Воспитательная работа в высшей школе.

1. Воспитание как целенаправленный процесс социализации личности, является неотъемлемым составляющим звеном единого образовательного процесса.

2. Суть современного понимания воспитания базируется на личностной и культурологической основе: всемерное содействие полноценному развитию личности в неповторимости её облика посредством приобщения к культуре социального бытия во всех её проявлениях; нравственной, гражданской, профессиональной, семейной и т.д.

3. Воспитание - есть интерактивный процесс, в котором достижение положительных результатов обеспечивается усилиями обеих сторон, как педагогов, так и воспитуемых.

4. Воспитательный процесс должен обеспечиваться профессионально подготовленными кадрами.

5. Воспитательный процесс должен строиться на основе учета тенденций и особенностей личностных проявлений студенческой молодежи, а также особенностей личностно-значимой для них микросреды.

Успешность обучения студентов в вузе во многом определяется реальными условиями их жизнедеятельности, характером возникающих в процессе учебы проблем и возможностями их разрешения со стороны администрации, преподавателей, а также формирующихся в настоящее время служб социальных педагогов и психологов. Для правильного определения стратегии воспитательного воздействия педагогические работники вуза должны четко представлять спектр тех актуальных проблем, которые имеют место в студенческой среде. При этом надо четко разводить грань между общими тенденциями личностного становления современной студенческой молодежи и теми проблемными ситуациями, с которыми сталкиваются студенты в условиях конкретного учебного заведения.

Деловая игра, тренинги, пресс-конференция как формы имитационного обучения. Одним из наиболее эффективных активных методов обучения является деловая игра. Исследователи установили, что при подаче материала в такой форме усваивается около 90% информации. Активность учеников проявляется ярко, носит продолжительный характер и «заставляет» их быть активными.

Педагогическая суть деловой игры заключается в том, чтобы активизировать мышление учеников, повысить их самостоятельность, внести дух творчества в обучение. Если главным вопросом в проблемном обучении выступает «почему», то в деловой игре – «что было бы, если бы...».

В процессе подготовки и проведения деловой игры, каждый участник должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Задача преподавателя – помочь ученику стать в игре тем, кем он хочет быть, показать ему самому его лучшие качества, которые могли бы раскрыться в ходе общения.

Деловая игра – это контролируемая система, поскольку процедура игры готовится, и корректируется преподавателем. Если игра проходит в планируемом режиме, преподаватель может не вмешиваться в игровые отношения, а только наблюдать и оценивать игровую деятельность студентов. Но если действия выходят за пределы плана, срывают цели занятия, преподаватель может откорректировать направленность игры и ее эмоциональный настрой.

Является одним из наиболее эффективных методов активного обучения. Более простой, чем другие игровые методы, он требует значительно меньших затрат времени и сил на разработку и проведение занятий.

Тренинг в обучении – это многократные тренировки обучаемых с целью отработки у них необходимых навыков и умений, а также важнейших профессиональных качеств.

Дидактические игры, эвристический метод, метод мозгового штурма. Эвристический метод обучения — способ органи­зации творческих, продуктивных процессов мышления обучающихся путем овладения ими новыми, более рациональными вариантами дей­ствий в новых ситуациях.

Использование его сокращает время решения дидактических за­дач по сравнению со способом полного ненаправленного выбора возможных альтернатив. Правда, результаты решений оказываются не всегда наилучшими, но, как правило, допустимыми, обеспечи­вающими достижение поставленной цели.

Эвристическая деятельность развивает у обучающихся способ­ности: понимать и творчески использовать пути и методы продук­тивной познавательной деятельности, систематизировать учебную ин­формацию и применять ее в эвристическом поиске, адаптироваться к новым условиям деятельности и предвидеть ее результаты, про­гнозировать свою интеллектуальную и практическую деятельность, принимать обоснованные решения на основе эвристических опера­ций с последующей их логической проверкой. Эта деятельность эффективна при умении обучающегося оценивать свои действия, их рациональность, экономичность, настойчиво доводить решение за­дачи до логического завершения; при этом важно обладать гибко­стью мышления, способностью актуализации и организации инфор­мации (опыта) в решаемой задаче. Она осуществляется на основе эвристических правил и операций, основанных на аргументирован­ных рассуждениях.

Метод дидактических игр используется в нескольких разновид­ностях: деловые, ролевые и управленческие, организационно-деятельностные игры. Наиболее распространенной в педагогическом про­цессе является деловая игра. Технология ее проведения заключается в воздействии на психологию обучающихся таким образом, чтобы моделировать, тщательно анализировать все отношения, возникаю­щие перед личностью в процессе ее учебной и профессиональной деятельности. С организационной точки зрения проведение дело­вой игры представляет собой развертывание особой имитационной деятельности на основе модели, воссоздающей условия и динамику возникновения, протекания и решения проблемы.

Метод мозгового штурма (мозговая атака) заключается в усвоении знаний путем совместного решения трудной проблемы.

На занятиях при использовании этого метода работы обучаемые разбиваются на группы по 4-6 человек, в которых заранее определяются роли учеников (лидер, консерватор или критик, аналитик, новатор и т. д.), в соответствии с которыми эти ученики и работают. Все группы могут решать единую для всех задачу или несколько различных задач. Через определенное время группы должны представить свое коллективно выработанное решение. Не допускается критика предлагаемых решений, однако разрешается дополнять и развивать идеи, высказанные другими учащимися.

Законодательная база развития высшего образования в РК. За годы независимости Казахстана этапы реформирования системы высшего образования можно условно подразделить на следующие: 1 этап (1991-1994 годы). Становление законодательной и нормативной правовой базы высшего образования. 2 этап (1995 – 1998 годы). Модернизация системы высшего образования, обновление ее содержания.3 этап (1999 –2000 годы). Децентрализация управления и финансирования образования, расширение академических свобод организаций образования. 4 этап (начало - 2001 г.). Стратегическое развитие системы высшего профессионального образования. До 1999 года правовые основы развития системы образования регулировались двумя законами: «Об образовании» и «Высшем образовании», принятые в 1992 и 1993 годах. Однако для того, чтобы в полной мере обеспечить правовой фундамент в новых социально-экономических условиях республики был принят в июне 1999 года новый Закон Республики Казахстан «Об образовании». За период с 1991 до 2002г.г. принято более 70 важных нормативных документов, регламентирующих деятельность высших учебных заведений. В марте 2010 года Казахстан официально присоединился к Болонской декларации и стал 47-м полноправным членом Европейской зоны высшего образования. 60 казахстанских университетов подписали Великую Хартию Университетов. Таким образом, был осуществлен переход на трехуровневую модель подготовки специалистов: бакалавр - магистр - доктор Ph.D, основанную на принципах Болонской декларации (известна также как Великая Хартия Университетов, 19 июня 1999 г.). В настоящее время учебные заведения системы высшего образования Республики Казахстан делятся на три типа: классический университет, профильный университет или академия, а также институты, относящиеся к высшим учебным заведениям университетского типа. Обучение граждан Республики Казахстан за рубежом идет по следующим основным направлениям: международные образовательные обмены; стипендии Правительств иностранных государств и международных организаций; в частном порядке; по международной стипендии «Болашак».

Имитационные методы обучения. Имитационную технологию обучения (ИмТО) чаще всего называют технологией "активного обучения". Но это название не отражает ее специфики, так как одно из требований к любому методу - требование активности. Специфика же имитационной технологии состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни. Организация в процессе обучения жизнедеятельности учащихся, адекватной реальной общественной жизни, превращает школу из школы учебы, оторванной от реальности, в школу "жизни", которая обеспечивает ученикам естественную ненасильственную социализацию, делает их не пассивными объектами учебного процесса, а субъектами своей деятельности и всей своей жизни. Ориентация учащихся в процессе такого "жизненного" обучения в реалиях общественной, научной, культурной, других областей жизни позволяет им видеть перспективы своего жизненного пути и соответственно планировать и осознанно осуществлять развитие своих способностей.

Неигровые методы имитационной технологии обучения.

Анализ конкретной ситуации. Задается реальная ситуация, которая имела те или иные последствия (положительные или отрицательные). Учащиеся должны вычленить проблему, сформулировать ее, определить, каковы были условия, какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т. д. В данном случае анализируется уже свершившееся действие.

Решение ситуаций. Моделируется нерешенная ситуация. Учащиеся должны не только сформулировать проблему, но, разделившись на группы, разработать варианты ее решения. Затем организуется "защита" решений, коллективное обсуждение.

Технология ИмТО помогает избежать указанных недостатков традиционного обучения. Это обеспечивается благодаря следующим особенностям технологии ИмТО:

- деятелъностный характер обучения (вместо вербального), организация коллективноймыследеятельности. В такой деятельности формируются способы общения, мышления, понимания, рефлексии, действия. За счет рефлексии они обобщаются, закрепляются в схемах и знаковых формах, переходя из внешнего плана во внутренний план действия учащихся;

- использование группы (коллектив - высшая форма развития группы) как средства развития индивидуальности. Это требует знания законов коллективной деятельности, механизмов группо-образования, принципов выделения лидеров, траекторий жизнедеятельности референтных групп, научных основ гармонизации групповых и индивидуальных интересов и т. д.

Игровые методы

Обучающие игры представляют собой синтез релаксопедических подходов (снятие барьеров, психологическое раскрепощение) и цепи имитационных проблемных ситуаций, в том числе конфликтных, в которых участники выполняют отведенные им социальные роли в соответствии с поставленными целями. Широко практикуются обучающие имитационные игры, но используются также игры поискового характера, результатом которых должны быть реальные проекты преобразований, исследования и выводы по спорным подходам.

Организационно-деятельностные игры (ОДИ), предусматривающие организацию коллективной мыследеятельности на основе развертывания содержания обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе их анализа. Задача руководителя ОДИ - "сделать" группу единицей учебного процесса, но при условии сохранения личной позиции каждого.

Ролевые игры, которые характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения.

Деловые игры, представляющие собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной, политической, технической и т. д.). Необходимые знания усваиваются участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения игровых действий, в формировании целостного образа той или иной реальной ситуации.

Познавательно-дидактические игры, в которых создаются ситуации, характеризующиеся включением изучаемого в необычный игровой контекст. Следует различать дидактические игры, построенные на внешней занимательности, и игры, требующие действий, которые входят в состав деятельности, подлежащей усвоению.

Иновационные методы и формы обучения. Главной задачей высшего учебного заведения на современном этапе является подготовка специалистов, способных нестандартно, гибко и своевременно реагировать на изменения, которые происходят в мире. Поэтому для подготовки студентов к профессиональной деятельности в будущем и используются инновационные методы обучения в вузе. К таким методам принадлежит проблемное обучение, предусматривающее формирование навыков для решения проблемных задач, которые не имеют однозначного ответа, самостоятельной работы над материалом и выработку умений применять обретенные знания на практике. Также инновационные методы обучения предусматривают интерактивное обучение. Оно направлено на активное и глубокое усвоение изучаемого материала, развитие умения решать комплексные задачи. Интерактивные виды деятельности включают в себя имитационные и ролевые игры, дискуссии, моделирующие ситуации. Одним из современных методов является обучение через сотрудничество. Он используется для работы в малых группах. Этот метод ставит своей задачей эффективное усвоение учебного материала, выработку способности воспринимать разные точки зрения, умение сотрудничать и решать конфликты в процессе совместной работы. Применяемые на современном этапе инновационные методы обучения в вузе предусматривают и метод, приоритетом которого являются нравственные ценности. Он способствует формированию индивидуальных нравственных установок, основанных на профессиональной этике, выработке критического мышления, умения представлять и отстаивать собственное мнение. Инновационные методы позволили изменить и роль преподавателя, который является не только носителем знания, но и наставником, инициирующим творческие поиски студентов. Главной задачей высшего учебного заведения на современном этапе является подготовка специалистов, способных нестандартно, гибко и своевременно реагировать на изменения, которые происходят в мире. Поэтому для подготовки студентов к профессиональной деятельности в будущем и используются инновационные методы обучения в вузе. К таким методам относится проблемное обучение, предусматривающее формирование навыков для решения проблемных задач, которые не имеют однозначного ответа, самостоятельной работы над материалом и выработку умений применять обретенные знания на практике. Также инновационные методы обучения предусматривают интерактивное обучение. Оно направлено на активное и глубокое усвоение изучаемого материала, развитие умения решать комплексные задачи. Интерактивные виды деятельности включают в себя имитационные и ролевые игры, дискуссии, моделирующие ситуации.

Одним из современных методов является обучение через сотрудничество. Он используется для работы в малых группах. Этот метод ставит своей задачей эффективное усвоение учебного материала, выработку способности воспринимать разные точки зрения, умение сотрудничать и разрешать конфликты в процессе совместной работы.

Применяемые на современном этапе инновационные методы обучения в вузе предусматривают и метод, приоритетом которого являются нравственные ценности. Он способствует формированию индивидуальных нравственных установок, основанных на профессиональной этике, выработке критического мышления, умения представлять и отстаивать собственное мнение.

Инновационные методы позволили изменить и роль преподавателя, который является не только носителем знания, но и наставником, инициирующим творческие поиски студентов.

Информационные технологии. Дистанционное обучение. Учебный процесс, осуществляемый на основе технологий дистанционного обучения, включает в себя как обязательные аудиторные занятия, так и самостоятельную работу студентов. Участие преподавателя в учебном процессе определяется не только проведением аудиторных занятий, но и необходимостью осуществлять постоянную поддержку учебно-познавательной деятельности студентов путем организации текущего и промежуточного контроля, проведения сетевых занятий и консультаций.

Применяемые при дистанционном обучении информационные технологии можно разделить на три группы:

§ технологии представления образовательной информации;

§ технологии передачи образовательной информации;

§ технологии хранения и обработки образовательной информации.

В совокупности они и образуют технологии дистанционного обучения. При этом при реализации образовательных программ особое значение приобретают технологии передачи образовательной информации, которые, по существу, и обеспечивают процесс обучения и его поддержку.

В основе процесса обучения всегда лежит передача информации от преподавателя к студенту. В этом смысле любую технологию, применяемую в образовании, можно называть информационной. С другой стороны, нередко термин "информационные технологии" применяют по отношению ко всем технологиям, основанным на использовании компьютерной техники и средств телекоммуникации. Во избежание неправильной интерпретации, определим три понятия, имеющие первостепенное значение для дистанционного образования. Это:

§ образовательная информация;

§ образовательные технологии;

§ информационные технологии.

Рассмотрим каждое из этих понятий.

Образовательная информация - это знания, которые необходимо передать обучаемому для того, чтобы он мог квалифицированно выполнять ту или иную деятельность.

В дисциплинарной модели обучения, присущей очной системе образования, интерпретатором знаний выступает преподаватель. При дистанционном обучении интерпретатором в большей мере является сам студент и поэтому к качеству образовательной информации и способам ее представления должны предъявляться повышенные требования.

Прежде всего, это относится к вновь создаваемым электронным учебникам, а также к информационным базам и банкам знаний, справочным и экспертным системам, используемым для целей образования.

Образовательные технологии - это комплекс дидактических методов и приемов, используемых для передачи образовательной информации от ее источника к потребителю и зависящих от формы ее представления.

Особенностью образовательных технологий является опережающий характер их развития по отношению к техническим средствам. Дело в том, что внедрение компьютера в образование приводит к пересмотру всех компонент процесса обучения. В интерактивной среде "ученик - компьютер - преподаватель" большое внимание должно уделяться активизации образного мышления за счет использования технологий, активизирующих правополушарное, синтетическое мышление. А это значит, что представление учебного материала должно воспроизводить мысль преподавателя в виде образов.

К образовательным технологиям, наиболее приспособленным для использования в дистанционном обучении, относятся:

§ видео-лекции;

§ мультимедиа-лекции и лабораторные практикумы;

§ электронные мультимедийные учебники;

§ компьютерные обучающие и тестирующие системы;

§ имитационные модели и компьютерные тренажеры;

§ консультации и тесты с использованием телекоммуникационных средств;

§ видеоконференции.

Информационные технологии - это аппаратно-программные средства, базирующиеся на использовании вычислительной техники, которые обеспечивают хранение и обработку образовательной информации, доставку ее обучаемому, интерактивное взаимодействие студента с преподавателем или педагогическим программным средством, а также тестирование знаний студента.

Информационный пакет студента. Информационный пакет – это документ, сопутствующий учебному процессу. Он должен сделать программы обучения простыми для понимания и сравнения всеми студентами и сотрудниками –и обеспечить их сведениями о высшем учебном заведении. Информационный пакет содержит не только описание программ обучения и их курсовых единиц и модулей, в нем дается вся информация, которая необходима студенту, чтобы понять какие возможности у него будут в процессе. Информационный пакет важен потому, что он обеспечивает всю необходимую информацию по дополнительным программам обучения. Студенты должны иметь возможность ознакомиться с ним до того, как приступят к занятиям.

Информационный пакет не является специальным справочником, который предназначен только для мобильных студентов. Руководство университета выбирает формат документа и решает, как издать его в виде отдельного издания либо по частям.

Настоятельно рекомендуется сделать пакет доступным для слабовидящих и слепых. Материалы должны систематически обновляться, как минимум раз в год.

Информационный пакет для высшего учебного заведения должен быть опубликован в Интернете и/или в одном или нескольких бумажных буклетах. Он издается на местном и на английском языках (либо только на английском для программ сданным языком обучения) и должен содержать все элементы приводимого ниже вопросника. Опыт внедрения информационного пакета в образовательный процесс перенял и Казахстан. В данном пакете публикуется краткая биография руководителей университета, его общая характеристика, стратегические цели, история его создания, перечень предлагаемых программ обучения (в т.ч. стоимость обучения), правила приема на обучение и дополнительная информация для студентов, содержащая учебно-методическое обеспечение.

Использование активных методов и форм обучения в высшей школе. Активное обучение - одно из мощнейших направлений современных педагогических исканий. Проблема поиска методов активизации учебно-познавательной деятельности обучающих остро ставилась в разное время разными авторами. Предлагались самые разнообразные варианты ее решения: увеличение объема преподаваемой информации, ее спрессовывание и ускорение процессов считывания; создание особых психологических и дидактических условий учения; усиление контрольных форм в управлении учебно-познавательной деятельностью; широкое использование технических средств. Еще в 70-е гг. XX столетия проблема поисков методов активного обучения нашла отражение в исследованиях М.И. Махмутова, И.Я. Лернера и других по проблемному обучению. Независимо от этих исследований шел поиск и так называемых активных методов обучения (АМО), обеспечивающих интенсивное развитие познавательных мотивов, интереса, способствующих проявлению творческих способностей в обучении.

Представим краткую характеристику основных активных методов обучения, имеющих особую ценность для высших учебных заведений.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) - эффективный метод активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых. Кейс-метод наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. Кейс - это описание реальной ситуации или «моментальный снимок реальности», «фотография действительности».

Различают несколько видов ситуаций:

1. Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации. Цель обучаемых: найти решение ситуации или прийти к выводу о его невозможности.

2. Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден. Цель обучаемых: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее решения.

3. Ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины ее возникновения, описывает процедуру ее решения. Цель обучаемых: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие.

4. Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель обучаемых: проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобретенные теоретические знания.

Грамотно изготовленный кейс провоцирует дискуссию, привязывая студентов к реальным фактам, позволяет промоделировать реальную

проблему, с которой в дальнейшем придется столкнуться на практике. Кроме того, кейсы развивают аналитические, исследовательские, коммуникативные навыки, вырабатывают умения анализировать ситуацию, планировать стратегию и принимать управленческие решения.

Хороший CASE должен удовлетворять следующим требованиям:

· соответствовать четко поставленной цели создания;

· иметь соответствующий уровень трудности;

· иллюстрировать несколько аспектов реальной жизни;

· не устаревать слишком быстро;

· иллюстрировать типичные ситуации;

· развивать аналитическое мышление;

· провоцировать дискуссию.

Можно выделить пять этапов, специфицирующих создание нового кейса:

· поиск источника кейса;

· сбор данных для кейса;

· макетирование содержания кейса;

· пробация кейса в аудитории;

· жизненный цикл кейса.

CASE могут быть представлены в различной форме, от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако следует помнить, что большие кейсы вызывают у студентов некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые. Кейс может содержать описание одного события в одной организации или историю развития многих организаций за многие годы.

Изначально кейс-метод противопоставлялся традиционному лекционному методу и ассоциировался, прежде всего, с открытой дискуссией. В кейс-методе предполагается, что преподаватель руководит обсуждением проблемы, представленной в кейсе, а сами кейсы могут быть представлены студентам в самых различных видах: печатном, видео, аудио, мультимедиа.

Кейс-метод обучения предполагает не только наличие банка кейсов, но и методические рекомендации по их использованию, вопросы для обсуждения, задания студентам, дидактические материалы в помощь преподавателю. Особенностью кейс-метода обучения является его образовательная открытость, с одной стороны, а с другой - замкнутость и жесткость в результативности обучения. В организации учебного процесса это связано с тем, что преподаватель и студент одновременно и ответственны, и свободны в процессе обучения.

Ключевые положения Болонской декларации. Болонский процесс — процесс сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единогоевропейского пространства высшего образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда была подписана Болонская декларация. Решение участвовать в добровольном процессе создания Европейского пространства высшего образования было оформлено в Болоньепредставителями 29 стран. На сегодняшний день процесс включает в себя 47 стран-участниц из 49 стран, которые ратифицировали Европейскую культурную конвенцию Совета Европы (1954). Болонский процесс открыт для присоединения других стран.

Болонская декларация содержит семь ключевых положений:

1. Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.

2. Введение двухциклового обучения: предварительного (pregraduate) и выпускного (graduate). Первый цикл длится не менее трех лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора.

3. Внедрение европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости для поддержки крупномасштабной студенческой мобильности (система кредитов, или кредитная технология обучения). Она также обеспечивает право выбора студентом изучаемых дисциплин. За основу предлагается принять ECTS (EuropeanCreditTransferSystem), сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни».

4. Существенно развить мобильность учащихся (на базе выполнения двух предыдущих пунктов). Расширить мобильность преподавательского и иного персонала путем зачета периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе. Установить стандарты транснационального образования.

5. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий

6. Внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей

7. Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.

Коммуникативная компетентность преподавателя высшей школы. Коммуникативная компетентность включает в себя развитую литературную устную и письменную речь; владение иностранными языками, современными информационными технологиями, эффективными методами и приемами межличностного общения, а также предполагает соблюдение учителем правил культуры речи и речевого этикета. Культура речи определяется различно в силу того, что у нее чрезвычайно много первообразных и смежных научных дисциплин. Будучи дисциплиной прагматической, культура речи обращена не только к системе языка, но и к взаимоотношениям «язык — человек» и их оптимальному построению.

Культура речи следует не из сиюминутных ситуационно диктуемых фактов языка, но и из системы норм, достаточных для того чтобы обеспечить общение в любой диалогической ситуации с соблюдением речевого этикета и целесообразности. Культура речи педагога — дисциплина, не только профессионально, но и этически ориентированная: учителю безнравственно допускать погрешности в собственной речи, он речевая личность и коммуникативный лидер, сказанное им не только запоминается, но и многократно воспроизводится. Культура речи преподавателя не только служит одним из важнейших показателей духовного богатства педагога, его культуры мышления, но одновременно является могучим средством формирования личности.

Если мы замечаем манеру человека себя держать, его походку, его поведение и по ним судим о человеке, иногда, впрочем, ошибочно, то язык человека — гораздо более точный показатель его человеческих качеств, его культуры. Непременным спутником хорошей речи является — действенность речи, которая невозможна без ее выразительности, которую можно рассматривать как основную составляющую действенной речи. Выразительная речь — это речь, способная поддерживать внимание, возбуждать интерес слушателя к сказанному. Немаловажным аспектом в данном случае является владение педагогом техникой речи — фундаментом культуры речи.

Концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.П.Талызиной.

К современным теориям развивающего обучения относится теория, созданная П.Я. Гальпериным, которая направлена на формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов (в частности, внимания). П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий: 1) формирование мотивационной основы действия; 2) составление схемы ориентировочной основы действия; 3) формирование действий в материализованной форме; 4) громкая внешняя речь, когда содержание ООД отражается в речи; 5) формирование действия во «внешней речи про себя»; 6) формирование действия во внутренней речи.

Поэтапное формирование умственных действий рассматривается П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной на основе перенесения внешних материальных действий в план отражения, восприятия, представлений и понятий. В этой системе значительное место уделяется положениям о трех типах ориентировки, где первый тип выражает неполноту ориентировочной основы, что ведет к поиску на основе проб и ошибок; второй тип характеризуется действием на более полной ориентировочной основе; третий тип выражает самостоятельную разработку полной ориентировочной основы действия.

Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, как видно из ее названия, на первое место-ставит анализ усвоения действий, рассматривая знания как образования, производные от действий и их усвоения.

Таким образом, системно отобрать содержание учебного курса и в частности задачника еще не достаточно для формирования у студентов системных знаний и начальных навыков системного мышления - для этого необходимо также разработать пути усвоения курса. Эта задача решается на основе деятельного подхода к обучению, в частности, положений теории поэтапного формирования умственных действий.

Концепция поэтапного формирования умственных действий была разработана на основе соответствующей теории П.Я.Гальперина и Н. Ф. Талызиной. Ее можно представить в виде ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависит от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:

• дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения);

• дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде;

• ориентировочная основа действия представляется в обобщенном виде.

Третий этап — выполнение действия во внешней форме — материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т. п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется проговаривание вслух сообщений о совершаемых операциях и их особенностях.

Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.

Пятый этап — этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.

Шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия).

Достоинством технологии поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.

Концепция проблемного обучения. Концепция проблемного обучения разработана в 50-х годах 20 века известнымидидактамиА.М.Матюшкиным, И.И.Махмутовым и др., как и выше рассмотренные дидактические концепции опирается на деятельностный подход.

Существенной характеристикой проблемного обучения является исследовательская деятельность учащихся, проявляющаяся в определенной ситуации и заставляющая его ставить себе вопросы-проблемы, формулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических действий.

Авторы концепции выделяют следующие этапы деятельности учителя и учащихся:

1. создание проблемной ситуации и формулирование проблемы;

2. выдвижение гипотез и выбор плана решения на основе известных способов или поиск нового решения;

3. реализация плана решения;

4. проверка правильности решения с систематизацией полученной информации.

Проблемная ситуация – эта такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, так как информацию, полученную в результате собственных усилий, учащийся надежней сохраняет в памяти. Но самое ценное, что такое обучение учит молодежь трудному искусству решения проблем. В то же время проблемное обучение неэкономично во времени, хотя может использоваться на всех этапах традиционного обучения.

Личность преподавателя высшей школы и современные требования к его компетентности. По мнению экспертов в области высшего образования, общие требования к преподавателю вуза формируются следующим образом:

- высокая профессиональная компетентность;

- педагогическая компетентность;

- социально-экономическая компетентность;

- коммуникативная компетентность;

- высокий уровень профессиональной и общей культуры.

Преподавателя следует рассматривать по двум основным блокам: личность преподавателя, профессионализм преподавателя.

Говоря о личных качествах преподавателя, необходимо отметить, что самым важным условием для человека данной профессии - это приверженность своему делу, а главное - любовь и уважение к студентам. Необходимо все время помнить, что каждый студент - это личность со своими индивидуальными особенностями. Конечно, очень трудно учитывать личностные особенности студентов, если в группе 30 человек, а на потоке - 200, но необходимо к этому стремиться. Говоря всерьез, очень важно, какой образ преподавателя запечатлеется у студентов.

Не менее важно и уважение студентов по отношению к преподавателю, для этого последний должен пользоваться авторитетом. Авторитет преподавателя имеет прямое отношение к результатам обучения и влияет не только на обучение, но и на обучаемых. Важно преподавателю быть человеком высокой педагогической культуры и нравственности, доброжелательным, терпеливым, тактичным, неравнодушным к преподаванию, считающим своей основной ценностью служение делу.

Во все времена нравственные ориентиры одинаковы: доброта, которая сегодня особенно в дефиците, гуманность, трудолюбие, честность, правдивость и др. Поэтому преподаватель должен обладать целым рядом положительных качеств, таких как устремленность, справедливость, настойчивость, трудолюбие. Особое значение имеет такое качество, как выдержка, умение владеть собой, своим настроением, темпераментом.

Только обладая данными качествами, можно воспитать их в студентах. Нельзя воспитать порядочность, не будучи самому порядочным. Конечно, преподавателю высшей школы нужны глубокие знания по своей дисциплине, умение передать их студентам, но очень важно любить своих подопечных, верить в их способности, создать такую атмосферу, чтобы студент захотел учиться.

В связи с этим, преподавателю необходимо следить за тем, чтобы установить контакт доброжелательного и доверительного общения, создать атмосферу тепла и уважения, что поможет дать студенту то чувство «социальной защищенности», которое, как утверждают психологи, необходимо для нормальной жизни в обществе.

Ведущим принципом современной педагогики является педагогическое взаимодействие, в основе которого лежит совместная работа участников образовательного процесса и параметрами которого являются взаимоотношение, взаимоприятие, доверие. Если установится система взаимодействия педагога и обучаемых, то у последних формируется активное отношение к овладению информацией, снижается страх перед неправильным высказыванием (поскольку ошибка не влечет за собой негативной оценки) и закрепляются доверительные отношения с преподавателем, который постоянно побуждает к нестандартному мышлению.

Метод проектирования, кейс-стади.Кейс-стади (Casestudy) - система обучения, базирующаяся на анализе, решении и обсуждении ситуаций, как смоделированных, так и реальных.
Casestudy не имеет точного перевода на русский язык. В основном используется или английский термин, или несколько русскоязычных аналогов: кейс-стади, бизнес-кейсы, кейс-метод, обучение на практических примерах, метод конкретных ситуаций, ситуационное обучение, ситуационные задачи.

Case-studiеs — учебные конкретные ситуации специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в «команде», проводить анализ и принимать управленческие решения.

Идеи метода case-study (метода ситуационного обучения) достаточно просты:

1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.

2. Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода case-study от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.

4. Технология метода заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества.

5. Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования.

6. В методе case-study преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала — эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

Метод case-study — инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Метод способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою. С помощью этого метода студенты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.

Будучи интерактивным методом обучения, метод case-study завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, обеспечивая освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала; он воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. Одновременно метод case-study выступает и как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновлять свой творческий потенциал.

Сase – пример, взятый из реального бизнеса, представляет собой не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию. Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

· - соответствовать четко поставленной цели создания;

· - иметь соответствующий уровень трудности;

· - иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни;

· - не устаревать слишком быстро;

· - быть актуальным на сегодняшний день;

· - иллюстрировать типичные ситуации;

· - развивать аналитическое мышление;

· - провоцировать дискуссию;

· - иметь несколько решений.

Основная функция метода case-study — учить студентов решать сложные неструктурированные проблемы, которые не возможно решить аналитическим способом. Кейс активизирует студентов, развивает аналитические и коммуникативные способности, оставляя обучаемых один на один с реальными ситуациями.

Проектирование — это практическая деятельность, целью которой является поиск новых решений, оформленных в виде комплекта документации. Процесс поиска представляет собой последовательность выполнения взаимообусловленных действий, процедур, которые, в свою очередь, подразумевают использование определенных методов. Сложность процесса проектирования (как и любой другой творческой деятельности), нестандартность проектных (жизненных) ситуаций вызывают необходимость знания различных методов и умения владеть ими.

Метод — это прием или способ действия с целью достижения желаемого результата. Его выбор зависит не только от вида решаемой задачи, но и индивидуальных черт разработчика (его характера, организации мышления, склонности к риску, способности принимать решения и нести за них ответственность и т. п.), условий его труда и оснащенности средствами оргтехники.
Применение метода позволяет найти то или иное решение и, в итоге, выбрать окончательное.
Решение, которое будет обладать отличными характеристиками и высокой эффективностью, часто называют сильным решением.

Неимитационные методы обучения. Специалисты в области психологии и педагогики выделяют, как известно, четыре уровня знаний:

1-ый уровень - "знание-знакомство", когда обучаемый знаком с теорией предмета, но применять на практике свои знания не умеет;

2-ой уровень - "знание-репродукция", когда обучаемый может продуцировать, т.е. передавать знания другим, но практически применять их ему затруднительно;

3-ий уровень - "знание-умение", когда обучаемый наряду с требуемым объемом знаний, приобретает способность решать практические задачи;

4-ый уровень - высший, "знание-трансформация", наряду с надежными знаниями и умениями может трансформировать и творить новые знания, умения, навыки.

Первые два уровня знаний следует признать освоенными практически. Освоение третьего уровня, в основном, заканчивается по завершению образовательного процесса, на протяжении первых 3-5 лет работы на производстве. И, наконец, четвертый, высший уровень знаний - "знание-трансформация", высшая школа, в силу сложившихся обстоятельств, вынуждена осваивать в настоящее время.

Однако для решения этой проблемы требуется замена объяснительного обучения (лекции) на принципиально новые типы обучения, резко активизирующие мыслительную деятельность студентов, их творческий потенциал и повышающие уровень практической подготовки. Такие типы обучения существуют и объединяются обобщенным понятием - методы активного обучения (МАО).

Отличительными особенностями активного обучения от обычного (объяснительного) являются:

· Активизация мыследеятельности обучаемого путем формирования специальных условий, способствующих его активизации независимо от его желания.

· Устойчивость и непрерывность активной мыследеятельности участников обучения путем удлинения времени единовременного активного включения, или же спонтанной, но очень глубокой работой мысли, позволяющей сохранять активность в течение некоторого перерыва между активной работой.

· Формирование навыков самостоятельной, творческой выработки управленческих решений в условиях игрового имитационного моделирования, повышенной мотивизации и эмоциональности обучаемых.

· Перманентные взаимные коммуникации обучаемых и преподавателей, развивающие обе стороны с рефлексивных позиций.

Отмеченные выше особенности активного обучения и алгоритм организации такого обучения свидетельствует о том, что освоение методов активного обучения (МАО) потребует от преподавателей и студентов гораздо более высокого уровня профессиональной подготовки чем, этого требует объяснительное обучение.

Существующие в настоящее время методы обучения подразделяются на две группы:

· Неимитационные или обычные методы;

· Имитационные или методы активного обучения (МАО).

Неимитационные (обычные) методы характеризуются:

· отсутствием модели изучаемого процесса;

· коммуникациями в режиме "вопрос - ответ".

Имитационным методам (методы активного обучения) присущи:

· наличие имитационной модели изучаемого процесса;

· активное взаимодействие участников при выработке и принятии управленческих решений.

В общем виде классификация методов обучения может быть представлена в таблице 1.

Таблица 1. Классификация методов обучения

Имитационные (методы активного обучения)	Неимитационные методы
Игровые методы	Неигровые методы
1. Деловые игры учебные (ролевые, имитационные)	Анализ конкретных ситуаций	Лекции
2. Разыгрывание ролевых ситуаций	Практикум работы с документами	Лабораторные работы
3. -	-	Семинары
4. -	-	Курсовое и дипломное проектирование
5. -	-	Дискуссии
б. -	-	Научно - практические конференции
7. -	-	Стажировки

Новые педагогические технологии и их классификации. Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).

Классификация педагогических технологий

• По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

• По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

• По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии.

• По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие.

• По ориентации на личностные структуры: информационные технологии; операционные; эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные, технологии саморазвития; эвристические и прикладные.

• По характеру содержания и структуры обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

• По типу организации и управления познавательной деятельностью по В.П.Беспалько

1) классическое лекционное обучение; 2) обучение с помощью аудиовизуальных технических;

3) система «консультант»; 4) обучение с помощью учебной книги - самостоятельная работа;

5) система «малых групп» - групповые, дифференцированные способы обучения; 6) компьютерное обучение; 7) система «репетитор» - индивидуальное обучение; 8) «программное обучение», для которого имеется заранее составленная программа.

Общие и частные дидактические принципы. Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактику.

Общая дидактика исследует процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.

Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержания, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

Являясь отраслью научного знания, дидактика решает ряд теоретических задач:

– установление целей и задач теории;

– анализ процесса обучения, установление его закономерностей;

– обоснование принципов и правил обучения;

– определение содержания и форм организации обучения;

– разъяснение методов и средств обучения;

– характеристика материальных средств обучения.

Прослеживается взаимодействие и взаимосвязь дидактики с другими науками, например, с философией, социологией, логикой, психологией, кибернетикой, математикой и т. д. Методологическую основу дидактики составляет философская теория познания. Изучение законов функционирования и развития общества, социальных отношений сближает дидактику с социологий.

Развитие современной дидактической системы носит название процесса демократизации и гуманизации.

Отличие современной дидактики в том, что целью обучения является общее развитие индивида, процесс обучения рассматривается как двусторонний процесс, управляемый учителем, при этом учитываются интересы и потребности обучаемых.

Организационные формы обучения. Успех и эффективность учебно-воспитательной работы зависит от умелого использования многообразия форм ее организации. В научно-педагогических исследованиях представлены различные трактовки понятия организационные формы обучения. Форма (от лат. forma) — наружный вид, внешнее очертание, определенный, установленный порядок. Форма предмета, процесса, явления обусловлена их содержанием и, в свою очередь, оказывает на них обратное влияние. Существуют различные определения организационных форм обучения, которые содержат те или иные отличительные признаки формы. Как правило, перечисляемые признаки организационных форм обучения совпадают. По мнению М.А.Молчановой, наиболее плодотворным подходом к определению категории «организационные формы обучения» является диалектическое единство содержания и формы. Содержание и форма — это философские категории, во взаимосвязи которых содержание, будучи определяющей стороной целого, представляет единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма есть способ существования и выражения содержания.

Организация процесса обучения в высшей школе. Основными формами организации учебного процесса в высшей школе являются лекции, семинары, самостоятельная работа студентов, лабораторные работы и контроль.
Вузовская лекция -- главное звено дидактического цикла обучения. Ее цель -- формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. Слово «лекция» происходит от латинского «lection» -- чтение. Лекция появилась в Древней Греции, получила свое дальнейшее развитие в Древнем Риме и в Средние века.
Преимущества лекции:
- творческое общение лектора с аудиторией, сотворчество, эмоциональное взаимодействие;
- лекция -- весьма экономный способ получения в общем виде основ знаний;

- лекция активизирует мысленную деятельность, если хорошо понята и внимательно прослушана, поэтому задача лектора -- развивать активное внимание студентов, вызывать движение их мысли вслед за мыслью лектора.
Семинарские занятия как форма обучения имеют давнюю историю, восходящую к античности. Само слово «семинар» происходит от латинского «seminarium» -- «рассадник» и связано с функциями «посева» знаний, передаваемых от учителя к ученикам и «прорастающих» в сознании учеников, способных к самостоятельным суждениям, к воспроизведению и углублению полученных знаний.
Главная цель семинарских занятий -- обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли. На семинарах решаются следующие педагогические задачи (А. М. Матюшкин):
- развитие творческого профессионального мышления;
- познавательная мотивация;
профессиональное использование знаний в учебных условиях:
а) овладение языком соответствующей науки;
б) навыки оперирования формулировками, понятиями, определениями;
в) овладение умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, опровержения, отстаивания своей точки зрения.
Лабораторные занятия интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера. Слово «лаборатория» происходит от латинского «labor» -- «труд, работа, трудность». Его смысл с далеких времен связан с применением умственных и физических усилий для разрешения возникших научных и жизненных задач.
Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику в зависимости от учебной специальности. Поэтому в каждом конкретном случае уместны частные методические рекомендации. Из общепедагогических рекомендаций отметим следующие.
Совместная групповая деятельность -- одна из самых эффективных форм. Ее конкретная ориентация зависит от усилий преподавателя. Важно так ставить практические задания, чтобы они вели студентов к дальнейшей углубленной самостоятельной работе, активизировали их мыслительную деятельность, вооружали методами практической работы.
Самостоятельная работа студентов наряду с аудиторной представляет одну из форм учебного процесса и является существенной его частью. Для ее успешного выполнения необходимы планирование и контроль со стороны преподавателей, а также планирование объема самостоятельной работы в учебных планах специальностей профилирующими кафедрами, учебной частью, методическими службами учебного заведения.
Высшая школа отличается от средней специализацией, но главным образом методикой учебной работы и степенью самостоятельности обучаемых. Преподаватель лишь организует познавательную деятельность студентов. Студент сам осуществляет познание. Самостоятельная работа завершает задачи всех видов учебной работы. В вузе существуют различные виды индивидуальной самостоятельной работы -- подготовка к лекциям, семинарам, лабораторным работам, зачетам, экзаменам, выполнение рефератов, заданий, курсовых работ и проектов, а на заключительном этапе -- выполнение дипломного проекта.
Самостоятельная работа способствует:

1. углублению и расширению знаний;
2. формированию интереса к познавательной деятельности;
3. овладению приемами процесса познания;
4. развитию познавательных способностей.
Именно поэтому она становится главным резервом повышения эффективности подготовки специалистов.
В области контроля можно выделить три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную.
Диагностическая функция: контроль -- это процесс выявления уровня знаний, умений, навыков, оценка реального поведения студентов.
Обучающая функция контроля проявляется в активизации работы по усвоению учебного материала.
Воспитательная функция: наличие системы контроля дисциплинирует, организует и направляет деятельность студентов, помогает выявить пробелы в знаниях, особенности личности, устранить эти пробелы, формирует творческое отношение к предмету и стремление развить свои способности. В учебно-воспитательном процессе все три функции тесно взаимосвязаны и переплетены.
Систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений. Каждая из форм имеет свои особенности.
По времени педагогический контроль делится на текущий, тематический, рубежный, итоговый, заключительный.
Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение (опрос, контрольные, задания, проверка данных самоконтроля).
Тематический контроль -- это оценка результатов определенной темы или раздела программы.
Рубежный контроль -- проверка учебных достижений каждого студента перед тем, как преподаватель переходит к следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части.
Итоговый контроль -- экзамен по курсу. Это итог изучения пройденной дисциплины, на котором выявляется способность студента к дальнейшей учебе. Итоговым контролем может быть и оценка результатов научно-исследовательской практики.
Заключительный контроль -- госэкзамены, защита дипломной работы или дипломного проекта, присвоение квалификации Государственной экзаменационной комиссией.

Организация и проведение СРС и СРСП в условиях кредитной технологии. В условиях, когда процесс обучения носит творческий характер и основывается во многом на самообразовании, недостаточно, чтобы студент обладал необходимой суммой знаний – он должен иметь конкретные навыки и умения, которые отражают достигнутый уровень развития личности. Для этого преподавателю надо иметь в запасе богатый арсенал методических материалов и средств, с помощью которых он мог бы организовать плодотворную самостоятельную работу студентов по освоению курса, научить его творчески мыслить, развивать свои способности, постоянно работать над расширением кругозора.

Одной из задач перехода к кредитной системе обучения является необходимость усиления самостоятельной работы студентов. Понятие «самостоятельная работа» вмещает в себя глубокое содержание. В современной трактовке оно характеризуется всеми признаками деятельности в учебно-познавательном процессе. Это не только специфическая форма обучения студентов, но и средство включения их в самостоятельную познавательную деятельность в ВУЗе в целом. Поэтому методика её организации и проведения требует особого внимания.

Основным принципом организации образования является учебный процесс, который должен строиться по принципу постепенного перехода учебно-познавательной деятельности в профессиональную с непрерывным расширением обязанностей и ростом самостоятельности и ответственности студентов.

Самостоятельная работа студентов способствует повышению качества обучения, развитию их творческих способностей и стремления к непрерывному приобретению новых знаний. Самостоятельную работу студентов следует понимать как планируемую работу обучаемого, выполняемую по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия. Роль самостоятельной работы студентов в их познавательной деятельности чрезвычайно велика. Формирование интереса к самостоятельной учебной работе и умений выполнения студентами таких работ считается одной из важнейших задач образования. Однако важно, чтобы студенты не просто приобретали знания, но и овладевали способами их добывания, т.е. следует научить студентов учиться.

СРСП - одна из форм учебной работы при кредитной системе обучения. Проводится в виде аудиторного занятия для студентов 1,2 курсов. Имеет две функции - консультативную и контролирующую. Консультативная функция:

Предназначена для оказания педагогически целесообразной помощи в самостоятельной работе студентов по каждой из дисциплин, входящих в экспериментальный рабочий учебный план.

Помогает студенту избрать методы работы, необходимые для усвоения программного материала. Возможность повторно прослушать объяснение сложной для студента темы, выполнение практических заданий для закрепления учебного материала.

Способствует углубленному изучению учебного материала. Как правило, посвящается определенной теме, по которой студенты должны предварительно готовиться.Способствует углублению самостоятельной работы студента в научной области, наболее его интересующей. Контролирующая функция:

• текущий контроль знаний студентов. На этом же занятии студент сдает предусмотренные программой контрольные темы, задания по СРС

Появляется реальная возмо

Дата добавления: 2015-07-20