Нарушения развития, их виды, причины. Общие закономерности отклоняющегося развития 5 страница

Контингент учащихся коррекционных школ весьма не­однороден. В основном это дети, имеющие легкую или умеренную степень умственной отсталости с различным сочетанием поражения коры головного мозга и нарушения нейродинамических процессов.

По классификации М.С.Певзнер, выделяют пять форм умственной отсталости (олигофрении по ранее при­менявшемуся обозначению дефекта).

При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Откло­нения в познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально­волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, если задание понятно ему и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неустойчиво­стью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимо­сти или заторможенности, присущие ребенку отклоне­ния отчетливо проявляются еще и в изменениях поведения (по типу повышенной возбудимости или по типу затормо­женности) и снижении работоспособности.

При олигофрении с нарушением функций анализато­ров диффузное поражение больших полушарий коры голов­ного мозга сочетается с более глубокими локальными нару­шениями. Эти дети дополнительно имеют локальные дефек­ты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. Этим детям свойственно снижение критичности отно­сительно себя и окружающих людей, недоразвитие личност­ных компонентов, расторможенность влечений.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются с изменениями личности по лобному типу. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь многословна, бес­содержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленно­сти, активности, слабо учитывают ситуацию.

Все дети, страдающие умственной отсталостью, характе­ризуются стойким нарушением всей психической деятельно­сти. Причем они не только отстают от нормы в развитии, но и имеют глубокое качественное своеобразие как личностных проявлений, так и интеллектуальных возможностей. Поэтому они ни в коем случае не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям младшего возраста.

Однако, умственно отсталые дети, относящиеся к числу обучаемых, могут развиваться. Нарушенные психические функции могут в некоторой степени компенсироваться за счет развития положительных личностных свойств. Чтобы проводить такую работу, необходимо хорошо знать особен­ности и возможности данной категории детей. И потому та­кая работа наиболее эффективна в том случае, когда ее осу­ществляет специально подготовленный педагог в условиях коррекционно-развивающего обучения в специальной школе.

В Украине обучение умственно отсталых детей в спе­циальных коррекционных школах предполагает учет осо­бенностей и недостатков их психофизического развития, сообщение им определенного круга знаний, выработку практических умений; воспитание положительных черт личности и открывает перспективу самостоятельной тру­довой жизни и интеграции в общество.

В том случае, когда умственно отсталый ребенок по­сещает обычную общеобразовательную школу, он нужда­ется не только в создании адекватных его возможностям условиях обучения, но и в проведении специальных меро­приятий, нацеленных на коррекцию возможных личностных отклонений. Дополнительных усилий потребуют так­же задачи его дальнейшей социальной адаптации

Дети с тяжелой степенью умственной отсталости.

Тяжелая умственная отсталость обычно выявляется и диагностируется рано, до года, или в первые годы жизни ребенка. Глубина поражения ЦНС в этом случае такова, что это проявляется не только на познавательном, но и на моторном, а также психофизическом уровне.

Психомоторное развитие детей с тяжелой умственной отсталостью с первых дней жизни отличается значитель­ным отставанием от нормы: они очень поздно начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить, а также испытыва­ют большие затруднения в переключении движений, смене поз и действий.

Моторная недостаточность обнаруживает себя по- разному у разных групп детей. При умственной отсталости с преобладанием торможения двигательное недоразвитие проявляется в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости.

У детей с преобладанием процесса возбуждения, на­оборот, отмечается повышенная подвижность, но их дви­жения нецеленаправленНы и беспорядочны, дети затруд­няются при необходимости воспроизвести последователь­ные действия. Поэтому такой ребенок не может сам себя обслуживать. Особенно затруднены у таких детей тонкие, дифференцированные движения: они с трудом учатся са­мостоятельно шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами - либо роняют их, либо сжимают так сильно, что иногда разрушают.

У детей с тяжелым нарушением интеллекта грубо на­рушены все стороны психики: восприятие, внимание, па­мять, речь, мышление, эмоционально-волевая сфера. Для них характерно поверхностное глобальное восприятие. Де­ти не анализируют воспринимаемый материал, не сравни­вают и не сопоставляют его с другими объектами. При этом, обиходные, привычные предметы дети воспринимают и различают обычно достаточно хорошо, но при необходимо­сти воспринимать и отличать от других новый предмет, об­ладающий незнакомыми свойствами, ребенок не справляет­ся с заданием. Он, скорее всего, либо отказывается от вы­полнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно.

Внимание детей с тяжелой умственной отсталостью всегда в той или иной степени нарушено. Его трудно при­влечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлекаются. Произ­вольное внимание практически не развито. Возможно при­влечение внимания только с помощью ярких новых предме­тов, но даже в этом случае длительное сосредоточение не­возможно. Вместе с тем, при создании благоприятных усло­вий для развития внимания: частой смене видов деятельно­сти, при дозированном преподнесении материала большин­ство детей достаточно активно включаются в учебный про­цесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с од­ного вида посильной деятельности на другой.

Логическая и механическая память у детей с тяжелым нарушением интеллекта не развиты. Вместе с тем, имеются случаи гипертрофированной механической памяти. Такие дети способны запоминать большие объемы материала и воспроизводить его, не осознавая смысла собственных вы­сказываний.

Наиболее резко недоразвитие этих детей проявляется в особенностях их мышления. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся усло­виях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач - все это почти непреодоли­мые трудности для аномальных детей данной категории. Если детям, не прошедшим специального обучения, пред­ложить рассказать содержание простой сюжетной картин­ки, то они в лучшем случае называют отдельные предметы. Ни расположить картинки по порядку, ни составить по ним сюжетный рассказ, они не могут.

Особенно ярко недостатки мышления проявляются при обучении их грамоте и счету. Некоторые дети могут нау­читься чтению, однако осмыслить текст большинство из них не в состоянии. Допущенные при попытке пересказа прочитанного ошибки дети не замечают. В ходе воспроиз­ведения прослушанных текстов дети часто добавляют в свои рассказы факты из собственного опыта, не отграничи­вая новые сведения от имеющихся. Часто передают содер­жание рассказа таким образом, что основным действую­щим лицом становится сам ребенок.

Дети с тяжелой умственной отсталостью овладевают порядковым счетом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлеченный счет даже в пределах первого десятка им, как правило, недосту­пен. При решении задач с трудом удерживают в памяти условие, не могут установить нужных смысловых связей.

С грубыми нарушениями интеллекта тесно связано глубокое недоразвитие речи. Появление речи обычно очень сильно запаздывает. У многих детей речь появляется только к 6-7-летнему возрасту. Степень поражения речи обычно соответствует уровню общего психического недо­развития. Однако встречаются случаи их расхождения в ту или друг)то сторону. Иногда хорошая механическая память, присущая некоторым глубоко умственно отсталым Детям приводит к тому, что возникает феномен кажущейся бога­той речи. Однако такая речь не осмысливается самим ребен­ком, носит «попугайный» характер с сохранением не только ранее услышанных фраз и речевых штампов, но и интона­ции. У других детей речь не возникает. Такой дефект резко отрицательно сказывается на умственной деятельности и снижает познавательные возможности ребенка.

В младшем школьном возрасте глубоко умственно от­сталые дети еще плохо понимают чужую речь, улавливают только тон, интонацию и отдельные опорные слова, свя­занные, главным образом с их непосредственными потреб­ностями. В дальнейшем понимание обращенной речи раз­вивается, пассивный словарь растет, но понимание редко выходит за пределы личного опыта детей.

Самостоятельная речь появляется в виде отдельных слов, коротких фраз. Характеризуется недостаточной мо­дуляцией, грубым косноязычием, нарушением структуры слов, аграмматизмами. Отсутствие речи частично компен­сируется жестами, нечленораздельными звуками, словами автономной речи, непонятными для окружающих.

В ходе обучения словарь детей обогащается: они ос­ваивают названия различных предметов обихода, живот­ных, овощей, овладевают названиями действий, относя­щихся к учебной или бытовой ситуации. Однако, как пра­вило, они связывают слово только с определенным предме­том в определенной ситуации.

Для социализации детей с тяжелой умственной отстало­стью необходим определенный уровень сформированности коммуникативной функции речи. Однако такие дети часто оказываются не способными к диалогу. Разговор всегда на­чинает взрослый. Дети долго молчат прежде, чем ответить, или, назвав одно слово, сразу замолкают. Другие, наоборот говорят очень много, но их речь состоит из заимствованных фраз и речевых штампов и редко соответствует ситуации.

Не развита у этих детей также и регулятивная функция речи. Устные указания взрослого, состоящие из нескольких следующих друг за другом распоряжений, детьми младше­го школьного возраста практически не воспринимаются. Возможно только пошаговое выполнение инструкций, а также действия, сопряженные с действиями учителя или по показу.

У умственно отсталых детей, страдающих тяжелыми нарушениями интеллекта, существенно изменена эмоцио­нально-волевая сфера. Им свойственны непосредствен­ные импульсивные реакции на внешние впечатления. Большинство из них легко поддаются внушению. Но в то же время эти дети упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Они любят заниматься знакомыми им дела­ми, совершать прогулки в определенном месте, складывать свои вещи определенным образом.

Когда тяжело умственно отсталых детей хвалят, они бурно проявляют свою радость. При порицании часто оби­жаются, могут быть вспыльчивыми, агрессивными. Однако эмоциональные реакции могут проявляться по-разному, в зависимости от типа нервной системы. Так, для части де­тей характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмо­циональные реакции. Для других, напротив, реакции чрез­мерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвав­шим их причинам, иногда неадекватные. Вместе с тем, эмоции этих детей не отличаются многообразием и диффе- ренцированностью.

Изучение личностных особенностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта показало возможность определенно­го роста их самосознания. К 15-16 годам у них может быть сформирована способность критически оценивать собствен­ные успехи в некоторых видах учебной деятельности.

Вышеописанные особенности различных сторон пси­хики детей с тяжелыми нарушениями интеллекта харак­терны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами. Однако тяжелая умственная отста­лость всегда является следствием значительного пораже­ния ЦНС которое часто сочетается с более глубокими по­ражениями отдельных участков мозга. Это приводит к ус­ложнению общей картины психического развития ребенка с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Вопросы и задания для самоконтроля:

1. Какое нарушение развития называют умственной отсталостью? Назовите ее основные признаки.

2. Назовите причины возникновения умственной от­сталости. Какую роль в возникновении умственной отста­лости играют генетические факторы?

3. Как называется наука, занимающаяся вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей?

4. Как, в соответствии с МКБ-10, определяют степени умственной отсталости?

5. Проследите, как меняется познавательная сфера ре­бенка от легкой к глубокой степени умственной отсталости.

6. Сравните степени умственной отсталости по МКБ-

10 и по ранее применявшейся классификации. Какие нару­шения развития называют дебильность, имбецильность, идиотия?

7. Каковы характерные черты психического развития умственно отсталого ребенка раннего возраста?

8. Каковы характерные черты психического развития умственно отсталого ребенка дошкольного возраста?

9. Какие клинические формы умственной отсталости выделяют в соответствии с классификацией М.С.Певзнер?

10. Опишите роль специальной школы в решении про­блемы социальной адаптации умственно отсталых.

11. Охарактеризуйте систему помощи умственно отста­лым детям в Украине.

12. Расшифруйте понятие «коррекция», «компенсация», «адаптация» применительно к умственно отсталым детям.

3.2. Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития

Нормальное психическое развитие ребенка к началу школьного обучения, т.е. к 6-ти годам предполагает опреде­ленный уровень сформированносги основных познавательных функций.

Речевое развитие - словарный запас должен состав­лять около 3-7 тыс. слов, ребенку должен быть доступен звуковой и слоговой анализ слова, пересказ прочитанного рассказа, сюжетный рассказ по картинкам.

Восприятие - должно быть доступно различение фор­мы, цвета, величины, установление идентичности предме­тов эталону.

Мышление - должна проявляется выраженная позна­вательная активность, направленная на свойства и законо­мерности предметного мира. Должно быть доступно поня­тие о сохранении числа, понимание аналоговых отноше­ний, понимание связи и последовательности событий в се­рии из 4-5 картинок. Обобщение может производиться на основании различных признаков: конкретно-наглядных и абстрактных. Ребенок должен знать свой пол и возраст. Знать время года, место жительства, имя и фамилию роди­телей, их специальности.

Память - должна быть развита способность к произволь­ному запоминанию, опосредованное запоминание должно быть лучше Механического. Возможно запоминание ряда слов в заданной последовательности.

Внимание - должна быть сформирована способность к сосредоточению внимания в течение 35-45 минут при раз­нообразной деятельности. При этом возможна орг аниза ция деятельности без проговаривания вслух.

Эмоции - должны быть четко дифференцированы, ре­бенку должно быть доступно чувство юмора, сформирова­ны первичные этические представления (понятие о добре и зле), понимание ответственности за свои поступки.

Самооценка - ребенку должно быть доступно сравнение себя с другими. Он должен уметь вычленять как положитель­ные, так и отрицательные черты собственного характера. Же­лательно, чтобы к этому возрасту было сформировано стрем­ление к достижениям.

Однако далеко не все дети шести лет обладают пере­численными умениями. Что происходит с детьми, не обла­дающими названными умениями при поступлении их в школу? По-видимому, они не могут хорошо учиться. Мож­но также предположить, что большинство из них станут стойко неуспевающими.

В настоящее время количество учеников, испытываю­щих стойкие затруднения в освоении программы общеоб­разовательной школы, по разным данным колеблется в диапазоне от 10% до 30 %. Причин того, что часть детей приходит в школу с более низким уровнем развития, чем другие дети может быть несколько.

Одна из них педагогическая запущенность ребенка, которая возникает в том случае, когда ребенком мало за­нимались дома. Возможно, он был на попечении бабушки, возможно, его родители не уделяли ему должного внима­ния ввиду асоциальности семьи, возможно ребенок был долгожданным, очень любимым и воспитание в семье строилось по типу «кумир семьи».

Вторая из возможных, но Относительно редких причин неуспеваемости - это анализаторная недостаточность. К этой категории относятся дети с нарушениями слуха и зре­ния разной степени выраженности. Собственно глухие или слепые дети редко попадают в общеобразовательные уч­реждения, а вот дети с незначительными нарушениями слуха или зрения вполне могут оказаться первоклассника­ми массовой школы.

Еще одной причиной неуспеваемости могут бьггь неко­торые личностные особенности ребенка. К ним относятся такие виды дисгармоничного развития личности как тре­вожность и демонстративность.

И, наконец, основная причина неуспеваемости - за­держка психического развития (ЗПР).

ЗПР - это замедление темпа развития психики ребенка, которое Еыражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, бы­строй пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Эту категорию детей начали выделять как самостоятель­ную с конца 60-х годов 20 века. Наиболее употребляемая в настоящее время систематика ЗПР была предложена в начале 80-х К.С. Лебединской. В ее основу положен этиопатогене- тический принцип. К.С. Лебединская выделила:

- ЗПР - конституционального происхождения;

- ЗПР - соматогенного происхождения;

- ЗПР - психогенного происхождения;

- ЗПР - церебрально-органического происхождения.

ЗПР конституционального происхождения также

обозначают терминами гармонический инфантилизм или неосложненный психический, психофизический инфан­тилизм. При этом виде задержки психического развития эмоционально-волевая сфера ребенка находится как бы на более раннем этапе развития, во многом напоминая нор­мальную структуру эмоционального склада детей более раннего возраста.

Для этих детей характерны:

- преобладание эмоциональной мотивации поведения;

- повышенный эмоциональный фон;

- непосредственность и яркость эмоций при их поверх­ностности, нестойкости;

- легкая внушаемость.

Затруднения в обучении связаны с незрелостью моти­вационной сферы личности в целом, с преобладанием иг­ровых интересов. При гармоническом инфантилизме черты эмоционально-волевой незрелости сочетаются с инфан­тильным т ип ом телосложения.

Причины возникновения: наследственность (отмеча­ются семейные формы); негрубые обменно-трофические рас­стройства (возникшие внутриутробно или в первые годы жизни, связанные с употреблением биологически активных пищевых добавок); фактор многоплодия (среди детей с ЗПР близнецы встречаются чаще, чем в целом в популяции).

ЗПР соматогенного происхождения обусловлена дли­тельной соматической недостаточностью различного генеза: это могут быть хронические инфекции, тяжелые аллергиче­ские состояния, пороки развития сердца и других органов.

Темп развития в этом случае замедляется ввиду асте­нии, которая снижает не только общий, но и психический тонус. При длительном пребывании ребенка в стационаре могут утрачиваться ранее приобретенные навыки, т.е. проис­ходит ретардация развития. При ЗПР соматогенного проис­хождения не только замедляется темп развития познаватель­ной сферы, но также задерживается эмоциональное развитие ребенка. У него появляются различные невротические на­слоения в виде неуверенности, боязливости, капризности, ко­торые в значительной мере связаны с его состоянием, с ощу­щением своей физической неполноценности, а также с режи­мом ограничений, в которых живет такой ребенок.

ЗПР психогенного происхождения связана с неблаго­приятными условиями воспитания, препятствующими пра­вильному формированию личности ребенка. Неблагоприят­ные средовые условия, длительно действующие и рано воз­никшие, травмируют психику ребенка, вызывают сдвиги в нервно-психической сфере, нарушают сначала вегетативные функции организма, а потом, через эмоциональные наруше­ния приводят к нарушениям психического развития. ЗПР психогенного происхождения следует отличать от педагоги­ческой запущенности. Педагогическая запущенность харак­теризуется дефицитом знаний и умений вследствие недостат­ка информации и преодолевается после двух-трех недель за­нятий с ребенком.

ЗПР психогенного происхождения может проявляться:

- по типу психической неустойчивости;

- по невротическому типу.

При проявлении по типу психической неустойчивости для детей характерны: черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы, аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости, сочетающиеся с недостаточным уровнем знаний. Отличается от ЗПР консти­туционального происхождения тем, что дети более агрессив­ны и их физиологическое созревание своевременно. Для де­тей с ЗПР психогенного происхождения, протекающей по типу психической неустойчивости, характерными чертами являются также эгоцентризм и эгоизм, нелюбовь к труду, иногда установка на постоянную помощь, опеку.

Причина такого типа ЗПР - неправильное воспитание в семье. Это может быть как гипоопека, так и гиперопека * В первом случае у ребенка не воспитывается чувство долга и ответственности, а также не прививаются формы поведе­ния, связанные с торможением аффекта, не стимулируется развитие познавательной деятельности и познавательных интересов. При гиперопеке ребенок может воспитываться по типу «кумир семьи», в этом случае родители потакают всем прихотям ребенка, не прививают ему навыков само­стоятельного решения практических задач, ответственно­сти, инициативности.

При проявлении ЗПР психогенного происхождения по невротическому типу для детей характерны: робость, бо­язливость, страхи, эмоциональная незрелость, нерешитель­ность, малая активность, отсутствие инициативы.

Причины возникновения этого типа ЗПР: грубость в семье, жестокость и агрессия по отношению к ребенку и другим членам семьи (сексуальная агрессия в том числе).

ЗПР церебрально-органического происхождения встречается наиболее часто. Обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности.

Для ЗПР церебрально-органического происхождения характерны:

- запаздывание формирования статических функций;

- запаздывание ходьбы;

- запаздывание в формировании речи;

- запаздывание в формировании гигиенических навыков;

- запаздывание этапов игровой деятельности;

- недоразвитие мускулатуры;

- недостаточность мышечного и сосудистого тонуса;

- задержка роста;

- общая гипотрофия;

- дисплазии.

Причины возникновения: негрубая органическая не­достаточность вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы второй половины беременности, интоксикации, травмы, резус-конфликт); недоношенность, асфиксия, родо­вая травма; постнатальные нейроинфекции; интоксикации первых лет жизни; дистрофия в первые годы жизни.

При данном отклонении развития обычно имеются те или иные нарушения неврологического Статуса ребенка, в частности встречаются гидроцефалии, гипертензии, вегето- сосудистая дистония.

Первичный клинический диагноз таких детей зачастую определяется как «минимальное повреждение мозга», «ми­нимальная мозговая дисфункция», «легкая энцефалопатия».

Особенности психической сферы у таких детей выра­жаются, прежде всего, в виде эмоционально-волевой не­зрелости. Детям с ЗПР церебрально-органического проис­хождения присущ органический инфантилизм, который проявляется в отсутствии живости и яркости эмоций; сла­бой заинтересованности в оценке; низком уровне притяза­ний; внушаемости; отсутствии критики; бедности игры и ее монотонности, отсутствии творчества в игре; использова­нии игры как ухода от более серьезных занятий.

Органический инфантилизм может проявляться двумя формами: неустойчивой и тормозимой.

Ребенок с неустойчивой формой органического ин­фантилизма отличается психомоторной расторможенно- стью, эйфорией, импульсивностью, гиперактивностью.

Тормозимая форма сопровождается пониженным фо­ном настроения, нерешительностью, безынициативностью, боязливостью. Нарушения познавательной деятельности такого ребенка проявляются, главным образом, в нарушениях памяти; нарушениях внимания; инертности психических процессов (медлительность, трудная переключаемость); не­достаточности развития фонематического слуха; плохой ори­ентировке в правом-левом; зеркальном письме (иногда); за­труднении в различении сходных графем.

При ЗПР церебрально-органического происхождения часто встречаются также энцефалопаттеские расстрой­ства. Они проявляются церебрастеническими явлениями (повышенной истощаемостъю ЦНС); неврозоподобными яв­лениями: тревожностью, боязливостью, склонностью к стра­ху темнота, одиночества, ипохондрией, тиками, навязчивы­ми движениями, неврозоподобным заиканием. Часто возни­кает синдром психомоторной возбудимости (с аффективной и общей расторможенностью, отвлекаемостью, суетливо­стью). Аффективные нарушения проявляются немотивиро­ванными колебаниями настроения, снижением настроения, злобностью, недоверчивостью, склонностью к агрессии, ду­рашливостью, назойливостью, суетливостью. Психопатопо­добные нарушения проявляются двигательной расторможен- ноетъю, отрицательным отношением к учебе, расторможен- ностъю влечений (склонность к побегам, к воровству, лживо­сти, онанизму). Часто имеют место эпилептиформные нару­шения (различные виды судорожных припадков); апатико- адинамические расстройства (снижение инициативы, эмо­циональная вялость, двигательная заторможенность).

В целом все типы ЗПР отличаются:

- низкой работоспособностью;

- незрелостью эмоций и воли;

- ограниченным запасом общих сведений и представ­лений;

- обедненным словарным запасом;

- несформированностью навыков интеллектуальной деятельности;

- неполной сформированностъю игровой деятельности;

- замедленностью восприятия, более длительным пе­риодом для приема и переработки сенсорной информации;

- низким уровнем самоконтроля.

В шести-, а часто и семилетием возрасте такие дети еще не готовы к школе, так как у них не сформированы не только вышеназванные качества, без которых невозможно школьное обучение, но и произвольность поведения. Поэтому их пове­дение - это, по сути, поведение дошкольника. Ведущей дея­тельностью такого ребенка в семилетнем возрасте остается игра. Все дети с задержкой психического развития, которые обучаются в общеобразовательной школе по обычной про­грамме и в обычных условиях - это стабильно неуспеваю­щие школьники, которые порой впервые в школе осознают свою несостоятельность. Это обстоятельство способствует развитию у них чувства неполноценности, а в дальнейшем часто приводит к различным формам нарушения поведения.

Однако, несмотря на все сопровождающие развитие та­ких детей трудности, они пр инц и пи ально отличаются от умственно отсталых детей. Во-первых, у детей с ЗПР обу­чаемость гораздо выше, чем у детей с умственной отстало­стью. Во-вторых, они, в отличие от умственно отсталых, в состоянии использовать помощь учителя. B-трегьих, дети с задержкой психического развития способны осуществить пе­ренос выработанного способа действия с одного объекта на другой, что недоступно детям с умственной отсталостью. В- четвертых, они способны выбрать адекватный стереотип по­ведения в аналогичной ситуации. И, наконец, в-пятых, при слабой технике письма и чтения всегда пытаются понять прочитанное, иногда прибегая к повторному чтению. Помимо этого, речь при ЗПР искажена не так грубо, как при умствен­ной отсталости, грамматически оформлена, однако достаточ­но часто встречается искаженное воспроизведение одного- двух звуков из-за недоразвития артикуляционного аппарата. Еще одной интересной особенностью детей с ЗПР является их затянувшееся, по сравнению с нормой, словотворчество.

Тем не менее, дифференциальная диагностика ЗПР и умственной отсталости часто оказывается затруднена, и тогда единственным диагностическим инструментом мо­жет послужить обучающий эксперимент.

Задачи школьного психолога по отношению к детям, страдающим задержкой психического развития:

- Выявление данной категории детей среди неуспеваю­щих учащихся начальной школы.

- определение типа задержки и постановка вопроса о рациональных методах обучения.

- проведение специальных занятий, направленных на развитие произвольности, коррекцию познавательных и личностных отклонений в развитии

Вопрос об обучаемости таких детей тесно связан с ти­пом задержки психического развития. При гармоническом инфантилизме, ЗПР соматогенного и психогенного проис­хождения обычно не рекомендуют выведение ребенка в специализированное заведение. Оптимальным вариантом для него является обучение в классах выравнивания, классах интенсивной педагогической коррекции. Прин­ципы обучения в таких классах предполагают более широ­кое использование игровых методов, наполняемость клас­сов не превышает 12-15 человек, с детьми проводится ин­тенсивная коррекционная работа Деятельность психолога включает игры, направленные на формирование волевой регуляции (игры с правилами), способности к планирова­нию деятельности, регуляции эмоций.

При ЗПР церебрально-органического происхождения более целесообразно обучение в специальных школах для детей с задержкой психического развития. Эти школы яв­ляются общеобразовательными, с незначительным удлине­нием сроков первоначального периода обучения. Вводится т.н. пропедевтический (предваряющий основной цикл) период обучения. Помимо этого, с детьми проводятся ло­гопедические занятия, работает психолог, проводится ле­чебная физкультура и медицинское наблюдение. Напол­няемость классов снижена по сравнению с массовыми школами. При успешном усвоении программы возможен переход в обычную общеобразовательную школу. Если та­кие дети с первых лет жизни получают адекватную педаго­гическую и психологическую поддержку, то впоследствии они, не встречают особых трудностей на пути полноценной адаптации в обществе. В противном случае в подростковом возрасте могут появиться значительные поведенческие расстройства, вплоть до формирования личностной патоло­гии неустойчивого типа и неврозоподобных расстройств.

Дата добавления: 2015-08-09