Организация проблемного обучения на уроках истории

Организация проблемного обучения на уроках истории представляет собой постановку важного вопроса перед школьниками, ответ на который им неизвестен и может быть получен в ходе творческого поиска. Для осуществления поиска у учащихся имеются знания и умения [4]. По мнению Г.А. Кревера особенностью преподавания истории является почти на каждом уроке изучение нового материала. В итоге большая часть умственных действий по осмыслению исторических явлений должна развиваться в рамках трёхкратного рассмотрения материала (с педагогом на уроке, дома по учебнику, при проверке знаний на очередном уроке) [34].

Учащимся очень трудно запомнить весь фактический материал курса истории в школе. По мнению Г.А. Кревера большая часть школьников, изучая историю, каждый новый факт воспринимает только как единичное событие, для осознания которого необходим совершенно неведомый им ход мысли. Только отдельные школьники интуитивно улавливают нечто общее в изучаемых явлениях и в подходе к ним [34].

На самом деле проигрывают и те, кто не входит в это число «отдельных школьников», так как им необходимо напрягать все свои силы, чтобы справиться с увеличивающимся с годами обучения объёмом фактической информации, и те, кто, разобравшись в материале, вынуждены «ловить ворон» и считать проезжающие за окном автомобили, в то время как педагог пробует что-то втолковать остальным их коллегам [32].

Решением этой проблемы является стремление обучить школьников установлению закономерностей, причинно-следственных связей между теми или иными явлениями и событиями. Но происходить это должно не посредством заучивания или размещения на стенах кабинета разнообразных памяток и схем, а с помощью подведения самих школьников к формулировке для себя этих логических операций. Не так важно, какими словами будет называть ребёнок свои последовательно выполняемые действия, главное чтобы он понимал суть и не путал, что за чем идёт [37].

В самом начале изучения истории необходимо сформировать у школьников навык и, главное, желание не просто узнавать, что и когда происходило, но и то, почему происходило так, а не иначе. Определение основных признаков явления и причин его возникновения, установление закономерностей протекания явления всегда связано с радостью открытия, иногда перерастающей в чувство глубочайшего удовлетворения. Переживание успехов познавательной деятельности побуждает к дальнейшим усилиям мысли [40].

Учащиеся среднего звена в силу особенностей своего возраста отличаются любопытством, поэтому этот процесс должен проходить у них проще, а во-вторых, позднее введение обобщений не дает возможности употреблять теоретические знания для осмысления событий, становится основным затруднением для учащихся, порождает их перегрузку и не обеспечивает достаточное усвоение материала [31].

На эту же мысль указывает Н.Г. Дайри: «Как показывает опыт, знания школьников и весь способ их мышления, способ рассмотрения окружающей действительности весьма выигрывают, если они поднимаются до осознания важнейших закономерностей жизни общества. И, напротив, за слабыми знаниями (с нагромождением фактов, неумением выделить основное, основательными недочетами в логике изложения), как правило, стоит непонимание закономерных связей. Таким образом, изучение закономерностей развития общества является не инородным телом, перенесённым из другой области знания, а представляет органическую, необходимую сторону исторического образования. У нас нет оснований откладывать до выпускного класса и до курса обществознания объяснение понятия «закон», формулирование и объяснение основных закономерностей общественного развития. Может быть опоздание с началом этой деятельности даёт столь отрицательные результаты, что их не возможно полностью компенсировать даже «штурмом» в выпускном классе» [5, с. 87].

Совершенно не важно, какие конкретно закономерности общественного развития подразумевал советский учёный. Не смотря на то, что формационный подход к истории не отображает всего её разнообразия так полно, как принято было считать в его время, это не отменяет необходимости изучать причинно-следственные связи между явлениями и искать объективные закономерности общественного развития. Для истории характерно исследование хода и причин конкретных явлений в жизни общества, выявление закономерностей общественного развития и действия единичных связей, а также процесса формирования мировоззренческих идей, их влияния на ход событий и деятельность личности [25].

Другая проблема содержится в том, что формирование у школьников упоминавшихся умений и навыков должно быть желанием не только педагога, но и самих детей. В противном случае мы упремся в прежнюю проблему перегруженности материала с той лишь разницей, что теперь помимо фактического многообразия учащимся придётся заучить ещё и цепочку сложных логических формул, которую они может и запомнят, но едва ли в ней разберутся, и уж совсем маловероятно, что захотят использовать второе для понимания первого [15].

Пробудить у школьников активное, личное отношение к историческому событию возможно, лишь открыв в ходе изучения этого события такие его грани, которые в какой-то степени связаны с интересами, мыслями, стремлениями и переживаниями школьников [19].

Выделяют следующие способы создания на уроке проблемной ситуации.

1. Побуждение школьников к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это способствует поисковой деятельности школьников и приводит к активному освоению новых знаний.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, которые возникают при выполнении школьниками практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация появляется при попытке школьников самостоятельно достичь поставленной перед ними практической цели.

3. Побуждение школьников к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.

4. Выдвижение предположения (гипотез), формулирование выводов и их опытная проверка.

5. Побуждение школьников к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых появляется проблемная ситуация.

6. Побуждение школьников к предварительному обобщению новых фактов. Ученики получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, которые содержатся в новом для них материале, сравнить их с известными, и сделать самостоятельное обобщение.

7. Ознакомление школьников с фактами, которые носят как будто бы необъяснимый характер и приведшие в истории науки к постановке научной проблемы.

8. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает образование проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае необходимо использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.

9. Варьированные задачи, переформулировка вопроса [4].

Совершенно очевидно, что уроки с применением элементов проблемного обучения отличаются от обычных уроков по своей структуре. На этих уроках нет поверки знаний в самом начале. Урок начинается с образования учителем проблемной ситуации и постановки перед школьниками конкретной познавательной задачи (или задач). Далее организуется введение нового материала (изложение педагога, работа с документом, просмотр учебного кинофильма или телепередачи и т.д.). В заключительной части занятия осуществляется итоговая коллективная беседа по поставленной в начале урока познавательной задаче [35].

Так как показателем проблемности занятия является содержание в его структуре этапов поисковой деятельности, то конечно они и представляют внутреннюю, основную часть структуры проблемного урока. В структуре проблемного урока вычленяют более мелкие единицы:

1) появление проблемной ситуации и постановка проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы.

Проблемное изучение материала направляет школьников на самостоятельные поиски путей решения поставленной педагогом, учебником задачи и вызывает необходимость пользоваться при этом имеющимися знаниями и разнообразными приёмами умственной деятельности. Основную роль в этой системе играет проблемное задание. Применительно к уроку истории существует следующая трёхшаговая схема.

1) берется важное историческое положение (факт, событие, идея), соответствующее программе курса и выносимое на обсуждение;

2) ведётся поиск альтернативного решения и противопоставление его первому положению;

3) на основе проблемных положений формулируется проблемная задача или вопрос.

В зависимости от возраста учащихся, от учебного материала, который предстоит разобрать, способы должны меняться, но неизменной должна быть ориентированность на самостоятельное получение школьниками новой информации. При организации подходящих условий они могут справиться с этой задачей. Уже в 5 классе учащиеся, например, самостоятельно определяют причины поражения восстания под руководством Спартака, устанавливают общие черты и отличия в положении и использовании труда рабов в Древнем Египте, Греции, Риме. В 6-ом классе учащиеся могут самостоятельно определить причины поражения крестьянских войн, охарактеризовать общие черты и особенности крупных крестьянских движений во Франции, Англии, Чехии, Германии, сравнить устройство и функции сословно-представительных учреждений в Англии и Франции и так далее [14].

В старших классах наиболее эффективными являются уже собственно решения проблемных задач.

Выделяют следующие типы проблемных задач:

1) задачи, направленные на анализ теоретических положений, которые высказали разные люди по поводу одного события. Например, одни историки говорят о внезапном нападении фашистской Германии на Советский Союз, другие же заявляют, что И.В. Сталин знал о готовящейся войне, третьи – о намерении И.В. Сталина нанести превентивный удар по Германии. Противоречие налицо. Задачей школьников является доказательство одной из точек зрения. Педагог может разделить класс на группы и работать одновременно по всем трем точкам зрения. А после обсуждения свести группы в дискуссии, что разнообразит и обогатит урок.

Необходимо не только позволять, но и всячески поощрять обсуждение на уроках поставленных вопросов, высказывание школьниками своей точки зрения, споры. При этом педагог объясняет, что научные споры решаются не криком, и не большинством голосов, а доводами, аргументами, научными доказательствами, фактами, документами, строго обоснованными рассуждениями [33].

Проведению дискуссий необходимо научить не только учащихся, но и педагога. Учитель должен лишь следить за соблюдением порядка и правил, а не помогать той стороне, которая поддерживает истинную на его взгляд точку зрения;

2) задачи на противоположные высказывания одного человека. Так, например, В.И. Ленин в 1919 г. резко осуждал эсеровский принцип свободной торговли, а в 1921 г. был провозглашен НЭП, одним из принципов которого была свободная торговля;

3) задачи на анализ факта, события. Например, говоря о Февральской революции 1917 года, можно обратить внимание школьников на то, что в России всегда царь был больше чем монарх. Он был отцом народа, царем-батюшкой, миллионы людей с восторгом пели «Боже, царя храни», солдаты шли на фронтах первой мировой войны со словами «За веру, царя и Отечество». Однако в 1917 г. не нашлось никого, кто встал бы на его защиту, и Николая II смахнули с престола, как пушинку. Почему так произошло? Этот вопрос заставит обратить учащихся внимание на глубинные причины революции, отвлекшись от поверхностных наслоений;

4) задачи на оценку деятельности конкретной личности. Изучение личности на уроках истории вообще является приоритетным направлением. Интерес школьников вызывает обычно ряд ярких оценок исторической личности современниками, а проблемной эту работу может сделать тот факт, что, давая оценку, педагог не называет имени личности. Полезным дополнением является материал о поведении личности в экстремальных ситуациях, в быту;

5) задачи на сравнение прошлого и современности, российских и западных аналогов. Здесь варианты могут быть самыми разнообразными, например, тема «Судьбы реформаторов в России» может вызвать весьма интересную дискуссию в старших классах [14].

Самостоятельное решение школьниками познавательных задач может быть и на основе лекции педагога. Изложение материала в школьных учебниках редко приспособлено для проблемного обучения. Но учебные тексты могут быть довольно легко переработаны.

Изложение является проблемным, если всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не даёт и побуждает школьников искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация. Она создаётся также при изложении различных мнений с тем, чтобы ученики сами их разобрали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт с тем, чтобы школьники нашли путь его решения и т.д. [34].

Например, педагог излагает учебный материал (главным образом его фактическую часть), а школьникам предлагает самостоятельным образом раскрыть определённые стороны его сущности (причины, события, выводы и т.д.). По такой схеме можно построить урок об отмене крепостного права в России, на котором, узнав о фактическом содержании реформы, ученики могут сделать вывод о причинах, её породивших, трениях в обществе по поводу содержания реформы, а также последствиях её осуществления.

В заключение хочется отметить довольно неоднозначный вариант применения проблемного задания для проверки усвоения пройденного материала. В науке нет однозначного представления по поводу возможности и правомерности его применения, хотя этот способ является одним из самых интересных. Речь идёт о реконструкции несостоявшихся событий.

Например, после детального (на одном-двух уроках) рассмотрения восьмиклассниками движения декабристов, изучения их программ, различий между северным и южным обществами, точек зрения по аграрному вопросу, вопросах о будущем государственном устройстве России, о судьбе царской семьи, настроений, царивших в эту пору в российском обществе, учащиеся получают задание написать домашнее сочинение-эссе на следующую тему: «Восстание 14 декабря 1825 года на Сенатской площади окончилось победой восставших. Что было дальше?». Причём тот факт, что задание идёт на дом, нисколько не снимает проблемности, ведь возможность, что школьники вместо того, чтобы найти ответ своими размышлениями, попробуют переписать ответ из какой-то справочной литературы, просто исключена – такого никогда не было [16].

Подобное задание дает возможность понять не только то, насколько хорошо ученики поняли данную тему, но и в том, как вообще ориентируются они в историческом процессе, представляют ли себе закономерности общественного развития, способны ли посмотреть на проблему с максимально возможного количества точек зрения.

Таким образом, использование проблемного метода на уроках истории во многом зависит от заинтересованной позиции учителя и высокой внутренней мотивации учеников. В процессе применения проблемного обучения в обучении истории происходит и усвоение материала, и развитие мыслительной деятельности.

Дата добавления: 2015-10-16