Рекомендации и материалы

Эпоха рубежа XIX–XX вв. в России ознаменовались бурным развитием буржуазных отношений. Реформы С.Ю. Витте и революция 1905–1907 гг., Манифест 17 октября 1917 г. и столыпинская аграрная реформа, ограничение самодержавия и разрушение традиционного уклада сельской общины приводили к глубоким сдвигам в общественном сознании, способствовали сближению России с Западом.

Основное понятие: русская национальная школа.

Развитие образования в стране шло быстрыми темпами. С 1908 по 1912 г. Третья Государственная Дума удвоила смету расходов на народное просвещение. В 1911 г. был принят закон «О введении всеобщего обучения». «Каждый год, – вспоминал лидер кадетов П.Н. Милюков, – в течение десяти лет к смете должно было прибавляться по десяти миллионов, и к началу 1920-х гг. материальная база для достижения всеобщей грамотности должна была быть готова. Что касается организации народной школы, прежде всего она передавалась в ведение земства. Идея непрерывности школы, то есть связи начального образования с средним и высшим, осуществлялась созданием высших народных училищ».

В 1915–1916 гг. во время Первой мировой войны под руководством министра народного просвещения графа Петра Николаевича Игнатьева (1870–1945) была подготовлена (но так и не осуществлена) радикальная реформа школы, призванная привести российское образование в соответствие с требованиями времени, демократизировать его, усилить в нем национальный элемент, полнее учесть от передовой западной школы.

В работе «Русская педагогика в XX веке» В.В. Зеньковский следующим образом охарактеризовал педагогическую ситуацию в России накануне Октябрьской революции, прервавшей, по его словам, нормальное развитие: «Ушинский и Толстой – величайшие педагогические мыслители XIX в. в России – оказали огромное влияние на русскую педагогику XX в. Первый завещал идею органического см теза в педагогике, второй выдвинул тот мотив, который сыграл такую огромную роль в педагогике XX в. – мотив свободы». В XX столетии, продолжал Зеньковский, «растет критическое отношение к ycтоям прежней педагогики и прежде всего во имя личности ребенка, во имя освобождения ребенка от пут, которые мешают его «естественному» развитию. Проблема свободы ребенка становится одной из самых значительных, можно сказать центральных тем русской педагогической мысли. В то же время начинает все определеннее (при огромном влиянии Западной Европы) выступать идея трудовой школы – идея, корни которой были уже давно в педагогических исканиях; еще XIX в. Проблема воспитания отодвигает постепенно проблему образования, и в связи с этим стоит первоначально слабое, но потом все более ярко развивающееся стремление к цельности в воспитательном воздействии на ребенка. Этот мотив целости имеет огромное значение в русском педагогическом сознании, т.к. он примыкает к однородному мотиву в русской философии, горячо стоявшей за идею целостной личности. В этом отношении успехи психологии имели тоже большее значение, ибо в самой психологии этого времени все ярче сказывается идея личности, идея единства и целостности душевной жизни».

Господствующим типом школы в России начала XX столетия, как и на Западе, была «школа учебы». Однако уже наметился поворот от вербализма и жесткой внешней дисциплины к формам и содержанию, более соответствующим как потребностям времени, так и достижениям педагогики. Огромной заслугой Петра Федоровича Каптерева (1849–1922), Василия Порфирьевича Вахтерова (1859–1922) и ряда других выдающихся русских ученых-педагогов стало обоснование учебного процесса, построенного на уважении к личности ученика, признании его полноправным субъектом образовательного процесса.

В передовых гимназиях, коммерческих и реальных училищах начала века все больше внимания уделялось стимулированию познавательной активности и творческой инициативы учащихся. Образование максимально стремилось приблизиться к жизни. На уроках стал использоваться ручной труд как важнейший компонент учебно-воспитательного процесса. В развитии «школы учебы» наметились тенденции преодоления ее книжного характера, стремление уйти от подавления индивидуальности ученика, от превращения его в машину для восприятия бесконечного числа сообщаемых сведений.

П.Ф. Каптерев подчеркивал, что «единственной задачей общественного воспитания может быть только подготовка энергичного борца за основные свойства человечности и главнейшие блага культуры». В.П. Вахтеров писал в книге «Основы новой педагогики» о том, что «школа должна существовать лишь только для ребенка, для его нормального развития... На первый план должно быть поставлено естественное стремление к развитию, живущее внутри самого ребенка; и дело педагога предоставить простор для нормального осуществления этого стремления, снять путы и искусственные преграды, лежащие на этом пути и искажающие развитие ребенка... Но, кроме стремлений ребенка, есть еще внешняя среда. И развитие ребенка является результатом этих факторов: во-первых, внутренних стремлений к развитию и, во-вторых, влияния окружающей среды. Приспособление ребенка к среде и приспособление самой среды к потребностям ребенка – вот задача воспитания».

Однако, как и на Западе, в условиях бурного индустриального развития России традиционная «школа учебы» вызывала все больше нареканий. Необходимы были люди более приспособленные к новому ритму общественной жизни, к более динамичным условиям труда. Это привело ко все более широкому распространению идей «школы труда». В предреволюционный период в данном направлении активно двигались десятки известнейших учебных заведений. К их числу, например, относились гимназия К. Мая в Петербурге и Красковско-Малаховская школа под Москвой.

Но массовой практики «школы труда» в России еще не существовало, хотя логика исторического развития вела отечественное образование именно в этом направлении. В реформе графа П.Н. Игнатьева, считавшего, что «трудовой принцип во всей нашей жизни чуть ли не с колыбели – единственное наше спасение», было, в частности, намечено ввести в программу учебных заведений ручной труд, практические работы по естествознанию. Педагогическая общественность же считала, что «принципом, объединяющим всю школьную деятельность, должен быть труд, планомерно осуществляемый, но дающий простор и творческой инициативе учащихся».

Еще одно направление педагогического поиска в России было связано с развитием идей свободного воспитания, видящего свой идеал «свободной школе». Его сторонники, как и на Западе, составляли более радикальное крыло представителей педоцентризма, которое многом опиралось на идеи Л.Н. Толстого, сформулированные им в 60-е гг. ХIХ столетия.

Наиболее выдающимся представителем отечественного свободного воспитания был Константин Николаевич Вентцель (1857–1947). Излагая свои взгляды на организацию образования, он подчеркивал, что участники педагогического процесса должны быть равноправными членами одного целого, «которое назовем воспитательным и образовательным общением людей друг с другом, должны одинаково подчиняться тем законам, которые вытекают из условий этого воспитывающего общения. Сделать эти условия ясными для воспитанника и воспитателя и тем достигнуть свободного подчинения каждого из них этим условиям – вот все, чего надо добиться».

К.Н. Вентцель требовал освобождения ребенка от «цепей невидимого рабства», которыми его опутывает воспитание, ограничивая детскую свободу и препятствуя развитию индивидуальности. При организации работы с детьми он призывал опираться на присущее, по его мнению, каждому человеку естественное стремление к максимально полной реализации в активной деятельности своего «Я». С точки зрения К.Н. Вентцеля, для педагога исходной точкой и конечной целью воспитательных усилий должен быть только и исключительно конкретный ребенок. Требуя признать волю ребенка равноценной воле взрослого, он подчеркивал необходимость создания условий для того, чтобы ребенок мог свободно и сознательно выбирать путь своей жизни.

Для К.Н. Вентцеля каждый ребенок в силу своей уникальности нуждался в неповторимой системе воспитания, которая не может быть чем-то готовым, заранее данным, окончательно установленным, а, наоборот, предполагает поиск и обновление. Под воспитанием (в широком педагогическом смысле) К.Н. Вентцель понимал не умышленное формирование ребенка в соответствии с определенным идеалом человека, а содействие тому, чтобы дремлющий в ребенке образ индивидуальной человеческой личности принял посредством самопроизвольного развития ясные и отчетливые формы. При этом он обращал особое внимание на то обстоятельство, что ребенок, как тот субъект, с которым имеет дело педагог, есть живое существо, следующее в своем развитии собственным законам, определяющим его индивидуальность.

К.Н. Вентцель ставил перед воспитателем задачу не просто индивидуализировать воспитание, приспособить его к особенностям каждой детской личности, а открыть законы роста каждой конкретной индивидуальности и сделать все возможное для ее реализации, для освобождения сил, заключенных в каждом ребенке. Атмосферой же, вдыхая и впитывая которую только и может распуститься «цветок индивидуальности», К.Н. Вентцель считал мир и человечество, культуру, созданную предшествующими поколениями.

К.Н. Вентцель призывал обратить особое внимание на развитие воли, в широком смысле понимаемой им как активность человека вообще. Главную педагогическую проблему он видел в поиске путей организации нравственного воспитания. Именно здесь, подчеркивал он, даже те педагоги, которые решительно идут по пути умственного раскрепощения ребенка, впадают в догматизм. Но и в нравственной сфере ребенок должен опираться на свободное творческое развитие воли, а не подвергаться внушению, не подражать взрослым. «Цель нравственного воспитания, – писал он, – не «внушение добра», как его понимаем мы, воспитатели, не внедрение в детях путем подражания и других психических процессов чисто автоматического характера нашего нравственного идеала, а пробуждение в ребенке самостоятельной свободной воли, самобытного нравственного творчества, для которого наш нравственный идеал является только материалом, свободно и творчески переработанным в более высокие формы».

Протестуя против обучения детей какому-либо твердо установленному кодексу морали, К.Н. Вентцель утверждал, что ребенок должен самостоятельно создавать свой нравственный идеал в процессе свободной творческой деятельности и общения. Воспитатель может лишь посодействовать ему в этом, так же, впрочем, как и посодействовать в свободном творческом создании собственной личной религии, не навязывая ему ни ортодоксальных богословских доктрин, ни атеистических воззрений.

В 1917 г. К.Н. Вентцель пишет «Декларацию прав ребенка». В этом документе (значительно более радикальном, чем «Декларация прав ребенка», принятая в 1959 г. Генеральной Ассамблеей ООН) он провозгласил право каждого человека, рождающегося на свет, на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований, трактуя его как право на воспитание, сообразное с его индивидуальностью. Ребенок, по Декларации, во всех возрастах в своей свободе правах равен взрослому человеку. Свобода же заключается в возможности делать все, что не наносит ущерба его собственному физическому и духовному развитию и не вредит другим людям. К.Н. Вентцель признавал за ребенком не только право выбирать себе воспитателей, но и уходить от родителей, если они его плохо воспитывают.

Главное препятствие практической реализации теории свободного воспитания К.Н. Вентцель видел в противодействии этому взрослых, которым трудно не только преодолеть традиционные педагогические но, и это прежде всего, отказаться от своей власти над детьми.

Рассматривая вопрос об организации воспитательной работы детских садах, К.Н. Вентцель подчеркивал, что ее цели, содержание, формы и методы должны определяться не планом взрослых, а реальным психическим состоянием детей, их интересами, запросами, потребностями. Лишь познакомившись с детьми и хорошо узнав их, воспитатель может в какой-то степени планировать педагогическую работу, ни на минуту не забывая при этом, что в ее основе должна лежать импровизация, а не догма плана.

1 сентября 1906 г. К.Н. Вентцель и его единомышленники открыли в Москве Дом свободного ребенка, просуществовавший до середины 1909 г. К.Н. Вентцель рассматривал его как педагогическую общину, состоящую из единомышленников – детей, воспитателей (учителей) и родителей – и приближающуюся к тому типу «идеального общества» которое стремится к возможно более полному осуществлению в своей жизни идей свободы, братства и справедливости. Идеальная цель Дома свободного ребенка – создание условий для развития индивидуальности каждого воспитанника, раскрытия и развития всех дремлющих в нем творческих сил, освобождения ребенка.

Создание «идеальной школы», которое К.Н. Вентцель рассматривал как дело чрезвычайно трудное и медленное, должно, по его мнению, осуществляться при активнейшем творческом участии ее питомцев. Он подчеркивал необходимость изучения детей, в частности, наблюдения за ними в свободных играх, в целях определения того направления, в котором педагоги должны организовывать свою работу.

В работе «Идеальная школа будущего и пути ее осуществления» К.Н. Вентцель писал о том, что в основе деятельности Дома свободного ребенка должен лежать не учебный план, а план жизни детей, обеспечивающий целостное свободное развитие каждого воспитанника. Учебная работа идеальной школы не может базироваться на традиционных предписанных и продиктованных извне программах образования. Они должны быть «выращены» изнутри при активном и сознательном участии самих учащихся, взаимодействующих в процессе образования со своими учителями. Главным для процесса обучения должно быть сохранение за каждым ребенком полной духовной самостоятельности, поддержание в нем непрерывной самодеятельности детей, неустанного пробуждения у них духа творчества. Так, например, говоря об организации занятий искусством, К.Н. Вентцель указывал на необходимость предоставить свободный выбор тем и форм работ в соответствии с душевным складом и возможностями воспитанников.

Казалось бы, крайний педоцентризм в воспитании неизбежно должен был привести К.Н. Вентцеля к крайнему индивидуализму в педагогике. Однако произошло прямо противоположное. К.Н. Вентцель не только ставил задачу воспитать человека, способного усовершенствовать общество на принципах добра и справедливости, но и рассматривал личность как неотъемлемую часть всеобщего целостного Космоса, исходя из органического единства Человека, Человечества и Вселенной. В первой половине 20-х гг. Вентцель стал одним из основоположников космической педагогики, к идее которой позднее пришла и М. Монтессори.

Идеи свободного воспитания в России начала XX в., несмотря на их крайне ограниченное практическое применение, стимулировали обсуждение гуманистических подходов к постановке и решению проблем образования подрастающих поколений.

Рассмотренные процессы, протекавшие в отечественной педагогике на рубеже XIX–XX вв., свидетельствуют о ее ориентации на западные традиции воспитания и обучения. В школьном образовании в этот период времени национальный элемент связывался главным образом с православной основой формируемой духовности учащихся (Закон Божий, священная история), а также с изучением родного (русского) языка, русской литературы, истории, географии. Последние компоненты, наряду с краеведческим материалом, предполагал значительно увеличить Игнатьев, готовя реформу школы. Вместе с тем относительно сокращалось количество школ, управляемых духовным ведомством, которое выступало как основной гарант и провод православных традиций. Если в 1896 г. из 68 358 школ в России к ведомству православного исповедания относилось 34 865, то в 1915 эти цифры составляли соответственно 123 745 и 40 530. Это отражало общую направленность культурного развития России того времени.

В начале XX в. интенсивно обсуждался вопрос о путях развития русской национальной школы. К ее анализу в 1916 г. обратился Bиктор Николаевич Сорока-Росинский (1882–1960). В статье «Путь русской национальной школы» он подчеркивал необходимость различения таких понятий, как национальное воспитание и воспитание национального чувства. В.Н. Сорока-Росинский показал, что в большинстве случаев все разговоры о национальном воспитании сводятся к стремлению таким образом переустроить российскую школу, чтобы она воспитывала национальное чувство.

При организации русской национальной школы он предлагал руководствоваться двумя принципами: во-первых, анализом всей совокупности реальных факторов меняющейся жизни и определением их педагогической значимости; во-вторых, выяснением ближайшего направления этих течений и учетом вырисовывающихся в будущем новых явлений хозяйственной, общественной, политической и культурной жизни. Такой подход ориентировал педагогический поиск не на традиции прошлого, призванные стать стержнем воспитания, а на тенденции, устремленные в будущее, которое в условиях российской действительности того времени представлялось буржуазным. «Национальная школа,– подчеркивал В.Н. Сорока-Росинский,– вовсе не какое- либо грандиозное, стильное, в русском хотя бы духе, на много лет построенное здание, для которого далее нужен лишь ремонт да кое-какие пристройки. Национальная школа– это движение вперед организованной, дисциплинированной, знающей, зачем она идет, массы...»

Принципиально иную позицию в обосновании самобытного пути развития образования русского народа занимали представители религиозно-православного направления в педагогике. Их объединяло стремление опереться на православно-патриархальные принципы, позволяющие противопоставлять Россию Западу. Это направление не было монолитным. Оно включало в себя два течения– ортодоксальное (охранительно-казенное) и оппозиционное (религиозно-философское).

Ортодоксальное течение смыкалось с наиболее консервативными правительственными кругами, опиралось на широкую сеть церковных школ, культивировало религиозно-православный фанатизм, послушание и покорность. Многочисленные «общедоступные» брошюры, выпускаемые церковным ведомством, адресованные полуграмотным массам, проповедовали педагогические идеалы «Домостроя».

Представители оппозиционного течения, опираясь на христианско-православную антропологию, продолжали традицию славянофилов в разработке педагогических проблем применительно к идее самобытного пути развития России. Они утверждали религиозность человека, природа которого влечет его к вере, и этим обосновывали соответствующий характер образования. Идеологическими ориентирами для представителей этого течения были софийность, любовь, соборность, общинный дух, идеалы православия, целостный человек. Эти ориентиры они противопоставляли традиционным максимам западной культуры, противоречия которой с переходом к индустриальному обществу на рубеже веков заметно обострились и стали во все большей степени осознаваться и в самой Европе. Василий Васильевич Розанов (1856–1919), говоривший о «сумерках просвещения», писал, что «идея искусственного человека, образованного вне естественных исторических сил и вне какой-либо веры своего века и народа, удивительным образом увлекла за собой народы Европы».

Педагогические идеи русской религиозной философии имели ограниченное распространение. Однако они содержали в себе серьезные попытки осмысления воспитательной проблематики исходя из самобытных традиций русской культуры. Более того, они несли в себе эвристический заряд переосмысления многих основополагающих педагогических вопросов в контексте стремления рассматривать личность целостно, понимая ее в гуманистической перспективе «восхождения к Богочеловеку».

Однако следует признать, что к 1917 г. в отечественной педагогике возобладали прозападные подходы. В теоретическом поиске все большую роль начинали играть гуманистические ориентиры. Рост национального самосознания, сохранения влияния православия, кризис Западной цивилизации открывали новые перспективы для культурно-педагогического синтеза. Однако они во многом остались нереализованными.

Дата добавления: 2015-07-12