Ідея університету. Антологія

який Шельскі формулює так: "Унікальність інституційно-істо-ричного розвитку сучасного університету полягає в тому, що в цьому випадку диференціяція функцій відбувається в сере­дині тієї самої інституції, і ледь чи спостережено втрату функ­цій унаслідок переделеґування завдань іншим організаціям. Навпаки, можна говорити радше про розширення функцій, принаймні про набуті значення і розширення функціональної сфери університету в його розвитку впродовж останнього сто­ліття".³⁵

Так само й Толкот Парсонс у своїй ще до сьогодні зраз­ковій для соціології вищої школи книжці про американський університет³⁶ невимушено виходить з того, що система вищої школи виконує одночасно чотири функції: основна функція

(а) дослідження й підтримки наукових нащадків іде обіруч із

(б) академічною професійною підготовкою (і виробленням тех­
нічно придатних знань) з одного боку, та з (в) завданнями
загальної освіти, зміцненням культурного самоусвідомлення
та інтелектуального просвітництва з іншого. Парсонс відштов­
хується від інституційно сильніше здиференційованої системи
вищої освіти США і співвідносить перші три з названих функцій
з такими інституціями — graduate schools, professional schools
та colleges. Але вже сама собою кожна з цих інституцій зди-
ференційована так, що розгалужується, відповідно з різним
наголосом, в усі функціональні сфери. Лише четверта функ­
ція не має власної інституції-носія; її здійснюють за посеред­
ництвом інтелектуальної ролі професури. Якщо взяти до ува­
ги, що в цю четверту функцію Парсонс включає обидві заса­
ди, — себто не лише скероване назовні, адресоване суспіль­
ності завдання просвітництва, але й рефлексію науки над влас­
ною роллю і взаєминами між такими культурними сферами
вартостей, як наука, мораль і мистецтво, — то можна розпіз­
нати, що цей каталог функцій у зміненій формі відображає
саме те, що колись прусські реформатори вигадали під гаслом
"єдностей": єдности дослідження і викладання, єдности на­
уки і загальної освіти, єдности науки і просвітництва та єдно­
сти наук.

Значення цієї останньої ідеї, щоправда, істотно змінило­ся, позаяк відкрито роздиференційоване розмаїття наукових дисциплін як таке вже не становить собою медіуму, здатного

³⁵Schelsky, 1961.-С. 267.

³⁶ Т. Parsons, G. M. Piatt. The American University. - Cambr.: Mass, 1973; nop. Appendix до Кар. 2. - C.90 ff.

Юрґен ГАБЕРМАС

пов'язати всі функції. Та все ж університетські навчальні про­цеси, як і раніше, перебувають у стані обміну не тільки з економікою та управлінням, але й в глибокому зв'язку з репро­дуктивними функціями життєвого світу. Виходячи поза межі академічної професійної підготовки, вони завдяки набутому науковому способові мислення, себто виробленню гіпотетичного погляду щодо фактів і норм, здійснюють свій внесок у загаль­ні процеси соціялізації. Виходячи поза межі знання експертів, завдяки інформаційно фаховим діягностичним тлумаченням часу та виробленню конкретного політичного погляду, вони роблять свій внесок до інтелектуального просвітництва. Ви­ходячи поза рефлексію над методами та засадами, завдяки гуманістичним наукам, вони забезпечують подальший герме-невтичний розвиток традицій, а завдяки теорії науки, моралі, мистецтва і літератури вони спричиняються до самоусві­домлення наук в цілості культури. Це — університетська форма організації наукових навчальних процесів, яка до того ж шля­хом одночасного сповнення цих різноманітних функцій зако-рінює роздиференційовані фахові дисципліни в життєвому світі.

Диференціяція наук вимагає, проте, відповідно сильної ди-ференціяції в середині самого університету. Цей процес все ще триває — наприклад, рекомендування науковою радою запрова­дити колегії носіїв наукових ступенів (Graduiertenkolleg). Різні групи осіб здійснюють різні функції: в різних інституційних місцях із різними акцентами. Корпоративну свідомість, отже, розріджено до інтерсуб'єктивно поділеного знання про те, що, хоч кожен зокрема і робить щось інше, однак усі разом взяті — позаяк так чи інакше науково працюють — виконують не одну, а цілу низку функцій. А функції, перехрещуються межи собою в науковому процесі, який здійснюється на підставі поділу праці. Ту обставину, що функції й далі поєднані, ледь чи можна пояснювати сьогодні, як це колись робив Шельскі, через об'єднувальну силу нормативного взірця німецького уні­верситету. Та й взагалі, чи варто цього прагнути?

Без сумніву, скористатися з нагоди 600-річного ювілею заснування корисно і для того, щоб пригадати ідею університету і те, що від неї зосталося. Можливо, завдяки таким спогадам розріджена корпоративна свідомість причетних до університету осіб навіть зміцниться — але лише тоді, коли сам процес пригадування набере форми наукового аналізу, а не залишиться винятково церемонією, покликаною святковим настроєм при­красити будні технократичної вищої школи. Із корпоратив-

Ідея університету. Антологія

ним самоусвідомленням університету справи були б кепськи­ми, якби воно було зав'язане на чомусь такому, як наприк­лад, нормативний взірець, — бо ідеї приходять і відходять. Іронія старої ідеї університету полягає якраз у тому, що вона б мала ґрунтуватися на чомусь стабільнішому — а власне на самому науковому процесі, роздиференційованому на перспек­тиву. Однак якщо наука сьогодні вже не здатна бути таким якорем ідей, бо розмаїття дисциплін вже не залишає місця для всеохопної сили ні такої фундаментальної всеосяжної на­уки, як філософія, ані просто якоїсь форми рефлексії матері-яльної наукової критики, що постає зі самих дисциплін, — на чому б тоді мало ґрунтуватися об'єднавче самоусвідомлен­ня корпорації?

Відповідь знаходимо вже у Шляєрмахера: "Перший закон кожного прагнення до пізнання — це повідомлення. І сама природа надзвичайно чітко висловила цей закон у неможли­вості проказати будь-що, хай навіть самому собі, — без мови. Тому вже просто з прагнення до пізнання повинні [...] також поставати самі собою і всі зв'язки, необхідні для його доціль­ного задоволення, різноманітні види повідомлення та поєднан­ня всіх занять." Я спираюся на Шляєрмахерові "Ювілейні думки про університет у німецькому сенсі"³⁷ без сентимен-тальности, тому що вважаю, що існують комунікативні фор­ми наукової аргументації, які врешті-решт утримують разом університетські навчальні процеси з їхніми різними функція­ми. Шляєрмахер вважає "марною ілюзією" те, що "начебто людина науки живе закрито, для себе, в самотніх трудах та експериментах." Хоч яким би самотнім не видавався науко­вець, працюючи в бібліотеці, за письмовим столом, в лабора­торії, однак його навчальні процеси неуникненно становлять частину загальної комунікативної спільноти дослідників. Ос­кільки заходи з кооперативних пошуків істини відсилають до цих структур прилюдної арґументації, істина — або ж нехай це буде лише успадкована в community of investigators репу­тація — ніколи не зможе перетворитися винятково на інстру­мент урядування якоїсь саморегульованої підсистеми. Наукові дисципліни вконституйовано у внутрішньофахових спільно­тах, і лише в цих структурах вони можуть зберегти свою життєвість. Внутрішньофахові спільноти замикаються в собі і, навпаки, знову розгалужуються в загальноуніверситетських

У: Anrich, 1959. - С. 224.

Юрґен ГАБЕРМАС

заходах. Давній титул "ординарний загальний професор'* на­гадує про загальний характер лекцій, семінарів та наукової кооперації в робочих групах розподілених інститутів. Гум-больдтів вислів про комунікативні зв'язки професорів зі сво­їми студентами чинний не тільки для ідеальної форми семіна­ру, але й для нормальної форми наукової праці: викладач, "якщо вони (студенти і молодші колеґи) з власної волі не зібралися довкола нього, мав би сам навідатися до них, щоб наблизитися до своєї мети, об'єднавши сили досвідчені, — але й саме тому схильніші до однобічности і вже менш ак­тивні — з силами слабшими, які поки що безсторонньо й відважно рвуться на всі сторони".³⁸

Я можу вас запевнити, що в чітко організованій діяльнос­ті Інституту Макса Планка це речення справджується не мен­ше, ніж у філософському семінарі. І далі поза університетом наукові навчальні процеси зберігають щось від своєї первісної університетської форми. Всі вони живуть завдяки спонукальній і продуктивній силі дискурсивної суперечки, що несе із собою promissory note несподіваного арґументу. Двері й далі відчи­нено, в кожну хвилю може зазирнути нове обличчя і негадано увійти нова думка.

Я б не хотів тепер повторювати помилок, стилізуючи ко­мунікативну спільноту дослідників як певний взірець. Адже в еґалітарному та універсальному змісті її арґументаційних форм виявляються лише норми наукової діяльности, а не цілого суспільства. Вони виразно причетні до тієї комунікативної раціональности, у формах якої сучасні, а отже, і невизначені, позбавлені провідного взірця суспільства мусять знаходити спільну мову про самих себе.

Переклала з німецької Людмила HOP

Перекладено за виданням:

Jurgen Habermas. "Die Idee der Universitat- Lemprozesse" //

Die Idee der Universitat: Versuch e. Standortbestimmung /

M. Eigen та ін. - Berlin; Heidelberg; New York; London; Paris; Tokyo:

Springer, 1988. - C. 139-173.

Copyright © 1988 by Springer-Verlag Berlin Heidelberg

³⁸ Humboldt // Anrich, 1959. - C. 378.

Вольф ЛЕПЕНІС Wolf LEPENIES

Німецький соціолог та історик науки. Його увага сфокусована на історії та соціо­логії від XVIII сторіччя до сучасности. У своїх наукових працях розглядає питан­ня гуманізму, моралі сучасної науки, на­самперед соціології, літератури, розмаїт­тя національних культур (Лепеніс - фахі­вець із німецької, французької та англійсь­кої культур).

Народився 1941 року в Німеччині. Академічну кар'єру розпо­чав 1967 року, захистивши докторат із філософії (за спеціяльністю соціологія) у Мюнстерському університеті. 1971 року Лепеніс стає професором соціології Вільного Берлінського університету, з 1973 року вирушає до Сполучених Штатів як гостьовий професор. По­дальшу наукову та викладацьку діяльність провадить в академіч­них установах, наукових асоціяціях і навчальних закладах Відня та Парижу. З 1979 року розпочинає роботу у Прінстоні (Institute for Advanced Study).

1984 року Вольф Лепеніс стає постійним членом (а з 1986 року -ректором) Наукової колегії у Берліні, того ж року Французьке міністерство науки й досліджень нагороджує його премією Алексан-дра фон Гумбольдта за досягнення у сфері французько-німецького наукового співробітництва. 1986 року він одержує премію в галузі культури (Дармштадт) і стає членом Німецької академії мови й поезії у Дармштадті. 1987 року один із небагатьох ініціює заснування Ака­демії Наук у Берліні.

1988 року Лепеніс отримує премію Карла Фослера Баварського міністерства культури та виховання. Читає лекції на запрошення College de France (Париж). З 1989 року - член Европейської ака­демії у Лондоні та закордонний член Шведської королівської ака­демії наук у Стокгольмі. У наступні роки викладає в університеті штату Вірджинія, у Римі, Парижі, Єрусалимі, Будапешті. З 1992 року стає членом Американської академії мистецтв і наук та Берлін -

Вольф ЛЕПЕНІЗ

сько-Бранденбурзької Академії наук. Урешті, 1994 року перелік ви­соких академічних звань вивершується членством у Всесвітній ака­демії культури (Париж) та присвоєнням звання Doctor honoris causa в Сорбонні.

Наукова бібліографія Вольфа Лепеніса розпочинається працею "Меланхолія та суспільство" (1969) і налічує понад три десятки томів (разом з перевиданнями), що з'явилися німецькою, французькою, англійською, італійською мовами. Найвідоміші серед них - моно­графії "Кінець природної історії" (1976), "Три культури" (1985). Його працю із критики Сен-Бова удостоєно премії імені Йозефа Брайт-баха, найвищої літературної нагороди німецькомовного простору. Сфера наукових інтересів Лепеніса окреслюється естетикою, соціо­логією, антропологією та літературознавством.

Останніми роками Вольф Лепеніс докладає багато зусиль для розвитку і стабілізації східноєвропейського наукового простору. Представляючи одну з офіційних європейських освітніх інституцій, Лепеніс зізнався, що він насамперед "хоче щось зробити у Східній Европі для підтримки місцевих культур". Йдеться про створення відповідних умов, які запобігатимуть інтелектуальній еміграції з європейського Сходу.

Вольф ЛЕПЕНІС

Ідея німецького Університету —

погляд ззовні

Зважаймо, що "в царині вищих студій німецькі заклади вищої освіти загалом кращі за навчальні заклади решти країн. Щобільше, попри недоліки, які притаманні будь-якій організа­ційній структурі людства, німецькі університети організовані настільки цілісно, наскільки їх могла створити тільки глибо­ка законодавча мудрість".¹ Так пишномовно привітав своїх студентів з початком зимового семестру 15 жовтня 1869 року учений-фізіолог, секретар Прусської академії наук і ректор Берлінського університету Еміль Дю Бува-Реймон. Цій про­мові вже понад 100 років — однак вона легко ладна привер­нути увагу не лише зацікавлених старовиною. Звернення німецького ректора пронизано — сьогодні уже страхітливим — національним патосом. Однак Дю Бува-Реймон передає тільки загальновизнану у минулому сторіччі думку про най­вищий рейтинґ німецької системи освіти, а особливо німець­кого університету в Европі, ба більше, у цілому світі.

Спершу я хотів би поговорити про поняття німецького Університету: спираючись на промову ректора Дю Бува-Рей-мона та програмний текст Карла Ясперса 1946 року, в за­гальних рисах змалюю його основні структурні ознаки та ба­зові орієнтири. Ідея суто німецького Університету стоїть за ідеєю не тільки Ясперсового Університету. Однак вона чо­мусь залишається осторонь змін у німецькому суспільстві, осторонь навіть пережитого націонал-соціялізму.

Справді серйозна криза охопила Університет після Другої світової війни: по суті, вона стала кризою усталеного розуміння

¹ Emil Du Bois-Reymond, "Uber Universitatseinrichtungen. In der Aula der Berliner Universitat am 15. Oktober 1869 gehaltene Rede" // Du Bois-Reyomond. Reden/ Zweite Folge. - Leipzig: Veit&Co, 1887. - C. 337.

Вольф ЛЕПЕНІЗ

науки і вимагає від нас усвідомити потребу її самоконтролю, а можливо, і навіть самообмеження. Отже, в межах окресле­ної теми йтиметься не лише про Університет, а й про науку Нового часу. Саме на неї я спробую подивитися ззовні: з пер­спективи тих дисциплін — наприклад, соціології та історії науки, — для яких наука та Університет і є центральними темами.

Для науки Нового часу типовою є позиція, яку я визна­чаю поняттям "відмова від загального орієнтування", Нато­мість сьогодення вимагає дедалі більшого тиражування "за-гальноорієнтаційних знань" — гасло, яке посідає чільне місце в останній доповіді про стан науки у ФРН. У третій, останній частині мого викладу, я спробую довести, що остаточною ме­тою таких зусиль є зміна наукового світогляду — себто йдеться вже не про науковця, який ототожнює себе зі своїми діями, а радше про його здатність стати осторонь своїх досліджень, дистанціюватися. Я розглядатиму питання, узяте, до речі, з практики моєї рідної дисципліни, себто, чи здатен Універси­тет стати таким місцем соціялізації, де пріоритетом буде ви­ховання такого світогляду.

Я знову повертаюся до промови ректора Еміля Дю Бува-Реймона.

І

Свою промову Дю Бува-Реймон розпочав цитуючи вислов­лювання одного француза, Шар ля де Віллера, який ще у 1808 році вихваляв світову славу німецьких університетів. Те, що відтоді стали називати німецькою кризою французького мис­лення², є, по суті, заздрісним поглядом наших сусідів на німецькі університети, до того ж заздрістю, що вплинула як на внутрішню, так і на зовнішню політику наших сусідів. Французи були спершу захоплені німецькою ученістю, музи­кою, мистецтвом, філософією; натомість після програної війни 1870-1871 років першочерговим національним завданням стає імітація німецької системи освіти. Мета такої поведінки — підготувати й усіляко стимулювати у царині культури палко вимріяний реванш за військову поразку. Пристрасне бажання відвоювати Ельзас-Льотаринґію та повернути Франції давню

² Claude Digeon, La Crise allemande de lapensee frangaise (1870-1914). -Paris: Presses Universitaires de France, 1959,

Дата добавления: 2015-08-13