Нарушения развития, их виды, причины. Общие закономерности отклоняющегося развития 8 страница

Циклотимический тип - важнейшая особенность: смена гипертимических и дистимических состояний. В ги- пертимической фазе: повышенное настроение, жажда дея­тельности, повышенная активность, словоохотливость. В дистимическом состоянии - подавленность, замедленность мышления и психомоторных реакций, замедление и сни­жение эмоционального отклика.

Демонстративный тип - характеризуется потребно­стью произвести впечатление, быть в центре внимания. Это проявляется в таких чертах как самовосхваление, вос­приятие и преподнесение себя центральным персонажем любой ситуации. Значительная часть того, что такой чело­век говорит о себе, оказывается или плодом фантазии или значительно приукрашенным изложением событий.

Подчеркнутое игнорирование такой личности явля­ется исключительно сильной мерой воздействия. Реак­ции на такую позицию могут быть самыми различными. Иногда ответная реакция может проявляться в резко отри­цательном отношении к лицу, избравшему такую тактику. Иногда могут наблюдаться попытки демонстративного суицида или демонстративной делинквентности. Однако чаще проблема решается через фантазирование или само­оговоры о якобы совершенных противоправных действиях.

Следует быть осторожными в «разоблачении» фанта­зий, выдумок демонстративных акцентуантов.

Возбудимый тип - характеризуется выраженной им- пулъсивностью поведения. Манера поведения чаще всего обусловлена порывом, влечением, инстинктом, неконтро­лируемыми побуждениями. В области социального взаимо­действия для представителей этого типа характерна крайне низкая терпимость. Входит в группу особого риска делин­квентного поведения. Наиболее частые участники насиль­ственных правонарушений.

Педагоги при работе с данной категорией учащихся должны учитывать органический характер нарушения, быть терпимыми к ребенку и понимать, что в момент воз­буждения он себя не контролирует, хотя потом может раскаиваться в своем поведении. Ни в коем случае нельзя отвечать импульсивностью на импульсивность и нетерпи­мостью на нетерпимость.

Днстнмический тип - антипод гипертимному. Обыч­но сконцентрированы на мрачных, печальных сторонах жизни. Это проявляется во всем: и в поведении, и в обще­нии, и в особенностях восприятия жизни и других людей. Обычно эта люди по натуре серьезны. Активность им не свойственна.

Экзальтированный тип - главной чертой этого типа яв­ляется бурная, экзальтированная реакция на происходящее. Они легко приходят в восторг от радостных событий и в от­чаяние от печальных. Их отличает крайняя впечатлитель­ность по поводу любого события или факта. При этом внут­ренняя впечатлительность и склонность к переживаниям на­ходят в их поведении яркое внешнее выражение.

К детям с Дисгармоничным складом личности можно отнести также детей с неврозами - патологическими фор­мами поведения и реагирования, сформированными в про­цессе неврогенеза на базе невротических симптомов и син­дромов. Поведенческие отклонения, в этом случае, прояв­ляются в виде невротических навязчивостей и ритуалов, которые пронизывают всю жизнедеятельность ребенка.

Неврозы - психогенные вегетосоматические расстройства непсихотического уровня, которые осознаются самим субъ­ектом. Неврозы являются функциональными преходящими заболеваниями без органического поражения головного моз­га. В возникновении неврозов значимыми оказываются не только психотравмирующие ситуации, но и отношение боль­ного к этим обстоятельствам. Механизмы психологической защиты личности оказываются не в состоянии обеспечить ребенку при неврозе адаптацию к тяжелой жизненной ситуа­ции в границах нормы. Появляются: выраженный невротиче­ский страх, депрессия, соматовегетативные нарушения и т.д. Неврозы могут проявляться в виде неврастении, невроза навязчивых состояний, истерического невроза.

При неврастении в клинической картине на первое ме­сто выходят различные соматовегетативные нарушения. По­являются сердцебиение, потливость, повышенная утомляе­мость, а также повышенная возбудимость. Очень часто на­блюдаются расстройства сна. Дети плохо засыпают, а сам сон становится поверхностным, часты тяжелые сновидения. Ос­лабевает способность сосредоточивать внимание. Появляется повышенная чувствительность к болевым раздражителям. Заболевают этим неврозом особенно ответственные дети, ро­дители которых перегружают их различными обязанностями.

При неврозе навязчивых состояний на первое место выдвигаются навязчивые страхи, мысли, представления и действия. Навязчивые действия и движения не связаны с каким-либо осознанным страхом, ребенок испытывает смутное напряжение, тревогу, которая ослабевает после совершения действия. Индивид понимает чуждость этих действий, иногда стремится воздержаться от них либо вы­полнять их незаметно от окружающих. Это могут быть дотрагивания до предметов, постукивания, многократное одевание и раздевание. Возможно также появление навяз­чивых мыслей и представлений. Заболевают этим неврозом дети, воспитанные в завышенных требованиях неукосни­тельного соблюдения социальных запретов.

Истерический невроз обычно развивается у детей, на­деленных повышенной внушаемостью и способностью к ярким образным представлениям. Психологический кон­фликт чаще всего сводится к решению ребенком дилеммы: выйти ли из критической ситуации путем преодоления тя­желых жизненных обстоятельств или, наоборот, «уйти в болезнь». При этом человек способен воссоздать (на под­сознательном уровне) внешние признаки любой болезни, о которой у него имеется представление. Больной не симу­лирует, он искренне верит в свою болезнь

Биологическими особенностями ребенка, которые уве­личивают вероятность формирования невроза, является на­личие невропатии, выраженная доминанта одного из полушарий.

Если объем родительских требований превышает ре­альные возможности ребенка, а в семье преобладает нера­циональный стиль воспитания (повышенная эмоциональ­ность, гиперсоциализация, чрезмерные надежды, связан­ные с прошлыми неудачами родителей, повышенный уро­вень тревоги, супружеские конфликты, альтернирующее воспитание), то формирование невроза у ребенка с невро­патией становится высоко вероятным.

У больных неврозами отмечаются болезненные эмо­ционально-аффективные реакции раздражения, негати­визма, страха, а также эмоциональные состояния: страхи, в том числе фобии, тревожность, беспокойство, пони­женное настроение. Выделяют несколько сотен разновид­ностей страха. Для оценки степени патологичности стра­хов используют параметры адекватности (обоснованно­сти), интенсивности, длительности, степени контроли­руемости человеком чувства страха. Если страх становится навязчивым, т.е. переживается ребенком часто, плохо контролируется и существенно нарушает самочувствие и дея­тельность человека, то он обозначается как фобия.

Наиболее частыми являются: агорафобия (страх откры­того пространства), клаустрофобия - (страх закрытых поме­щений), акрофобия - боязнь высоты или высоких мест, со­провождающаяся головокружением. Также часты арахнофо- бия - навязчивый страх-боязнь пауков, кинофобия - боязнь собак, ксенофобия - боязнь незнакомых лиц, чужих людей, некрофобия - боязнь трупов и похоронных принадлежностей.

У больных неврозом навязчивых состояний наблюда­ется высокая сензитивность, тревожность. У больных исте­рией - лабильность эмоций, импульсивность. У больных неврастенией - раздражительность, чувство усталости, утомляемость, слабодушие, эмотивность. При всех типах неврозов отмечается низкая фрустрационная толерантность.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Объясните, в чем отличие психопатии от акцентуа­ции характера.

2. Перечислите возможные формы психопатий и оха­рактеризуйте их.

3. Опишите классификацию акцентуаций характера и психопатий применительно к детскому возрасту.

4. Охарактеризуйте основные подходы к выявлению акцентуаций характера и психопатий в детском возрасте.

5. Дайте определение невроза. Перечислите известные вам виды неврозов.

6. Назовите факторы, способствующие возникновению неврозов в детском возрасте.

7. Охарактеризуйте поведение ребенка, страдающего неврозом навязчивых состояний.

8. Охарактеризуйте поведение ребенка, страдающего неврастенией.

9. Охарактеризуйте поведение ребенка, страдающего истерическим неврозом.

Глава 6.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

9. Общие требования к процедуре и организации обследования детей с дизонтогениями

Установление характера дефекта и степени его выра­женности требует системного подхода к анализу наруше­ний, учета структуры дефекта в целом.

Поэтому одной из наиболее актуальных проблем в отно­шении детей с отклонениями в развитии в настоящее время является проблема качественной диагностики. В задачи пси­хологической диагностики аномального развития входит:

1. Определение первичного нарушения (для какой ка­тегории нарушения характерны обнаруженные отклонения в развитии).

2. Определение степени первичного нарушения. Вы­явление индивидуально-психологических особенностей развития ребенка.

3. Определение оптимальных условий воспитания и индивидуальной программы развития ребенка.

4. Оценка динамики психического развития (использу­ет ли помощь, перспективы развития).

Для того чтобы диагностика отражала действительное со­стояние ребенка и способствовала правильному выбору мето­дов коррекционной работы с ним, при ее проведении необхо­димо учитывать следующие принципиальные положения:

- Обязательное осуществление комплексного подхода (исследуется состояние слуха, двигательной сферы, зрения, особенности соматического состояния, познавательная дея­тельность, поведение, эмоции каждого обследуемого ребенка).

- Принцип системного, целостного изучения ребенка, который подразумевает:

- а) установление причин нарушения;

- б) установление первичного дефекта и вторичных от­клонений.

- Принцип динамического изучения (для этого ис­пользуют диагностический обучающий эксперимент, осо­бенно в случаях дифференциальной диагностики).

- Принцип качественного анализа данных (включает в себя анализ отношения испытуемого к обследованию, ана­лиз способов действия, анализ характера ошибок, анализ отношения ребенка к результату).

Диагностика аномального развития может быть только строго индивидуальной.

В процессе психологической диагностики нарушений развития у детей выявляется и систематизируется патологи­ческая симптоматика и определяется нарушение развития. Проводится структурный анализ выявленных расстройств, выделяются первичные симптомы, связанные с болезнью, и вторичные нарушения, обусловленные аномальным развити­ем в условиях болезни. Разрабатывается программа коррек­ционных мероприятий, дифференцированная в зависимости от характера, природы и механизма нарушений и направлен­ная на их предупреждение, снятие или ослабление. Основной путь решения этих задач - экспериментально-псйхологичес- кое исследование детей и подростков.

Для проведения психологического обследования ре­бенка с дизонтогенией чаще всего используются адаптиро­ванные методики патопсихологии или тесты, специально разработанные для детей. Большая часть этих методик мо­жет быть использована также при решении вопросов кор­рекционной педагогики: при отборе и комплектовании специальных образовательных учреждений, для изучения неуспевающих школьников и т.д.

При шинировании специального психологического об­следования ребенка необходимо учитывать его возраст, уро­вень интеллектуального и речевого развития и другие значи­мые факторы - состояние зрения, слуха, двигательной сферы.

Например, психологическое исследование детей с на­рушениями слуха должно учитывать не только то, что дети не воспринимают речевую инструкцию на слух, но также и тот факт, что уровень развития их речи может быть недос­таточным для адекватного восприятия и понимания пись­менной инструкции. В этом случае ребенку нужно или объяснить инструкцию жестами (если ребенок владеет жестовой речью), или показать необходимые действия, вы­полнив их в виде образца на аналогичном задании.

Дети, страдающие нарушениями зрения, обычно хоро­шо понимают словесную инструкцию, но в некоторых слу­чаях не могут справиться с заданием, требующим опериро­вания наглядными материалами. Такие задания желательно исключать из процедуры обследования ребенка с наруше­нием зрения.

Обследование детей в возрасте до 5 лет, страдающих речевой патологией, следует проводить по заданиям, не требующим развернутых речевых объяснений. Им должны предъявляться задания, которые можно выполнить в прак­тическом плане, без обязательного сопровождения их соб­ственной речью.

Некоторые дети с патологией речи недостаточно пони­мают обращенную к ним речь. Это может послужить при­чиной неправильного выполнения заданий. Поэтому при ошибочном выполнении задания такими детьми следует повторить инструкцию, сопровождая, объяснения жестами или даже показом, как и в случае нарушений слуха, анало­гичного задания.

При обследовании ребенка с выраженными двигатель­ными нарушениями помимо изучения когнитивной и эмо- ционально-волевой сферы необходимо ввести задания для оценки уровня двигательного развития, мелкой моторики и пространственных представлений. В этих случаях необходи­мо установить, в каком положении (сидя или стоя) ребенок удерживает вертикальное положение, каким образом он пе­редвигается (в коляске; с костылями; с опорой на трость; са­мостоятельно в пределах помещения; самостоятельно на зна­чительные расстояния). Определяется также ведущая рука и развитие маиипулятивной функции. Отслеживается участие пораженной руки в игре и процессах самообслуживания.

В случаях обследования детей с тяжелыми двигатель­ными или психическими нарушениями важно оценить уро­вень развития навыков самообслуживания. В том числе проверяется уровень владения навыками личной гигиены, самообслуживанием в одевании и раздевании, самообслу­живанием при приеме пищи.

При обследовании ребенка с тяжелыми двигательными нарушениями и(или) серьезной степенью интеллектуаль­ной недостаточности необходимо оценить уровень его бы­товой и социальной адаптации. Это можно сделать с по­мощью специальной шкалы навыков, которая приведена в приложении 8.

Важной составной частью психологического исследо­вания ребенка и подростка является изучение его социаль­ного окружения, в первую очередь семьи. Проводя изуче­ние ближайшего социального окружения ребенка необхо­димо оценить следующие показатели:

10. уровень образования родителей;

11. общий культурный уровень семьи;

12. материальная обеспеченность;

13. жилищно-бытовые условия;

14. взаимоотношения в семье;

15. наличие вредных привычек у родителей;

16. состояние здоровья родителей.

Очень важно также учесть желание родителей сотруд­ничать со специалистами по преодолению имеющихся у ребенка проблем. Уровень родительской мотивации может быть оценен по таким параметрам:

17. адекватность оценки родителями состояния своего ребенка;

18. готовность к полноценному сотрудничеству в про­цессе коррекционной работы, понимание его важности и необходимости;

19. степень инициативы в плане сотрудничества;

20. продуктивность использования психолого­педагогических и медицинских рекомендаций.

Требования к процедуре проведения обследования и к его методам:

- Установление контакта с ребенком: расположить, внушить ему доверие к себе.

- Обследование начинать с игровой деятельности; в за­висимости от возраста, личности ребенка это могут быть или настольные игры, или подвижные, или ситуативные.

- Беседа, диалог поддерживаются в течение всего вре­мени обследования («немногословие»).

- Взаимодействие с ребенком во время обследования должно быть максимально свободным, "непроизвольным, заинтересованным, интересным по содержанию.

- В нужных случаях создавать ситуацию соревнования (кто лучше сделает, кто быстрее выполнит, кто больше за­помнит, кто лучше нарисует). Давать ребенку возможность выигрывать, но не всегда.

- Иногда процедура проведения теста должна носить ха­рактер урока, (а не игры) при котором обязательно следова­ние строгим правилам. Например, при работе с таблицей Шульте. При этом надо стимулировать ребенка к деятельно­сти, стараться, чтобы работа была доведена до конца.

- При специальном исследовании гнозиса, праксиса, ре­чи важно применять адекватный задаче обследования по­казатель выполнения теста. Например, при исследовании фонематического слуха необходимо исключить возможные ошибки в звукопроизношении, а при опознании предмет­ных картинок ошибки называния.

- Для точности постановки диагноза и установления причины нарушения того или иного процесса важным яв­ляется соблюдение правила предъявления объема, не пре­вышающего 7 ± 2 объекта для школьников и не более 3-5 для детей старшего дошкольного возраста.

- Обязательное условие обследования - учет сложности и знакоместа предъявляемого материала (вербального и картиночного).

- В зависимости от задачи исследования особое внима­ние обратить на способ подачи материала. В одних случаях необходим только картиночный материал без участия речи и испытуемого, и психолога. В других только вербальный без подкрепления картинкой, в противном случае смеше­ние материала не даст возможности понять, что помогло выполнить задание.

- Способ выполнения ребенком теста должен соответ­ствовать задаче исследования, тому, что исследователь хо­чет узнать.

- Для исследования работоспособности ребенка необ­ходим учет утомляемости ребенка и ее влияния на выпол­нение заданий, а также врабатываемости.

- При проведении диагностического обследования должны быть исключены посторонние люди, шум, предме­ты. Обычное обследование (кроме случаев обследования совсем маленького ребенка) должно происходить в отсут­

ствие родителей (родственников) и посторонних людей, т.к. их присутствие и тем более вмешательство может ис­казить получаемые данные.

Для того чтобы составить общее мнение о ребенке, о на­личии и характере дефекта, нужно подытожить все, что было получено во время обследования. Для решения вопроса о перспективах обучения необходимо проанализировать все те материалы обследования, на основании которых составляется общая характеристика ребенка. Эта характеристика является основанием для заключения о возможности и необходимости помещения ребенка в специальное учреждение для глухих, слабослышащих или для детей с нарушениями интеллекта.

Характеристика составляется после окончания обсле­дования, в отсутствие ребенка и его родителей, но обяза­тельно до обследования следующего ребенка. В характери­стике представлены следующие пункты:

2.7. Данные из истории развития ребенка, указывающие на возможную причину, время возникновения дефекта и его характер.

2.8. Данные медицинского осмотра.

2.9. Внешний вид ребенка.

2.10. Поведение и его оценка.

2.11. Состояние слуха.

2.12. Состояние речи.

2.13. Характеристика восприятия и интеллектуального развития.

2.14. Выводы.

2.15. Заключение.

Отграничение глухих от слабослышащих, детей с на­рушениями слуха от детей с речевыми и интеллектуальны­ми нарушениями, детей с задержкой психического разви­тия от детей с умственной отсталостью, детей с разными степенями снижения интеллекта друг от друга в некоторых случаях бывает невозможно произвести в процессе одно­кратного обследования.

В этих случаях необходимо организовать диагностиче­ское обследование в виде обучающего эксперимента, для чего желательно организовать диагностические группы или классы при областных и городских медико-педагогических консультациях. В тех случаях, когда нет диагностической группы, рекомендуется назначение на повторную консуль­тацию через год.

Вопросы и задания для самоконтроля

20.Что входит в задачи психологической диагностики аномального развития?

21. Какие принципы необходимо учитывать при осуще­ствлении психолого-педагогической диагностики детей с нарушением развития?

22. Что еще необходимо учитывать при планировании и организации специального психологического исследования ребенка?

23. По каким параметрам оценивается уровень роди- I сльской мотивации?

24.Каким специальным требованиям должна отвечать процедура проведения обследования и его методы?

25.Какие данные на ребенка должны быть представле­ны в его характеристике?

25. Методики, используемые при диагностике детей с дизонтогениями

Специфической особенностью психологического изу­чения детей с отклонениями в развитии является использо- I tan не при их дифференциальной диагностике обучающего жеперимента.

Как известно, с помощью констатирующих методов исследования можно узнать только актуальный уровень развития ребенка с дизонтогенией, но нельзя получить дол-

говременного прогноза его дальнейшего развития. Выдви­нутое Л. С. Выготским положение о зоне ближайшего раз­вития, о том, что обучение ведет за собой развитие, под­толкнуло психологов к созданию различных вариантои обучающих экспериментов, позволяющих прогнозировать перспективы развития ребенка. К настоящему времени раз­работаны разные виды обучающих экспериментов. Наибо­лее информативным с точки зрения определения возмож­ностей дальнейшего развития ребенка, является организо­ванный процесс обучения таких детей. Понятно, что чем более длительным и развернутым является процесс обуче­ния, тем больше информации получает психолог о трудно­стях и возможностях ребенка с психофизическим дефек­том, тем более содержательными являются его коррекци­онные рекомендации и прогностическая оценка.

Вместе с тем, сохраняется возможность получения ин­формации о ребенке и в процессе специально организованно­го разового или многократного обследования с проведением обучающего эксперимента. Однако, максимальной информа­тивностью обладают, как правило, наиболее трудоемкие обу­чающие эксперименты и поэтому проведение таких исследо­ваний желательно проводить в специальных диагностических группах или при организации специального обучения.

Для исследования потенциальных возможностей детей 7-10 лет А.Я. Иванова (на основе методики «Классификация фигур» Ю.Ф. Полякова) предложила собственную методику обучающего эксперимента. Выполнение заданий этой мето­дики вызывает определенные трудности и у нормально раз­вивающихся детей. В то же время экспериментальное обу­чение выполнению задания не требует наличия школьных знаний. Это дает возможность использовать методику в тех случаях, когда ребенок не справляется с программой или еще не обучался.

Методика предполагает использование двух наборов по

Ч карточки с изображением геометрических фигур, разных по цисту, форме, величине. Набор, в котором представлены 3 цве- III, 4 формы и 2 величины, используется для основного зада­нии, а набор из 4 цветов и 3 форм - для аналогичного задания.

Ребенку предлагается разложить карточки по одному признаку (в основном задании - это цвет, затем форма, потом величина). При затруднении ему оказывается обучающая по­мощь, а после этого предъявляется аналогичное задание.

Возможно несколько вариантов результатов выполне­ния аналогичного задания:

- полный перенос в словесной форме - ребенок называ­ем все три признака;

- частичный перенос в словесной форме - выделяет и называет не менее двух признаков;

- полный перенос в действиях - ребенок осуществляет гри правильные группировки, но не называет их (это часто отмечается у детей с речевыми нарушениями);

- частичный перенос в действиях - ребенок осуществ­ляет не менее двух правильных группировок;

- перенос отсутствует - ребенок выделяет один или ни одного из признаков фигур второго набора.

Критерии, по которым оцениваются результаты:

12. ориентировочная деятельность. Отмечается, плани­рует ли ребенок предстоящую ему работу или смотрит по сторонам. У здоровых детей ориентировочная деятельность носит активный характер и нарушается при сниженной умст­венной работоспособности и психическом недоразвитии;

13. способность к принятию помощи. Оценка прово­дится по количеству полученных ребенком уроков- подсказок. Здоровым детям их требуется от 1 до 6, умст­венно отсталым - 8-17;

14. способность ребенка давать словесные формулировки того признака, на основании которого он выполнял задания.

При проведении психологического обследования ре­

бенка с отклонениями в развитии обучающий эксперимент можно организовать и на базе других методик («Предмет­ная классификация»;? «Исключение 4-го лишнего», «Куби­ки Кооса»). Если психолог ограничен во времени, напри­мер на амбулаторной консультации, можно использовать методику «Исключение 4-го липшего». Обучение ребенка исключению лишнего и выполнение аналогичного задания занимают 2-1 мин. Таким образом, за сравнительно корот­кое время мы можем получить достаточно достоверные данные об уровне обучаемости ребенка.

Однако результаты, полученные при использовании обучающего эксперимента, трудно формализуются. Из­вестный специалист в области специальной психологии В.И. Лубовский в своих трудах утверждает, что методы, используемые в целях дифференциальной диагностики при изучении детей, должны обладать всеми преимуществами тестов, а именно: удобством пользования, возможностью стандартизации и математической обработки данных. По его мнению, в отличие от тестов они должны учитывать не столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий, допускаемые ошибки и дру­гие качественные характеристики.

Наиболее адекватным путем решения этой задачи В.И. Лубовскому представляется сочетание количествен­ного и качественного подходов в диагностической практи­ке. Один из путей такого объединения обогащение уже имеющихся тестов, достаточно надежных и валидных, ме­тодами качественного анализа.

Самое широкое распространение из всех интеллекту­альных тесгов в отечественной психодиагностике получила методика Д. Векслера. Тест применяется для дифференци­рования интеллектуально полноценных и умственно отста­лых детей, для изучения интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития, для анализа причин неуспеваемости. Во всех ранее проведенных иссле-

дованиях подтверждены достаточно высокие надежность и валидность теста. Существует специально адаптированный к условиям русскоязычного пространства вариант методи­ки, предназначенный для изучения интеллектуального раз­вития детей от 5 до 16 лет (А. К. Панасюк, А. Ю. Панасюк, 1971). К сожалению, не все субтесты данного варианта яв­ляются корректными для русскоязычных граждан Украи­ны, так как задания на общую осведомленность включают, в том числе, и такие вопросы, которые могут быть не из­вестны ребенку, проживающему в Украине.

Преимуществом теста Векслера является то, что он по­зволяет получить представление не только об общем уров­не интеллекта, но и об особенностях его структуры благо­даря объединению в нем субтестов, направленных на ис­следование различных вербальных и невербальных (в дет­ском варианте - 12) интеллектуальных характеристик, сте­пень выраженности которых вычисляется по единой 20- балльной шкале. Это дает возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже всего, за счет каких может происходить ком­пенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей.

В основу методики положен принцип, по которому предполагается, что интеллект включает в себя не только способность оперировать символами, абстрактными поня­тиями, логически мыслить, но и ориентироваться в обста­новке, решать задачи с конкретными объектами. Благодаря гому, что методика состоит из вербальной шкалы и шкалы действия (невербальной), можно получить три итоговые статистические оценки: общую, вербальную и невербаль­ную - с соответствующими интеллектуальными коэффици­ентами. Вербальная шкала состоит из 6 заданий:

11. задание на общую осведомленность включает 30 во­просов и выявляет запас знаний, память на отдельные со­бытия и интересы;

12. задание на общую понятливость состоит из 14 про­блемных ситуаций, которые обнаруживают объем практи­ческих сведений, а также способность оценивать и исполь­зовать накопленный ранее жизненный опыт;

13. арифметические задания - серия задач возрастающей сложности, характеризующих умение оперировать число­вым материалом, способность к концентрации внимания и кратковременную память;:

14. задания на установление сходства между понятиями состоят из 12 пар слов, оценивается способность испытуе­мого к образованию понятий;

15.«словарь» - список из 40 слов возрастающей трудности, значения которых должны быть определены испытуемым;

16. задание на запоминание ряда цифр от 3 до 9 членов в прямом или обратном порядке характеризует немедленное воспроизведение или кратковременную память.

Шкала деятельности также составлена из 6 заданий:

2.9. задание на дополнение картинок выполняется на 20 рисунках, в каждом из которых отсутствует одна из суще­ственных деталей - называние недостающей части показы­вает умение отделить главное от второстепенного;

Дата добавления: 2015-08-09