Ідея Університету. Антологія. Мені видається просто марною, іноді не більш як друго­рядною

Мені видається просто марною, іноді не більш як друго­рядною, та дискусія, що ось уже кілька років точиться між філософом Шелером та міністром Беккером щодо того, чи ці функції має виконувати один тільки заклад чи кілька. Це безсенсовна дискусія, бо, зрештою, всі функції умовно об'єд­нані в студентові, всі вони над ним уже тяжіють.

Питання полягає в іншому.

Навіть коли освіта зведена, як нині, до професіоналізму та наукових досліджень, вона створює фантастичну безліч сту­дійних курсів. Неможливо — майже неймовірно, — аби доб­рий середній студент спромігся по-справжньому добре вивчити все те, що Університет планує його навчити. Але такі заклади існують, вони є необхідними і мають сенс, — бо існує пересічна людина. Якби на землі жили лише виняткові люди, то дуже ймовірно, що не було б ні педагогічних закладів, ні громад­ських інституцій.¹² Отож будь-який заклад необхідно зорієн­тувати на людину з пересічними здібностями; для неї він ви­ник, і вона має бути його мірилом.

Уявімо собі на хвильку, що в сучасному Університеті не діється анічого такого, що заслуговувало б на назву "пору­шення". Все йде так, як має йти, згідно з тим буттям, на яке претендує Університет. Хай і так! Я стверджую, що навіть тоді сучасний Університет — це абсолютне конституційне по­рушення, бо він сам є фальшем.

До того ж, як воно є, пересічний студент не здатен ефек­тивно навчитися всього того, чого його планують навчити; і крах таких намагань є неминучим наслідком університетського життя. Ефективне правило полягає сьогодні в тому, аби на­перед визнати як нереальне те, чим претендує бути Універси­тет, тобто визнати неприродність життя, яким цей заклад живе і яке є, власне, його суттю. Воно є коренем всього зла, — як то завжди буває в житті чи то індивіда, чи колективу. Первісний гріх — це коли хтось не хоче бути тим, ким він насправді є. Ми можемо вдавати з себе кого завгодно, але нам не вільно прикидатися тими, ким ми не є, не вільно дозволя­ти собі дурити самих себе, призвичаювати себе до такої сутнісної брехні. Коли нормальним станом людини чи закладу стає фікція з неї починається якийсь всеоб'ємний занепад духу. Кінець кінцем це призводить до самоприниження, бо немож-

¹² Анархізм є логічним, коли він захищає непотрібність, а отже, шкід­ливість будь-якого закладу, бо починає з твердження, що кожна люди­на є особливцем за своєю природою — добра, скромна, інтеліґентна і справедлива.

Хосе ОРТЕҐА-І-ҐАССЕТ

ливо призвичаїтися до брехні про самого себе і при цьому не втратити самоповаги.

Тому й казав Леонардо: "Chi non puo quel che vuol, quel che puo voglia" ("Той, хто не може того, чого хоче, нехай хоче те, що може").

Цим леонардівським імперативом повинен керуватися всяк, хто відважно прямує до хай там якої університетської рефор­ми. Лише відвага бути тим, ким ти насправді є, може створи­ти щось. Не лише університетське, а й будь-яке нове життя має бути створене з однієї матерії, ім'я якій — автентичність (добре прислухайтеся до цього, молоді люди, інакше ви себе втратите, адже ви вже втрачаєте себе!).

Заклад, у якому вдають, ніби щось дають, і вимагають того, чого не можна ані вимагати, ані дати, — це заклад фальшивий і деморалізований. А втім, цей принцип удавання надихає всі рівні та структуру сучасного Університету.

Тому, я гадаю, Університет конче треба вивернути нави­воріт, чи — що одне і те ж, — радикально реформувати його, виходячи з цілком протилежного принципу. Замість навчати того, чого, за чиїмось утопійним бажанням, мали б навчати, слід навчати лише того, чого можна навчити, тобто того, що можна вивчити.

Спробую описати висновки, які випливають з цих форму­лювань.

Ідеться, далебі, про проблему значно ширшу, ніж пробле­ма вищої освіти. А саме — про головне питання освіти на всіх її рівнях.

Яким був найбільший крок у всій історії педагогіки? Без сумніву, то був той геніяльний віраж, інспірований Руссо, Песталоцці, Фребелем та німецьким ідеалізмом, віраж, що полягав у радикалізації деяких азбучних істин. У навчанні — і загалом в освіті — є три складові: те, що дає навчання, або ж знання; той, хто навчає, або ж учитель; і той, хто вивчає, або ж учень. Раніше з якоюсь незбагненною сліпотою система освіти відштовхувалася лише від двох складових — знання та вчителя. Учень, студент не був принциповим у педагогіці. Новація Руссо та його послідовників полягала в простому переміщенні основ педагогіки від знання і вчителя до учня і у визнанні того, що він та його своєрідні властивості і є тим єдиним, що може вказати нам шлях до освітньої установи. Наукова діяльність, добування знань має свою власну органі­зацію, відмінну від іншої діяльности, мета якої — передавати

Ідея Університету. Антологія

знання. Принцип педагогіки дуже відмінний від принципу культури й науки.

Але потрібно зробити ще один крок. Замість того, щоб гаяти час на доскіпливе вивчення властивостей учня як дити­ни, юнака тощо, треба натомість обмежити тему й оцінювати дитину, юнака зі скромнішого, але й точнішого погляду — з погляду, що бачить їх як учнів, студентів. Тоді й ми самі зрозуміємо, що не просто дитина й не просто юнак зобов'язують нас взятися до вкрай специфічної діяльности, яку називаємо "навчанням", а щось набагато формальніше і простіше.

Ви ще побачите, що з цього буде.

II. Принцип ощадности в освіті

Наука політичної економії була не менш зруйнована вій­ною, ніж економіка країн, які воювали. Не було іншої ради, як спробувати докорінно перебудувати її структуру. Конфлік­ти, зазвичай, є сприятливими для таких живих наук, адже вони зобов'язують їх шукати собі надійнішу опору, ніж та, яку вони мали досі, шукати якогось глибшого та елементарні­шого принципу. Справді-бо, сьогодні завдяки такій очевидній аргументації, що про неї соромляться й згадувати, політична економія відроджується з попелу. Кажуть, економічна наука повинна собі взяти за вихідний той самий принцип, який по­роджує й економічну діяльність людини. Чому людський рід тягнеться до того, що ми називаємо економічною діяльністю, — тобто хоче виробляти, управляти, обмінювати, заощаджу­вати, оцінювати тощо? Причина цього одна й навдивовижу проста: людина не володіє в абсолютному достатку багатьма з тих речей, яких прагне й потребує. Бо якби ми мали вдосталь того, в чому відчуваємо потребу, люди не марнували б сил на економічну діяльність. Так, скажімо, повітря зазвичай не спри­чиняє турбот, які можна було б назвати економічними. Та якщо повітря раптом не вистачатиме, то такі турботи відразу виникнуть. Так, діти в шкільному класі потребують певної кількости повітря. Якщо шкільне приміщення маленьке, по­вітря там бракує. Відтак виникає економічна проблема, яка змушує людей будувати більші, а отже, й дорожчі школи.

Хоча на нашій планеті повітря й досить, воно не всюди має однакову якість. "Чисте повітря" є лише в певних місцях Землі, на певній висоті над рівнем моря і в певному кліматі. Це означає, що "чистого повітря" нам бракує. І цей простий

Хосе ОРТЕҐА-Ї-ҐАССЕТ

факт спричиняється до інтенсивної економічної діяльности, приміром, у швайцарців — ідеться про їхні готелі та сана­торії, — які лише з такої "вбогої" сировини як чисте повітря, що його в їхній країні вдосталь, виробляють людям здоров'я на щодень.

Суть, повторюю, полягає в одній очевидній і незаперечній істині: нестача — ось принцип економічної діяльности, й саме на цьому принципі кілька років тому швед Кассель побудував нову економічну науку.¹³ "Якби існував безперервний рух, фізи­ки не було б", — казав неодноразово Айнштайн. Перефразо­вуючи його, можна твердити, що в краю достатку* економічних турбот немає, а отже, немає там й економічної науки.

Я гадаю, що й з освітою відбувається щось подібне. На­віщо потрібна діяльність у сфері навчання? Чому педагогіка

— це й робота, й гризота людини? На ці запитання романти­ки відповідають чіткими, зворушливими й проникливими сло­вами, змішуючи в них усе людське й добру частку божествен­ного, їм залежало завжди на тому, щоб вихопити речі з по­лону повсякденности, довести їх до мелодраматичної напру­ги. Однак нам — чи не так, мої молоді слухачі? — приємніше сприймати речі просто такими, як вони є, нічого не пере­більшуючи: ми любимо в них їхню голизну. І нас не хвилює при цьому ні холод, ні негода. Ми знаємо, що життя суворе

— і що далі, то більше воно стає таким. Та ми готові мирити­ся з його суворістю; ми не маємо наміру фальсифікувати свою долю. Бо хоч яке воно суворе, життя завжди здаватиметься нам прекрасним. І навпаки, якщо воно суворе, воно водночас і надійне, міцне, витривале — жила і нерв; та передусім — воно чисте. Ми прагнемо чистоти в наших стосунках з реча­ми. Тому ми й роздягаємо їх і, оголених, омиваємо своїм поглядом, бачучи в них те, чим вони є in puris naturalibus.

Освіта є для людини і роботою, й гризотою з однієї так само простої, як і невигадливої, і так само невигадливої, як і сумної причини: для того, щоб жити впевнено, спокійно та непомильно, треба знати дуже й дуже багато, а дитина чи юнак мають обмежену здатність пізнання. Ось у чому причи­на. Якби дитинство та юність тривали по сто років або ж якби дитина чи юнак володіли практично необмеженими па-

¹³ Gustavo Cassel, Theoretische Sozialcekonomie, 1921, c. З і далі. Почасти його праця знаменує повернення до деяких принципів класичної політичної економії на відміну від економічної науки 60-х років.

* Jauja (icn.)*

Ідея Університету. Антологія

м'яттю, розумом та увагою, то не існувало б і діяльности навчання. І всі ті романтичні, зворушливі та глибокі резони не спонукали б людину витворити той своєрідний тип люд­ської діяльности, який ми називаємо "вчителюванням".

Вузькість, обмеженість людської здатности пізнання — ось принцип освіти. Ми тим більше прагнемо створити систе­му освіти, чим менше ми спроможні навчитися самі.

Чи було випадковим те, що найбільший вибух педагогіч­ної діяльности припав приблизно на середину XVIII сторіччя й відтоді лише зростав? Чому це не сталося раніше? Пояснен­ня тут просте: саме в той час визрів перший великий урожай новітньої культури. За короткий час тезаурус ефективного знання людини збільшився колосально. Повністю увійшов­ши в щойно народжений капіталізм, уможливлений найнові­шими відкриттями, життя стало надзвичайно складним і ви­магало все більшої кількости технічних знарядь. І саме тому, що тоді виникла необхідність знати стільки речей, скільки пізнавальна спроможність людини не давала охопити, дуже швидко набула обертів та повноти педагогічна діяльність, або діяльність освіти.

Натомість освіту навряд чи знали за первісних часів. Бо якщо навчати майже нічому, то спроможність до пізнання на­багато перевищує обсяг засвоюваного знання. Спроможність переважає. Існує лише кілька видів знання: певні магічні та ритуальні дії, скеровані на створення якихось складних зна­рядь — наприклад, човнів, чи застосовувані для лікування хвороб і задобрювання духів. Оце й увесь матеріял для вивчен­ня. І саме тому, що цього знання, хоч би яким воно було, є небагато, то його можна опанувати без особливих зусиль. Ось тут і постає дивовижне явище, яке в найнесподіваніший спосіб підтверджує мою тезу. Справ ді-бо, навчання-освіта виникає в первісних суспільствах у перевернутому вигляді: призначення освіти полягає в тому — чи ж не дивина? — щоб знання приховати. Оті приписи пильно оберігають, утаємничуючи в них зовсім небагатьох. Бо й усі інші могли б опанувати їх досить швидко. Звідси й виникають таємні ритуали.

Це явище настільки типове, що воно повторюється на будь-якому рівні цивілізації завжди, щойно виникає новіший вид знань, який якісно переважає всі дотепер знані види. А що цього нового чудового знання на початку є обмаль — воно ж бо тільки зародок, первісток, — то навчання його знову стає справою секретною. Так сталося з точною фі-

Хосе ОРТЕҐА-І-ҐАССЕТ

лософською наукою піфагорійців, і з таким мудрим педаго­гом, як Платон. Бо чи не маємо ми його відомого сьомого листа, написаного лише, щоб відкинути звинувачення у тому, що він, навчивши своєї філософії Діонісія Сіракузького, вчи­нив ніби якийсь мерзенний злочин? Будь-яка первісна наука, яка загалом небагато чого може навчити, є езотеричною, таєм­ницею і це, відповідно, чимось геть протилежним до освіти.

Освіта виникає, коли знання, яке треба здобути, переви­щує спроможність людини до пізнання. Нині, як ніколи, саме надмір культурного й технічного багатства загрожує стати катастрофою для людства, адже кожному новому поколінню значно важче чи навіть неможливо його освоїти.

Тому конче треба заснувати науку освіти з її методами та настановами, з огляду на такий простий і суворий принцип: дитина, юнак — це учень, студент, а отже, він не може ви­вчити все те, що мав би. В цьому і полягає принцип ощадно-сти в освіті.

Таке міркування завжди діяло, коли йшлося про педаго­гічну діяльність; але тільки з необхідности і як допоміжний засіб. Із нього ніколи не робили принципу, — можливо, тому, що на перший погляд воно не мелодраматичне, не говорить про речі складні й трансцендентні.

Університет, яким його сьогодні знають (більше поза Ес-панією, ніж у ній), — це якийсь тропічний ліс освіти. Якщо ми додамо до неї ще й те, що раніше видавалося нам конче необхідним — навчання культури, цей ліс закриє горизонт: горизонт юности, що має бути чистим, відкритим, аби не обмежувати її нестримний запал. Немає іншої ради, як по­встати тепер проти такої всеохопности й скористатися тимча­сово принципом економії, як сокирою. І перше, що треба зро­бити, — це нещадно обрубати все зайве.

Принцип ощадности говорить не лише про те, що треба ощадити, економити на навчальних предметах, а й передба­чає, що в організації вищої освіти, у створенні Університету треба починати зі студента, а не зі знання чи вчителя. Уні­верситет як заклад має бути проекцією студента з його двома істотними вимірами: перший — це обмеженість його спро-можности набувати нові знання; другий — це самі знання, що потрібні йому для життя.

Теперішній студентський рух має чимало складових. Якщо ми умовно зведемо їх до десяти, то сім із них — чистісінька омана. Три інші — цілком обґрунтовані; їх більш ніж достат-

Ідея Університету. Антологія

ньо для того, аби виправдати будь-які студентські завору­шення. Одна з них — це політичний неспокій у країні, постійні струси національної субстанції; друга — низка конкретних і неймовірних зловживань, що їх коять деякі викладачі; а от третя, найважливіша і вирішальна, діє в самих учнях, які навіть того чітко не усвідомлюють. А полягає цей чинник у тому, що лише час, актуальний стан освіти в цілому світі, а не самі учні чи будь-хто інший зобов'язує Університет, щоб він зосередився на студентові, щоб він знову став не виклада­чем передовсім, а студентом, як це було за його більш автен­тичних часів. Потреби часу впливають неминуче, хоча люди, які їм підкоряються, навряд чи здатні визнати їх чи бодай назвати. Необхідно, щоб студенти вилучили зі свого руху всі зайві складові й наголосили на тих, у яких є сенс, а особливо на останньому чинникові.¹⁴

Потрібно почати з пересічних студентів, а стрижнем уні­верситетської інституції, основою, або головною фігурою визнати тільки ту сукупність навчальних предметів, якої вони мають усі підстави вимагати, або — що те саме — тільки ті навчальні предмети, які добрий пересічний студент спроможний вивчити. Цим, повторюю, і має бути Університет у своєму істинному розумінні. Ми ще побачимо, яким має бути Університет поза тим, а також і деякі інші, не менш важливі речі. Проте наразі найважливіше не скидати все в одну купу, а чітко виокремити різні органи та функції великої університетської інституції.

Як визначити сукупність навчальних предметів, що ма­ють сформувати основу чи мінімум Університету? Для цього ми піддамо фантастичну масу всіх можливих знань подвійно­му відборові.

¹⁴ Навіть у майже матеріальному розумінні Університет має бути насам­перед студентом. Абсурдно, що досі вважають, нібито університетська будівля - це дім викладача, який приймає в ньому учнів, коли все має бути навпаки: найперші господарі цього дому - студенти, яких допов­нює в інституційному організмі викладацький склад. Треба покінчити з ганебною практикою, коли викладачі разом з гвардією університет­ських наглядачів підтримують дисципліну в Університеті, призводячи до тих битв, у які, з одного боку, втягуються завідувачі катедр та їхні підлеглі, а з другого - студентська орда. Тільки дубоголовість може заспокоювати себе, перекладаючи провину за такі ситуації на студентів. Коли трапляються такі огидні факти, а тим паче коли вони трапляються часто, винних немає, окрім самої погано заснованої інституції. Саме студенти, попередньо згуртовані, повинні порядкувати в середині Уні­верситету, оберігати добропорядність правил і поведінки, запроваджу­вати дисципліну та відчувати за неї відповідальність.

Хосе ОРТЕҐА-І-ҐАССЕТ

1. Відберемо лише ті знання, які можна вважати конче необхідними для життя такої людини, як сучасний студент. Повноцінне життя та його доконечні потреби — ось що треба насамперед виокремити із сукупної маси.

2. Те ж, що залишилося з міркувань першої необхіднос-ти, потрібно ще більше скоротити аж до того, що студент може реально вивчити.

Мало, аби щось було необхідним. Навіть необхідне може перевищувати можливості студента, й було б утопією наполя­гати на його доконечності. Треба вчити студента лише тому, чому його справді можна навчити. На цьому потрібно стояти невблаганно й ніколи не відступати від цього принципу.

III. Чим Університет має бути "насамперед". Університет, фах і наука

Спершись на згадані принципи, стаємо перед такими пи­таннями:

1. Університет — це насамперед вища освіта, яку має одер­жати пересічна людина.

2. Передовсім необхідно зробити з пересічної людини лю­дину культурну — помістити її на висоту часу. Відтак первинна й основна функція Університету — навчати найважливіших культурних дисциплін.

А вони такі:

а) Фізичний образ світу (фізика).

б) Фундаментальні питання органічного життя (біологія). -

в) Історичний поступ людського роду (історія).

г) Структура та функціонування суспільного життя (соціо­
логія).

ґ) Площина Універсуму (філософія).

3. Необхідно зробити з пересічної людини доброго фахів­ця. Крім навчання культури, Університет за допомогою інте­лектуально простіших, безпосередніших та ефективніших ме­тодів навчить її бути добрим лікарем, добрим суддею, добрим вчителем математики чи історії в школі. Проте своєрідності професійної освіти нам не збагнути, доки ми добре не обмір­куємо цього питання.

4. Немає жодної істотної причини для того, щоб пересічна людина неодмінно ставала чи мусила стати науковцем. І з цього ми маємо несподіваний наслідок: наука в питомому ро­зумінні — наукове дослідження, яке жодним безпосереднім і

Дата добавления: 2015-08-13