низкими способностями, а недостатком прилагаемых уси­лий. В результате эти подростки улучшили свои показатели по те­стам умственных способностей и стали менее тревожными. А. Б. Орлов[71] описывает также тренинг личной причинности, основанной на приписывании успеха в деятельности внутренним факторам. Он сообщает о тренинге внутренней мотивации и весь­ма важном тренинге гуманных взаимоотношений между учителем и школьниками.

Т. А. Матис рассказывает о методах диагностики и развития мо­тивов сотрудничества у детей и подростков в совместной учебной деятельности. В плане данного учебного пособия этот материал может быть весьма полезен для учителя, так как индивидуальное воспитательное воздействие на трудного учащегося значительно воз­растает при включении его в деятельность правильно организован­ного и активно работающего коллектива класса.

Дата добавления: 2015-10-28