Традиционные и личностно ориентированные технологии обучения

Традиционные технологии обучения — технологии, построенные на основе объяснительно-иллюстративного способа обучения, применяемые по традиции, по образцу	Личностно ориентированные технологии обучения — технологии, обеспечивающие учет возможностей и способностей обучаемых, создающие необходимые условия для развития их индивидуальных способностей
Цель: информирование, просвещение учащихся, организация их репродуктивных действий с целью выработки общеучебных умений и навыков	Цель: создание условий для обеспечения собственной учебной деятельности учащихся, учета и развития их индивидуальных особенностей
Основные признаки • Просвещение обучающихся (трансляция готового учебного содержания, изложение нового материала (монолог учителя). Диалог между учащимися нормативно исключен, навыки общения у учащихся специально не формируются. • Доминирование обучения над учением (три основные функции учителя: информирующая, контролирующая и оценивающая). • Единообразие в содержании и формах ученической деятельности. • Регламентированное исполнительство (ученик — объект воздействия учителя). • Ориентация на формирование личности с заданными свойствами. • Превознесение внешних показателей (процент успеваемости, обеспеченность учебного процесса сопутствующими дидактическими атрибутами). При этом не акцентируется внимание на внутренних показателях, связанных с изменениями, происходящими в сознании школьника, с развитием его интеллектуальных способностей. • Надзор вместо управления (инспектирование с целью проверки качества работы школы и отдельных учителей, соответствие их деятельности нормативным актам, отражающим в основном лишь внешние условия жизнедеятельности школы. Процесс управления основывается на манипуляции человеком). • Обучение по готовым образцам, правилам, алгоритмам. • Запоминание и воспроизведение (ориентация на память). • Тренировочные упражнения построены по заданному образцу. • Осуществление индивидуального подхода — учет индивидуальных особенностей ребенка с целью освоения им социального опыта (знаний, умений и навыков, определенных в типовых программах и обязательных для каждого ученика)	Основные признаки • Личностно ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере ребенка, чем взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов. • При использовании личностно ориентированного подхода педагог прилагает основные усилия для развития в каждом ребенке уникальных личностных качеств, а не для формирования у детей социально типичных свойств. • Применение этого подхода предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-познавательном процессе, предполагающее установление субъект-субъектных отношений между педагогами и учащимися. • Осуществление личностно ориентированного подхода — учет индивидуальных особенностей с целью развития индивидуальности ученика, становления и проявления его неповторимого внешнего облика и внутреннего мира, стиля жизнедеятельности

Традиционный урок	Личностно-ориентированный урок
Обучает всех детей установленной сумме знаний, умений и навыков.	Способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личного опыта.
Распределяет учебные задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий.	Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет детей к самостоятельному поиску путей решений этих заданий.
Старается заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам учитель.	Стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала.
Предполагает дополнительные индивидуальные занятия с отстающими детьми.	Ведет индивидуальную работу с каждым ребенком.
Осуществляет планирование детской деятельности в определенном русле.	Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность.
Оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибки.	Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки.
Определяет правила поведения в классе и следит за их выполнением.	Учит детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и контролировать их выполнение.
Разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виновных.	Побуждает детей обсуждать возникающие конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их решения.

14. Индивидуальность человека как основа личностно ориентированного подхода в педагогике. Система интегральной индивидуальности.

Античные исследователи говоря о человеке подчёркивали, что человек есть мера всех вещей. Учёные: Сенека, Марк Авремий, Протогор (Римская империя). В человеке присуще интеллектуальная и волевая составляющие. Человек базируется на своей индивидуальности. Аристотель (4 в.до н.э.) рассматривал соц. сторону человека. Фома Аквинский базировался на религиозных доктринах. Упоминал о противоречивой сущности человека.

Дж. Бруно, Ф. Бекон, Макиавелли, Н. Пузанский (Возрождение). Человеку требуется творческая способность, свобода человеческой воли, идея свободногои созидающего человека.

В эпоху Античности господствовала космоцентрическая картина мира, в эпоху Возрождения антропоцентрическая. В человеке разделяется духовное богатство и материальная красота – С. Полоцкий (1629-1680). И. Писталоцци (1746-1827) – человеческая природа должна быть поставлена во главу угла, поэтому нечеловеческая природа должна быть подстроена к природе. В начале 20 в. появл. новая философия человека – экзистенциализм (Хайдегер, Камин, Сарт). Индивидуальность человека уникальна. Сущность по мнению экзистенциалистов человеческой индивидуальности находится в ней самой.

Восточно-европейское направление: христианско-антропологическое начало (Н. Бердяев, В. Розанов, П. Флоренский). Гл. идея – индивидуальность человека есть средоточие всех духовных истоков. Розанов: если индивидуальность не сохранена, подавлена или в пренебрежении там образование не происходит, только как индивидуальность, как определенный человек, а не человек вообще.

Совр. философия: Щедравицкий – соврем. педагогика должна сделать шаг от индивидуально-ориентированной педагогики к инд.-ориентированной педагогике прекращающей трактовать человека как крепостного одного мира. Человек должен рассматриваться как меняющийся в зависимости от среды, обладающая собственной историей, где будущее будет отлично от прошлого. Для совр.человека важно уметь забывать, освобождаться от устаревших знаний. В 20 в. исследователи рассматривают человека не как винтик, а как подлинный субъект саморазвития. Осн.векторы совр.человека это отношение к бытью и отношение к др.человеку. В связи с этим мы опираемся на систему интегральной индивидуальности.

Интегральная индивидуальность – подход к изучению природы темперамента, согласно которомуиндивидуальностьпонимается как сложный, междисциплинарный объект исследования, не сводящийся к сумме своих частей. Теория интегральной индивидуальности впервые введена В. С. Мерлиным. Теория известна и признана не только в российской психологии, но и в зарубежной академической психологии. Мерлин различал следующие уровни интегральной индивидуальности: биохимический, общесоматические, нейродинамические, психодинамические, психические свойства личности, социально-психологические, социально-исторический.

15. Сущность педагогики сотрудничества.

Педагогика сотрудничества – направление в отечественнойпедагогике 2-й половины 20 в., представляющая собой систему методов и приёмов воспитания и обучения на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Среди авторов: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Все авторы имели большой практический опытработы в школе (св. 25 лет) и разработали оригинальные концепции обучения и воспитания. Инициаторами объединения педагогов-новаторов стали гл. редактор"Учительской газеты" В.Ф. Матвеев и публицист С.Л. Соловейчик.

Основные положения: отношение к обучению как творческому взаимодействию учителя и ученика; обучение без принуждения; идея трудной цели (перед учеником ставится как можно более сложная цель и внушается уверенность в её преодолении); идея крупных блоков (объединение нескольких тем учебного материала, уроков в отдельные блоки); использование опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др.), самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов деятельности учащихся), свободный выбор (использование учителем по своему усмотрению учебного времени в целях наилучшего усвоения учебного

материала), интеллектуальный фон класса (постановка значимых жизненных целей и получение учащимися более широких по сравнению с учебной программойзнаний), коллективная творческая воспитательная деятельность (коммунарская методика), творческое самоуправление учащихся, личностный подход к воспитанию, сотрудничество учителей, сотрудничество с родителями. Ряд положений педагогики сотрудничества опровергал традиционные системы обучения и воспитания, поэтому эта теория вызвала большую полемику.

Педагогика сотрудничества дала импульс творческой деятельности многихпедагогов, инициировала деятельность авторских школ.

Педагогика сотрудничества с каждым годом доказывает свою необходимость для достижения главной цели современного мира – создания нового гуманного общества, свободного от тоталитаризма и официоза. Преодолеть инертность мышления и выйти на качественно новый уровень построения системы образования и воспитания – вот главная задача современной педагогики. Для выполнения этой задачи педагогу необходимо использовать в своей работе не только стандартные методы ведения урока, но в большей степени проявлять инициативу и строить процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы ученик был постоянно в него вовлечен. В качестве инструментов педагогики сотрудничества можно использовать интересный и увлекательный рассказ, откровенную беседу, справедливую и независимую оценку, поощрение творческих успехов, личный пример, встречу с интересными людьми, совместный поиск решений и тому подобное. Педагогу необходимо сначала самому научиться мыслить комплексно, сочетая в своей работе все доступные способы достижения целей и выполнения поставленных задач.

16. Научное обоснование теории развивающего обучения.

В основе технологий развивающего обучения лежит теория, которая берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование теории она получила в трудах Л.С. Выготского, который выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средой развития учащихся.Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности А.Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным и др. В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов человеческой деятельности.

Свое дальнейшее развитие теория развивающего обучения получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности. В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики.

Под развивающим обучением, по мнению В.В. Давыдова, понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей, анализ результатов деятельности. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка:

сферу (уровень) актуального развития – уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно;

зону ближайшего развития – те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Зона ближайшего развития – большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве.

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

17. Педагогические принципы Дж. Дьюи.

Автор более 30 книг и 900 научных статей по философии, социологии, педагогике и др. дисциплинам. Дж.Дьюи (1859-1952) – амер. педагог, основал в Чикаго опытную школу в которой уч.план был заменен игровой и трудовой дея-тью. Занятие чтением, счётом, письмом проводились только в связи с потребностями возникновения у детей спонтанно по мере их созревания. Дьюи выделял 4 инстинкта для обучения: 1) социальный; 2) инстинкт конструирования; 3) инстинкт худ.выражения; 4) инстинкт исследовательский. Для удовлетворения этих инстинктов были созданы соотв.условия: 1) слово; 2) произведение искусства; 3) технич. устройство; 4) труд.дея-ть.

В 1923 г. в СССР была осущ. попытка внедрения пед.принципов Дж. Дьюи. Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лаб.-бригадным методом. В 1932 г. эти пед. методы были объявлены прожектёрством и были отменены. Идеи Дж. Дьюи были хороши на основе соц.почвы.

Концептуальное положение Дж. Дьюи:

1) Ребёнок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании

2) Усвоение знанийесть спонтанный неуправляемый процесс

3) Ребёнок усваивает материал не в результате восприятия органами чувств, а как результат удовлетворения возникших у него потребностей в знаниях явл. активным субъектом своего обучения

4) Условиями успешности обучения явл.:

а) проблемизацияуч.материала (знания есть результат удивления и любопытства);

б) активность ребёнка (знания должны усваиватся с удовольствием);

в) связь обучения с жизнью ребёнка, игрой, трудом.

18. Педагогическая система Ж. Пиаже.

Пиаже Жан (1896–1980) — швейцарский психолог, основатель женевской школы генетической психологии. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире. В дальнейшем Ж. Пиаже обратился к исследованию развития интеллекта, в котором видел результат интериоризации внешних действий и выдвинул концепцию стадиального развития психики.

По мнению Пиаже, интеллект, как живая структура, растет, меняется и адаптируется к миру. Различия между детьми и взрослыми обусловлены не только тем, что дети знают меньше, но и тем, что способ познания детей иной, чем у взрослых. По мере того, как человек растет и получает больше знаний, усложняются и способы обработки информации в его когнитивных структурах. Ученый выделил три главных периода в умственном развитии ребенка, внутри каждого периода выделяется несколько стадий. Все дети проходят периоды и стадии развития в определенной последовательности, каждая новая стадия основывается на предыдущей, и этот порядок является неизменным для всех детей.

Первый период развития назван Пиаже сенсомоторным, поскольку в возрасте до двух лет дети знакомятся с миром в основном посредством ощущений – рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.

Второй период – конкретных операций, включает в себя две стадии: дооперационную и операционную. Первая стадия – дооперационная, характерна для возраста от двух до шести лет. В этом возрасте дети формируют понятия и пользуются символами, но делают это, опираясь на свой опыт. В отличие от взрослых, дети могут видеть происходящее только со своей точки зрения (эгоцентризм) и сосредоточиваться на одном отношении за раз (центрация). Зачастую ребенок не может продумать последствий конкретной цепи событий. В начале этой стадии дети настолько серьезно относятся к названиям, что порой не могут отделить их буквальное значение от сути этой вещи. Так, ребенок может называть воду в кружке «пить», а воду в ванной другим словом, которое означает в его лексиконе «купаться».

На второй стадии – операционной (от семи до одиннадцати–двенадцати лет) дети начинают использовать в мышлении логику, классифицировать объекты по нескольким признакам. Мышление ребенка на этой стадии учитывает иерархию классов. Так, машина – это большая группа, внутри которой есть подгруппы марок автомобилей, да и внутри этих подгрупп могут быть еще более мелкие подгруппы. Логические операции успешно применяются к действиям с конкретными объектами.

Третий период – формальных операций, от двенадцати лет или чуть позже. Мышление подростка развивается настолько, что он в состоянии оперировать абстрактными понятиями, не опирающимися на наглядные образы. Подростки не только в состоянии думать и рассуждать о свободе, любви, справедливости; они могут строить свои умозаключения и выдвигать гипотезы, рассуждать по аналогии и метафорически, обобщать и анализировать свой опыт.

19. Л.С. Выготский – основоположник теории развивающего обучения.

Лев Семёнович Выго́тский(1896, Орша Могилёвской губернии – 1934, Москва) – советский психолог, входит в десятку самых известных психологов мира. С 1-5 класс обучался на дому, с 6 класса поступил в частную гимназию в г. Гомеле. После поступления в МГУ начинает заниматься научнойдея-тью. В 25 лет он написал диссертацию, где изложил теорию развивающего обучения.

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания – это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.

Основоположник теории развивающего обучения Выготский Л.С. его последователи Леонтьев А.Н., Занков Л.В., Эльконин Д.Б.,В.В.Давыдов. В основе развивающего обучения лежит культурно-историческая концепция (психические функции человека возникают и развиваются в процессе обучения). Идея развивающего обучения состоит в том, что обучение должно быть опережающим развитием ребенка, основой развивающего обучения является ребенок, знания выступают как средства развития ребенка. Развивающее обучение то, которое идет впереди развития. Последователи основоположника теории развивающего обучения в своих исследованиях доказали следующие положения теории развивающего обучения:

1.Ребенок субъект всех видов человеческой деятельности

2.Психические процессы развиваются в ходе деятельности человека

3.Определили понятие ведущего типа деятельности (основа детской периодизации развития человека), развивающего обучения (система всестороннего и интенсивного развития ребенка, развитие интеллектуальных способностей ребенка, прямая направленность на умственное и личностное развитие учащихся).

Теория развивающего обучения – это направление в теории обучения и практике образования, содержанием, методами и формами организации ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей и закономерностей этого развития.

20. А.Н. Леонтьев и его вклад в теорию развивающего обучения.

Леонтьев Алексей Николаевич (1903-1979) - психолог, доктор педагогических наук, профессор. В 1924 г. окончил факультет общественных наук Московского университета. В 1924-31 гг. вел научную и преподавательскую работу в Москве, в 1931-1935 гг. - в Харькове. В 1936-1956 гг. - в Институте психологии АПН. В годы Великой Отечественной войны - начальник экпериментального госпиталя восстановления движений под Свердловском. С 1941 г. - профессор МГУ, с 1950 г. - зав. кафедрой психологии, с 1966 г. - декан факультета психологии МГУ. Академик-секретарь отделения психологии (1950-1957 г.г.) и вице-президент (1959-1961 г.г.) АПН РСФСР.

Профессиональное становление Леонтьева как ученого произошло в 1920-е гг. под влиянием его прямого учителя Л. С. Выготского, который буквально взорвал традиционную психологию своими методологическими, теоретическими и экспериментальными работами, заложившими основы новой психологии. Своими работами конца 20-х гг. Леонтьев также внес вклад в разработку созданного Выготским культурно-исторического подхода к становлению человеческой психики.

Во второй половине 1950-60-х гг. Леонтьев формулирует тезис о системном строении психики и вслед за Выготским разрабатывает на новой концептуальной основе принцип исторического развития психических функций. Практическая и "внутренняя" психическая деятельность не только едины, но могут переходить из одной формы в другую. В 1959 г. вышла первым изданием книга Леонтьева "Проблемы развития психики", обобщавшая его работы 1930-50-х гг., за которую он был удостоен Ленинской премии. В 1960-70-х гг. Леонтьевпродолжает разрабатывать "деятельностный подход" или "общепсихологическую теорию деятельности". Аппарат деятельностной теории он применяет для анализа восприятия, мышления, психического отражения в широком смысле слова. Рассмотрение их как активных процессов, имеющих деятельностную природу, позволило продвинуться на новый уровень их понимания. В частности, Леонтьевым была выдвинута и подкреплена эмпирическими данными гипотеза уподобления, гласящая, что для построения чувственных образов необходима встречная активность органов восприятия. В конце 1960-х гг. Леонтьев обращается к проблеме личности, рассматривая ее в рамках единой системы с деятельностью и сознанием. В 1975 г. выходит книга Леонтьева "Деятельность. Сознание. Личность", в которой он, подводя итоги своим работам 60-70-х гг., излагает философско-методологические основания психологии, стремится "психологически осмыслить категории, наиболее важные для построения целостной системы психологии как конкретной науки о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности, которое опосредствует жизнь индивидов".

Теория развивающего обучения – это направление в теории обучения и практике образования, содержанием, методами и формами организации ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей и закономерностей этого развития.

21. Система развивающего обучения в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.

Эльконин Даниил Борисович (1904 – 1984) – известный доктор психологических наук, профессор, популярный отечественный психолог.

Василий Васильевич Давыдов (1930 – 1998) – выдающийся психолог и педагог, академик и вице-президент Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор.

В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Прежде всего были выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста: учебная деятельность и ее субъект; абстрактно-теоретическое мышление; произвольное управление поведением.

Система образования, созданная и апробированная Д. Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, сегодня является популярной и эффективной во многих учебных учреждениях. Особенностью данной прогрессивной системы является формирование у ребенка ряда научных понятий, а также самостоятельности и высокого уровня инициативности. Важно, что знания ученикам подаются не в виде конкретной информации об изучаемых объектах, а как средства их доказательства и открытия. Школьник самостоятельно определяет алгоритм своих действий и способы решения поставленных целей и задач. Обучение проводится в рамках стандартной школьной программы, но на новом качественном уровне.В результате дети не переутомляются и окружены атмосферой психологического комфорта. Также формируются партнерские взаимоотношения между учеником и педагогом, положительно влияющие на итоги их учебной деятельности. Дети, обучающиеся по системе Эльконина-Давыдова, способны к самоконтролю и самообразованию. У них складывается особый подход к изучению предмета, они не боятся отстаивать личную точку зрения, умеют самостоятельно мыслить и принимать адекватные решения. Методика Эльконина-Давыдова способна воспитать эмоционально развитую и гармоничную личность.

Система Эльконина-Давыдова решает следующие задачи: 1) Организовать класс в единое учебное сообщество, деятельность которого направлена на совместное формирование целей и задач, а также нахождения способов и средств их решения в процессе групповой деятельности. 2) Внедрить в учебный процесс технологию оценивания без фиксирования конкретных оценок. Данная разработка создает условия для формирования и развития у младшего школьника понятия самооценки и самоконтроля своей деятельности. 3) Обозначить у младшего школьника его возрастные периоды, позволяющие сформировывать и применять необходимую для определенного этапа педагогическую методику для увеличения эффективности образовательного процесса. 4) Сформировать содержание предметных дисциплин через систему постановки определенных целей и решения учебных задач. 5) Перейти на новый тип взаимодействия между педагогом и классом, учителем и учеником, а также между учащимися.

22. Учебно-познавательная деятельность учащихся, её цели и задачи.

Многочисленные факты из реальной школьной жизни свидетельствуют, что само присутствие ученика в классе еще не говорит о том, что он действительно осуществляет учебно-познавательную деятельность. Во многих случаях это могут быть разрозненные внешне мотивированные действия.

Учебно-познавательная деятельность - это специально организуемое самим обучаемым или извне познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством. Ее предметным результатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый.

Содержанием учебно-познавательной деятельности является опыт, накопленный предшествующими поколениями, а местом преимущественного осуществления - школа, класс. Атрибутика учебно-познавательной деятельности предполагает наличие учебников, учебно-наглядных пособий, технических и других средств, помогающих освоению содержания образования. Во многом она определяется спецификой учебного предмета как отражения той или иной области знания (науки), литературы или искусства.

Исследованиями Н. В. Кузьминой и ее сотрудников установлено, что само видение педагогом возможностей своего предмета определяет меру эффективности его педагогических действий с целью организации учения. В конечном итоге это определяет, сможет ли учитель средствами своего предмета сформировать у учащихся научное мировоззрение, разовьет ли у них логическое мышление, творческое воображение и способности, сформирует ли систему знаний, умений и навыков или нет. Важным условием успешности учебно-познавательной деятельности учащихся является и осознание ими цели предмета, и место того или иного урока в нем. При этом осознание целей изучаемого курса облегчается, если учитель обучает не только его содержанию, но и методам добывания фактов и их систематизации, описанию в системе понятий, ориентации в наглядных пособиях.

В организации учебно-познавательной деятельности учащихся решающее значение имеет технология обучения их решению задач разных типов. Характерно при этом, что количество решенных задач для научения знаниям, умениям и мышлению не имеет принципиального значения.

Целью образования в возрасте 15-18 лет – максим.развитие способностей и воспитанность которые проявляются в поведении их дея-ти.

23. Мотивационная сфера обучаемого, её состав и пути развития.

Мотивационная сфера – совокупность потребностей, мотивов и целей человека. Для обучающегося существенную часть составляет мотивация учения. Цель обучаемого приобрести умения и навыки для успешной будущей проф. дея-ти. Как развивать: преодолеть поэлементное понимание мотивации обучаемого при котором выделяются отдельные мотивы и потребности.

Мотивация – это совокупность побуждающих факторов, определяющих активность личности; к ним относятся мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы, которые детерминируют поведение человека.

Мотивы – это относительно устойчивые проявления, атрибуты личности. Например, утверждая, что определенному человеку присущ познавательный мотив, мы подразумеваем, что во многих ситуациях у него проявляется познавательная мотивация.

Внешняя мотивация – мотивация, не связанная с содержанием определенной деятельности, но обусловленная внешними по отношению к субъекту обстоятельствами.

Например, школьник учится на пятёрки, так как за отличную учёбу родители подарят ему велосипед.

Внутренняя мотивация – мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности.Например, школьник учится на пятёрки, так как ему нравится сам процесс обучения.

Мотивы связаны с поставленными человеком целями. Важнейшие для обучающегося явл. след.мотивы: 1) мотивы достижения (образ успеха, ситуация успеха,моральное поощрение); 2) мотивы учения (предвидение результатов учения, предвидимые переживания связанные с результатами учения).

Цель как неотъемлемая часть мотивации явл. не просто предполагаемым результатом дея-ти, а желаемым результатом, тем итогом к которому человек стремится. Познав.потребность и познав. интерес опр. как доминирующие компоненты мотивации учения. Познав.потребность не существует отдельно от других. В состав мотивации учения входят познав.и др. потребности (интеллектуальная, самопознание, самоактуализация, достижения, аффелиация, конфликтогенная, потребность в труде, в развитии своей индивидуальности).

Сформ. мотивация труда предпологает стремление к профессионализму в работе, уважение к правам и интересам людей труда, ориентации в мире профессий. Мотивация учения не возможна без учёта след.позиций:

1) Умения ставить цели уч. дея-ти и стремление добиваться их; 2) интеллектуальные и познав.потребности; 3) потребности в достижении; 4) потребности в общении; 5) ценностного отношения к знаниям; 6) тяготение давать явлениям сам.оценку; 7) духовных потребностей уч-ся.

Мотивация достижения неразрывна связана с потребностями реально достижимых целей, умением строить логич. потребности, тяготение к сам.достигать поставленных целей учения.

24. Принцип ситуации успеха в педагогической практике.

При организации познав.дея-ти ус-ся важно создать позитивную атмосферу, исключить отриц.оценку, акцентировать значимость ожидаемого результата. Принцип ситуации успеха (Белкин А.С.) предполагает стремление педагога возвысить достоинства ученика, отдать предпочтения полож.эмоциям в процессе общения, сравнивать успехи одного уч-ка с достижениями другого в рамках объективных характеристик.

В то же время не желательно сравнивать одного уч-ся с другими, что может вызвать негативную реакцию, т.к. индивидуальность каждого уч-ся неповторима и уникальна. Сравнивать можно лишь отдельные успехи и достижения. Педагогу следует помнить, что для достижения позитивной атмосферы на занятиях необходимо:

1) Терпимость к мелким недостаткам людей затрачивая только их собственные инересы;

2) Максим.беспристрастность, учёт особенностей в контакте с людьми которые не достаточно симпатичны.

Преподавателю надо учитывать что созидание доброго начала уч-ся если он имеет:

1) Состояние защищенности; 2) Эмоц.контакт, доверительное общение; 3)Активную жизнь, творческую самореализацию; 4) Уважение со стороны окружающих; 5) Любовь, преданность; 6) Осознание себя внутренне свободным.

4 типа центрации педагога:

1) На собственных интересах; 2) На интересах администрации; 3) На интересах уч. дисциплины; 4) На интересах уч-ся

Успех с психологической точки зрения – это переживание состояния радости,

удовлетворение от того, что результат, к которому стремилась личность в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, либо превзошел их. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода реакция, высвобождающая огромные, скрытые до поры возможности личности.

С педагогической точки зрения, ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

Задача учителя состоит в том, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

25. Алгоритм организации познавательной деятельности обучаемого.

Алгоритм активной познавательной деятельности школьников складывается из трёх основных «шагов»:

1. выделение основных целей усвоения учебного материала;

2. отбор содержания учебного материала, промежуточных выводов;

3. определение познавательных действий и результатов деятельности в целом.

В структуре учебно-познавательной деятельности выделяют элементы:

отдельные виды учебно-познавательной деятельности, связанные между собой;

действия, выполнение определенной совокупности которых обеспечивает выполнение деятельности в целом;

операции как способы выполнения действий.

Процесс формирования обобщенных учебно-познавательных умений мы осуществляли по следующим этапам: 1) Формирование частных умений и навыков. 2) Ознакомление учащихся с научными основами деятельности. 3) Ознакомление учащихся со структурой деятельности. 4) Формирование умения самостоятельно определять рациональную последовательность выполнения действий и операций. 5) Формирование умения анализировать свою деятельность.

26. Технологии проблемного обучения.

Считается, что теоретическую основу современной технологии проблемного обучения разработал Джон Дьюи. Основываясь на результатах своей деятельности в опытной школе Чикаго (США), в 1909 г. в книге «Как мы мыслим» он заявил о высокой эффективности обучения, в котором организована активная деятельность по самостоятельному решению детьми учебных проблем. Отвергая догматическое обучение, Дьюи впоследствии обосновал и психологические механизмы способности ребёнка решать проблемы. В отечественной педагогике идеи проблемного обучения стали актуальными начиная со второй половины 1950-х гг., а в 1960-е гг. в научно-педагогической и методической литературе обосновывается богатый потенциал решения учебных проблем и выявляются способы организации проблемного обучения. Можно сказать, что проблемное обучение является современным уровнем развития практической педагогики и дидактики. В работах М.И. Махмутова проблемное обучение рассматривается как вид развивающего обучения, сочетающий самостоятельную систематическую, самостоятельную поисковую деятельность обучающихся с усвоением ими готовых знаний, а структура методов выстроена на основе целеполагания и принципа проблемности. В. Оконь утверждает, что проблемное обучение – это ряд таких действий, как создание проблемных ситуаций, формулирование задач, контролирование учеников при решении данных задач, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний. По мнению И.Я. Лернера, проблемное обучение характеризуется тем, что ученики под руководством педагога принимают участие в поиске решения новых для них познавательных и практических задач. Данные определения отражают следующие основные признаки проблемного обучения: - особым образом организованная деятельность учащихся, предполагающая стимулирование их самостоятельности и творчества в познании; - специфическая организация содержания обучения, при которой учебный материал не преподносится «в готовом виде», а требует от ученика самостоятельного поиска, «домысливания», «достраивания» содержания учебного материала до целостной системы знаний и умений; - деятельность педагога, выстроенная на основе принципа проблемности (создание для учащихся ситуаций затруднения, найти выход из которых для них вполне по силам, но требует отступить от готовых решений, по-новому применить имеющиеся знания и умения).Различается четыре основных типа проблемных ситуаций: 1) ситуация нехватки знаний (учащиеся не могут решить задачу, ответить на вопрос из-за отсутствия необходимых знаний); 2) ситуация новых условий (необходимые знания у детей, однако им предстоит придумать, как применить имеющиеся знания и умения в новых условиях); 3) ситуация противоречия между теоретической возможностью и практической осуществимостью (например, ученику надо выбрать из нескольких известных ему способов решения самый рациональный); 4) ситуация противоречия между полученным практическим результатом и отсутствием знаний для того, чтобы объяснить, как и почему получен именно такой результат.

Дата добавления: 2015-08-21