Нарушения развития, их виды, причины. Общие закономерности отклоняющегося развития 6 страница

Общие принципы обучения детей с ЗПР: индивиду­альный подход, щадящий режим, максимальная активиза­ция познавательной деятельности, введение пропедевтиче­ских занятий.

Вопросы и задания для самоконтроля:

1. Какое нарушение определяют как задержку психи­ческого развития?

2. Опишите типологию детей с ЗПР по КС. Лебединской.

3. Сравните ЗПР конституционального происхождения и ЗПР церебрально-органического происхождения.

4. Охарактеризуйте ЗПР соматогенного происхожде­ния, сравните ее с ЗПР психогенного происхождения.

5. Какое явление обозначают термином органический инфантилизм? Какие формы органического инфантилизма вам известны?

6. Как проявляется неустойчивая форма органического инфантилизма? Сравните ее с тормозимой формой.

7. Перечислите задачи школьного психолога по отно­шению к детям с задержкой психического развития.

8. Назовите психологические особенности младших школьников с ЗПР.

9. Сравните детей с ЗПР и умственно отсталых детей. В чем состоит их качественное отличие?

10. Каковы основные пр инципы коррекционной работы с детьми с ЗПР? Назовите отличия классов интенсивной педагогической коррекции от обычных классов общеобра­зовательной школы.

11.Охарактеризуйте эмоционально-волевую сферу де­тей с задержкой психического развития.

Глава 4

СЛОЖНЫЕ НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ

4.1. Особенности изучения, обучения и воспитания детей, сочетающих сенсорные и интеллектуальные дефекты

К сложным нарушениям детского развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений (зре­ния и слуха, речи и зрения, слуха и интеллекта, умственного развития и зрения т.д.). В качестве синонимов также исполь­зуются термины «сложный дефект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные на­рушения», «сложная структура нарушения».

В зависимости от структуры нарушения детей со слож­ными нарушениями развития можно разделить на три основ­ные группы.

В первую входят дети с двумя выраженными психофи­зическими нарушениями, каждое из которых может вы­звать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно от­сталые глухие дети, слабослышащие дети с первичной за­держкой психического развития (не вызванной нарушени­ем слуха), слепые дети с умственной отсталостью и т.д.

Во вторую - имеющие одно существенное психофизи­ческое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягчающее ход развития, например, умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха, глухие дети с не­большим нарушением зрения, дети страдающие ДЦП с не­значительной сенсорной патологией. В таких случаях го­ворят об «осложненном дефекте».

В третью группу входят дети е так называемыми мно­жественными нарушениями, когда имеется три или более первичных нарушений, выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ре­бенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам можно отнести и сочетание у од­ного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может быть выраженное недоразвитие речи. Согласно данным исследований и наблюдениям опытных дефектологов практиков, дети с множественными дефекта­ми составляют в среднем до 40% контингента специальных образовательных учреждений.

Обучение и воспитание детей со сложными дефектами представляют собой малоизученную и труднейшую про­блему специальной педагогики.

В число первоочередных задач, возникающих перед спе­циалистами, вход ит задача возможно более ранней диагности­ки сложного дефекта. Слишком поздняя диагностика - типич­ное явление в практике работы с такими детьми. Случаи свое­временной, достаточно ранней и вполне квалифицированной диагностики являются скорее исключениями из правил, чем общей практикой. Вследствие этого дети со сложными дефек­тами обычно или вообще не попадают в сферу специального обучения или попадают туда слишком поздно. Нередко такая возможность возникает для них лишь к началу школьного возраста, а то и позднее.

Многие родители, столкнувшись с тяжелыми наруше­ниями развития у своего ребенка в первые годы его жизни, ищут помощи только у медиков, совсем не обращаясь к спе- циалистам-педагогам. Многие дети проходят необходимый курс лечения в больницах, где они подвергаются длительной культурной и материнской депривации, что неблагополучно сказывается на их эмоциональном и умственном развитии.

Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложным дефектом, является особая отягощенность усло­вий раннего развития ребенка. Наличие не одного, а двух или более первичных нарушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия множествен­ной депривации (сенсорной, материнской, культурной) и в сен- зитивный период развития терпит значительный ущерб. Стра­дают формирование образов предметов, пространственная ори­ентировка, предметные действия, моторика, эмоционально­чувственный контакт с взрослым, общение. Все это приводит к недоразвитию отдельных функций и к общей задержке психи­ческого развития. Положение усугубляется тем, что окружаю­щая ребенка среда, как правило, остается мало приспособлен­ной к особенностям его познавательной деятельности.

Таким образом, по отношению к ребенку со сложным дефектом, задачи последующей компенсации аномалий развития становятся значимыми не только в силу сложно­сти нарушения, но и в силу существенного отставания в развитии, обусловленного упущенными возможностями ранней компенсации дефекта.

Исследователи, занимающиеся проблемой сложных на­рушений, единодушно отмечают тот факт, что психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом на­рушении, а образуют новую, сложную структуру нарушения и требуют особого психолого-педагогического подхода. Ха­рактерным следствием сложных нарушений является уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, рез­кое сужение возможного диапазона средств компенсации.

Решающим фактором развития в этом случае является включение ребенка в процесс образования, или так называе­мого культурного развития, присвоение им общественно вы­работанного исторического опыта человечества в процессе учения. Вывод ребенка из ситуации изолированности от ок- ружакмцего мира - материально-предметного и социального

- вот первейшая задача в поисках путей компенсации слож­ного дефекта. В контексте культурного развития ведущее ме­сто занимает овладение ребенком языком.

Поскольку важнейшим резервом является развитие высших психических функций ребенка, принципиально важным становится вопрос о степени сохранности интел­лекта. Умственная отсталость как возможный компонент сложного дефекта, чрезвычайно снижает потенциал ком­пенсаторного развития аномального ребенка, однако не де­лает последнее невозможным. Разделявшийся в прошлом специалистами крайне пессимистичный взгляд на обучение таких детей в настоящее время преодолен. По отношению к детям, имеющим наряду с сенсорными нарушениями, ум­ственную отсталость, в наше время утверждается новая прогрессивная точка зрения, опирающаяся на гуманисти­ческую традицию в дефектологии и на новые положитель­ные экспериментальные факты.

Реабилитационный потенциал детей со сложной струк­турой дефекта далеко еще не освоен в специальной психо­логии и педагогике, хотя и здесь действует известная в этих отраслях знания закономерность: чем раньше наступило на­рушение, тем в большей степени выражено аномальное развитие ребенка. Усложнение структуры нарушения, его многокомпонентность имеют такие же последствия.

В Украине сложились и действуют определенные виды помощи детям со сложными сенсорными нарушениями: ум­ственно отсталым слепым и слабовидящим, глухим и слабо­слышащим, умственно отсталым детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата во вспомогательных классах соответствующих типов школ. Также с данной категорией детей работают различные реабилитационные центры, как муниципальные, так и создаваемые на общественных нача­лах, однако их деятельность в большей степени направлена на оказание медицинской или социальной помощи.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение сложным нарушениям развития.

2. Охарактеризуйте проблемы диагностики сложных нарушений развития.

3. Каковы особенности психического развития ребенка со сложным дефектом?

4. Опишите основные виды психологической, образо­вательной и социальной помощи детям, сочетающим сен­сорные и интеллектуальные дефекты.

5. Найдите различия между сложным и осложненным дефектом. Опишите особенности психического развития ребенка со сложным дефектом.

4.2. Психолого-педагогические подходы к проблеме обучения и воспитания слепоглухих детей

Выключение одного из главных дистантных анализа­торов - зрения или слуха - оказывает существенное влия­ние на формирование познавательной деятельности чело­века. В том случае, когда выключены оба основных анали­затора, условия формирования и развития познавательной деятельности меняются так значительно, что эта проблема начинает интересовать не только дефектологов, но и пси­хологов, философов и вообще всех, кого интересует чело­век и проблемы его развития.

Причины слепоглухоты могут быть как эндогенны­ми, так и экзогенными. Среди наследственных (эндоген­ных) заболеваний, вызывающий данное нарушение разви­тия широко известен синдром «Ушера», при котором ре­бенок рождается с сохранным зрением, но с нарушенным слухом. В течение жизни он начинает слепнуть и терять слух, постепенно становясь слепым и глухим. Отличитель­ной чертой глухих и слабослышащих детей с синдромом Ушера является седая прядь волос надо лбом.

Второй блок причин относится к экзогенным. Он включает в себя факторы, влияющие на развитие ребенка в пренатальный, интранатальный и постнатальный период. В пренатальном периоде это могут быть такие внутриутроб­ные инфекции, как: краснуха, грипп, токсоплазмоз и сифи­лис. В интранатальном периоде особенно опасны родовые травмы. В постнатальном периоде развития слепоглухоту могут вызвать менингоэнцефалиты, тяжелые формы грип­па, дизентерии, пневмонии с тяжелым, вплоть до клиниче­ской смерти, течением.

Говорю о типологии слепоглухих детей необходимо отметить, что практически невозможно найти двух одина­ковых слепоглухих детей. Взгляд на слепоглухоту заметно изменяется в последние 30-40 лет. Все больше появляется детей, дефекты зрения и слуха которых не столь уж значи­тельны, но эти дети кажутся достаточно ущербными, так как совершенно не способны использовать свои остатки зрения и слуха без специально организованной педагогиче­ской помощи. Наряду с этой категорией, иногда встреча­ются дети «типа Эллен Келлер» - перспективные для обу­чения слепоглухие дети, которых удается подготовить к самостоятельной жи зни в обществе. В то же время появи­лись и типично «краснушные» дети, причиной слепоглухо- ты которых является пренатальная краснуха. Эти дети от­личаются огромными медицинскими и поведенческими проблемами, особыми трудностями в установлении меж­личностных отношений, так как помимо нарушений зрения и слуха, страдают также и умственной отсталостью.

До сих пор в мире не существует приемлемой типологии слепоглухих. Принятая в настоящее время в США классифи­кация слепоглухих выглядит следующим образом:

1. Врожденная глухота и поздняя слепота. Самая большая группа слепоглухих в США. Причина потери зре­ния сидром Ушера, атрофия зрительных нервов, диабети­ческая ретинопатия и т.д.

2. Врожденная слепота и приобретенная глухота. Вто­рая по численности группа слепоглухих в США.

3. Поздняя слепоглухота.

4. Врожденная слепоглухота.

В наблюдениях российских специалистов отмечены взрослые слепоглухие (с детства), которые могли часами относительно спокойно сидеть на одном месте, не упот­ребляя никаких жестов, просто ждали, когда им дадут есть, уложат спать т.д.

Другая часть детей совершенно не вступают в контакт, агрессивны или чересчур пассивны, не ощупывают пред­ложенные им игрушки, просто выпускают их из рук. Они не проявляют интереса к окружающему, не справляются с простейшими заданиями. Например, не могут самостоя­тельно сложить простейшую пирамидку конусом.

Третья категория детей владеет самосозданными жес­тами, общается с родителями. Такие дети достаточно быст­ро овладевают навыками самообслуживания и обладают значительным потенциалом интеллектуального развития.

К слепоглухим относят также детей с частичным, но препятствующим усвоению речи, поражением слуха при практической слепоте, и частичным, но препятствующим пространственной ориентировке, поражением зрения при глухоте. Некоторая часть слабослышащих детей с частичным нарушением зрения и слабовидящих детей с парциальным нарушением слуха также может быть отнесена к слепоглухим детям, особенно в том случае, если у них нарушен интеллект.

Особенностью всех этих детей является то, что в силу биологического дефекта, они практически полностью ли­шены возможности получать информацию об окружающем по естественным каналам и без специально организованно­го обучения не развиваются интеллектуально.

Первый в мире опыт обучения слепоглухих связан с обучением слепоглухой девочки в Америке. Девочку звали

Лора Бриджмен, она потеряла зрение и слух в 2 года после болезни, и ее учителем был доктор Самуил Хоув. В октяб­ре 1837 г. в возрасте около восьми лет слепоглухонемая девочка была принята в Перкинсовскую школу для слепых. Первые две недели дали девочке на адаптацию.

Потом девочку начали учить. При обучении Лоры Хоув брал обычные предметы повседневного пользования: ключ, ложку, нож и др. и наклеивал на них этикетки с их названия­ми, составленными из рельефных букв, и давал их для ощу­пывания своей ученице. Первое время для нее слова на эти­кетках были ничего не значащими извилистыми линиями. Но вскоре она стала замечать, что извилистые линии на этикетке одного предмета не таковы, как те, что находятся на этикетке другого предмета. Иногда они отличались друг от друга по количеству элементов, а иногда количество значков было одинаковым, но они были разными по конфигурации. От­дельные значки на различных этикетках были также разные. Некоторые значки на разных этикетках были одинаковыми. Постепенно, в результате продуманного подбора предметов и их обозначений у ученицы сформировалось понимание принципа обозначения предметов определенными комбина­циями небольшого количества значков.

Сначала извилистые линии на этикетках, наклеенных на предмет, были для девочки как бы частью самого ощу­пываемого предмета. Но как оказалось потом - своеобраз­ной частью, которая может быть отделена от предмета. Но, и будучи отделенными от предмета, этикетки сохраняют связь с теми предметами, на которые они были наклеены.

В новых занятиях с учителем, когда давались предметы и ярлыки отдельно, определенные ярлыки могли быть наложе­ны только на определенные предметы. И если положить его на другой предмет, то учитель даст знать, что эго ошибка.

Далее оказалось, что каждая этикетка может быть раз­резана на отдельные значки, и различных значков получи­лось не так уж много - 26 (букв в английском алфавите). Из этих значков оказалось возможным складывать разные этикетки, которыми можно обозначать показываемые предметы. Сначала все это делали руки учителя, а потом, постепенно, по отдельным элементам руки ученицы учи­лись повторять все это самостоятельно.

Вскоре ученица выучилась составлять отдельные на­звания в отсутствие предметов, и ей сразу же подавался предмет, или она отыскивала сама тот предмет, название которого она составила.

Постепенно у нее было сформировано понимание того, что значками можно обозначать и представления о предме­те и свое желание иметь какой-то определенный предмет.

В дальнейшем ее научили писать значки: буквы и сло­ва. Показали, что известные ей буквы и слова можно обо­значать по-другому - различными движениями пальцев ру­ки. Так она усвоила дактильную азбуку, которая помогла упростить общение, ускорила обучение. Теперь педагог давал девочке ощупать какой-либо незнакомый предмет и на пальцах показывал, как он называется. Ученица держит учителя при этом за руку и ощупывает его руку во время дактилирования. Потом на своих пальчиках повторяет сло­во, потом берет шрифт, составляет слово из букв и распо­лагает его рядом с предметом. Это был продолжительный, утомительный и очень медленный процесс, но продвиже­ние вперед было отчетливо заметно.

Через четыре года после начала обучения, слепоглухо­немую девочку посетил во время своего путешествия по Америке великий английский писатель Ч.Диккенс. Дик­кенс написал о Лоре: «она сидела передо мной, точно за­мурованная в мраморном склепе, куда не проникало ни ма­лейшего звука или луча света, и только ее бледная белая ручка, просунувшись сквозь щель в стене, тянулась к доб­рым людям за помощью».

Вторым, еще более известным в истории психологии, случаем обучения слепоглухой было обучение непревзой­денной до сих пор Эллен Келлер. Эта девочка потеряла зре­ние и слух в возрасте 1 год и семь месяцев. К этому возрасту у нее начала развиваться речь, но сохранить удалось только одно слою - «вода». Как только девочка почувствовала себя здоровой после длительной, вызвавшей слепоглухоту, болез­ни, она начала активно интересоваться миром вокруг себя. Она повсюду ходила за матерью, держась за ее юбку, ощупы­вала все предметы, которые ей попадались под руку. У нее появилась маленькая подружка, дочь служанки, с которой она не столько играла, сколько помогала той в выполнении хозяйственных обязанностей. А для того, чтобы дать инст­рукцию по работе, надо было придумать средство общения. Таким средством стала жестовая речь. Всего в словаре Эллен было около 60 самостоятельно придуманных жестов.

Систематическое обучение ребенка началось с 7 лет. Ее учителем была Анна Сулливан, которая сама была воспи­танницей Перкинсовского института и долгое время счита­лась слепой. Свое обучение Сулливан начала с дактиля, ис­пользовав имеющееся слово «вода». Она обратила внимание на то, что нормально развивающиеся дети не овладевают ре­чью сразу в правильной форме и фразу понимают раньше, чем отдельное слово, в нее входящее. Поэтому она начала все действия, производимые ею, сопровождать попутным дакти- лированием, а девочка при этом ощупывала ее руки. Если Анна видела, что Эллен что-то хочет сказать ей, но не может, то помогала ей, подсказывая дактилем нужное слово или фразу. Таким образом, речь формировалась не искусственно, а на базе потребности. В последствие А. Сулливан писала: «Я никогда не делала из языка цель учения, а неизменно упот­ребляла язык только как орудие для собственной мысли».

Но в то же время многократно повторенные фразы, смысл которых не всегда был ясен, запечатлевались в па­мяти слепоглухого ребенка и потом сложным образом от­ражались в последующем творчестве. Сама Эллен Келлер писала, что она удерживала в памяти целые слова и фразы, которых не понимала, но когда начинала писать, то эти са­мые фразы и слова совершенно естественно у нее появля­лись, да так к месту, что ближние только дивились ее бога­тому запасу слов. Однажды она написала целую сказку, которая на самом деле принадлежала другому человеку, она написала ее, будучи уверена в собственном авторстве. Когда обнаружилось, что это не ее сказка, Эллен горько плакала и решила больше ничего не писать, так как все, что она может написать, уже известно людям.

Ей объяснили, что, если она будет писать о себе, то это будет совершенно оригинальным творчеством. Эллен Кел­лер восприняла это с энтузиазмом и вскоре стала широко известна. Всю свою последующую жизнь она писала и чи­тала. Стала доктором философии и известным обществен­ным деятелем.

Российский опыт обучения слепоглухих берет свое на­чало с 1909 г., когда в Санкт Петербурге, в детском саду для глухих начали обучать первых трех слепоглухих детей. Позже там же был создан отофонетический институт, в ко­тором слепоглухие дети обучались вместе с глухими и по программам школ глухих. Во время Великой Отечествен­ной войны при блокаде Ленинграда все дети погибли.

В Украине обучение велось с 1923 года при Харьков­ском Доме слепых. Впоследствии на его базе был создан институт экспериментальной медицины, в котором велись работы по слепоглухоте. Руководителем этих работ был профессор И.А. Соколянский. Наиболее известная его уче­ница - Ольга Ивановна Скороходова, которая потеряла зрение в возрасте восемь с половиной лет, а слух несколько позднее. О.И. Скороходова была кандидатом психологиче­ских наук, научным сотрудником лаборатории по изучению слепоглухих детей НИИ дефектологии АПН СССР, она внесла весомый вклад в изучение слепоглухоты. Ее книга «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окру­жающий мир» была дважды издана в Советском Союзе ог­ромными тиражами и интересна не только специалистам, а и широкому кругу читателей.

Позже,, под руководством А.И.Мещерякова был осуще­ствлен успешный эксперимент по обучению четырех сле­поглухих, имеющих разные сроки потери зрения и слуха, в Московском университете. Один из них, Александр Суво­ров, стал доктором психологических наук, действительным членом академии информатизации при ООН, известным исследователем слепоглухоты. Работал научным сотрудни­ком в институте психологии АПН России, а также профес­сором в разных университетах Москвы. Часто публикуется в научных журналах, имеет свой сайт в Интернете (http//suvorov.reability.ru/).

В настоящее время, организованное обучение слепог­лухих осуществляется в единственном на постсоветской территории учреждении - Сергиево-Посадском доме- интернате для слепоглухонемых детей. Туда принимаются слепоглухие дети и дети с незначительными остатками зрения и слуха, которые являются обучаемыми. Факт обу­чаемости бывает трудно установить при определении ре­бенка в учреждение, тогда ребенка пробуют учить в тече­ние года, если продвижения нет, его отчисляют.

Обучение начинается с ориентировки В пространстве. У детей формируют осязательные представления об окру­жающих предметах; учат самообслуживанию на базе со­вместно-разделенной деятельности. Потом подключают речевое сопровождение в виде дактиля или жестовой речи. Следующий этап - знакомство с письменной речью в виде шрифта Брайля. Искусственным путем ставят звуки, опи­раясь на кинестетические и осязательные ощущения, соот­нося их как с буквой Брайля, так и с дактильным знаком. Иногда используют обычные выпуклые буквы вместо шрифта Брайля. При этом используются не только сохран­ные анализаторы, но и сохранная часть пораженных: оста­точное зрение или остаточный слух.

Советы специалистов родителям, имеющим слепоглу­хого ребенка:

• ни в коем случае не изолировать ребенка;

• всемерно поощрять активность в осязательном иссле­довании пространства;

• осуществлять совместно-разделенную деятельность в самообслуживании;

• применять импровизированные средства общения (жесты), обозначающие предметы, действия, связанные с удовлетворением естественных потребностей.

Дети с врожденной слепоглухотой, т.е. подлинно сле­поглухие продолжают оставаться малоизученной группой аномальных детей. Слепоглухих без соответствующих на­рушений интеллекта или нет совсем, или их очень мало. Как правило, возникновение такой сложной патологии обусловлено заболеванием матери во время беременности краснухой, которая вызывает сопутствующее нарушение интеллекта.

Слепоглухота, сочетающаяся с умственной отстало­стью, характеризуется следующими признаками:

• дети малоподвижны в раннем детстве;

• наблюдаются стереотипные движения в виде раска­чивания, вздрагивания, подпрыгивания, потряхивания рук перед глазами, надавливания пальцами на глазные яблоки, щелканье языком;

• не проявляют интереса к игрушкам, не ощупывают их, бросают или стучат ими себе по голове, не могут долго удерживать предметы в руках;

• равнодушны к ласке, одобрению;

• не удается сформировать самых элементарных навы­ков самообслуживания;

• не овладевают жестами в условиях домашнего воспи­тания.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какое нарушение развития называю слепоглухотой? Каких детей относят к слепоглухим?

2. Назовите причины возникновения слепоглухоты.

3. С чего начинается обучение слепоглухих? Каким об­разом слепоглухого ребенка можно обучить речи? Предло­жите первый и самый важный шаг в обучении слепоглухих.

4. Назовите примеры успешного обучения слепоглу­хих на Западе и в нашей стране.

5. Какие советы можно дать родителям слепоглухого ребенка?

6. Какими признаками характеризуется слепоглухота, отягощенная умственной отсталостью?

7. Ка»: вы считаете, почему слепоглухие дети пред­ставляют огромный интерес для общей психологии?

8. В чем состоит адаптация слепоглухих людей к со­циуму? Назовите известные вам случаи благополучной адаптации слепоглухих в социуме.

Глава 5.

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПРИ АСИНХРОНИЯХ

5.1. Искаженное психическое развитие, психологические особенности ребенка с ранним детским аутизмом

Под термином аутизм понимают «отрыв от реально­сти, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой» (К.СЛебединская).

Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.

В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью ис­каженного психического развития. При РДА отдельные пси­хические функции развиваются замедленно, тогда как другие

- патологически ускоренно. Так, нередко развитие абстракт­ного мышления опережает развитие практических навыков. Иногда совершенно неразвитая коммуникативная функция может сочетаться с не по-возрасту богатым лексическим за­пасом. В том случае, когда отсутствует часть признаков РДА, но развитие ребенка проходит с нарушением коммуникации, говорят об аутистических чертах личности.

Аутизм встречается достаточно часто, однако стати­стические данные о его распространенности неоднозначны.

Чаще всего называют цифру в 15 -20 случаев на 10 тысяч новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4-5 раз чаще, чем у девочек. Отмечается также, что частота аутизма, с течением времени, имеет явную тенденцию к росту. Она не зависит от национального, расового, геогра­фического и многих других факторов.

Причины аутизма достоверно не установлены. Обще­признанна большая роль генетических факторов в этиоло­гии РДА. Однако механизм наследования не ясен. Возмож­но, передается не сама патология, а предрасположенность к ее развитию, которая реализуется лишь при наличии до­полнительных провоцирующих факторов, которые могут быть как экзогенными, так и эндогенными. К экзогенным факторам, провоцирующим развитие раннего детского ау­тизма, относятся травмы, различные инфекции, интоксика­ции, психотравмы и др.

У большинства детей с РДА при внимательном иссле­довании обнаруживаются признаки органического пора­жения ЦНС, однако, их происхождение и локализация не всегда могут быть установлены. Психогенный фактор как причина возникновения РДА рассматривается в США и Западной Европе в рамках психоаналитического подхода. По представлениям российских ученых, психогенный фак­тор может усугублять уже имеющееся нарушение, вызы­вать невротизацию, связанную с переживанием своей несо­стоятельности, служить причиной вторичной аушзации при сенсорных дефектах.

Клинико-психолого-педагогическая картина аутисти­ческих расстройств личности сложна, многообразна и не­обычна в сравнении с другими нарушениями психического развития. Основными признаками синдрома РДА, согласно JI. Каннеру, впервые описавшему данный синдром, являет­ся триада симптомов:

1) аутизм с аутистическими переживаниями;

2) стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости;

3) своеобразное нарушение речевого развития.

Аутизм проявляется наиболее ярко в возрасте 3-5 лет, и

в числе наиболее характерных проявлений в раннем воз­расте, можно назвать:

• Ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, де­талях лица другого человека, не выносит прямого зритель­ного контакта «глаза в глаза»;

• Первая улыбка хотя и может появляться вовремя, но не направлена на мать ребенка, не является откликом на положительные эмоциональные реакции других людей, а существует как бы сама по себе, обращена не к конкретно­му человеку, а к миру в целом;

• К окружающим аутичный ребенок, как правило, от­носится индифферентно: на руки не просится, часто пред­почитая находиться в кроватке, в манеже, коляске; на ру­ках не приспосабливается, не выбирает удобной позы, ос­тается напряженным; позу готовности не проявляет или проявляет ее очень вяло; в то же время иногда легко идет на руки ко всем;

• Своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом не проявляет достаточно насыщенной и продолжи­тельной эмоциональной реакции;

• К ласке ребенок с РДА относится необычно: иногда равнодушно терпит ее, иногда воспринимает неприязнен­но. Но даже если испытывает приятные ощущения, то бы­стро пресыщается;

• Проявляется парадоксальное отношение к элементам дискомфорта: ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним;

• Потребности в контактах с другими людьми парадок­сальны: в одних случаях он не испытывает потребности в контактах, стремится их избегать, в других случаях к кон­такту, особенно тактильному относится безразлично, вяло.

Дата добавления: 2015-08-09