Братченко С. Л. I. Гуманитарная экспертиза образования

I. Гуманитарная экспертиза образования

11.4. Эксперты

Как показывает опыт проведения экспертиз, сте­пень очевидности и однозначности в подборе методов на разных этапах исследования может быть разная. В 1 одних ситуациях определенные методы «напрашивают­ся и даже как бы сами навязываются, так как они обус­ловлены именно специфическими заданиями, стоящими перед экспертом... В других случаях (в частности, в слож­ных и неясных случаях) именно вопрос подхода... вы­бора методов является решающим...» (Шванцара и др., 1978, с. 272). А так как гуманитарная экспертиза сплошь • и рядом имеет дело как раз со «сложными и неясными случаями», то основным «фактором» выбора становит­ся личность эксперта.

III.4. Эксперты

Сакраментальный вопрос — а судьи кто?! — и в от­ношении ГЭО сохраняет свою остроту. Проблема не толь­ко в сложности подбора команды компетентных профессионалов весьма разносторонней квалификации, но и в определении статуса экспертизы и экспертов. Нельзя надеяться, чтобы такая экспертиза, какой она представлена в данной концепции, могла быть адекват­но осуществлена силами чиновников или «проверяющих комиссий». Совершенно очевидно, что гуманитарная эк­спертиза может состояться, если удастся избежать бю­рократизации, которая сделает экспертизу не только неэффективной, но и вредной. С этой точки зрения, пер­спективной выглядит идея А.Н.Тубельского о профес­сионально-общественной основе экспертизы и «открытого и демократичного порядка как подбора эк­спертов, так и самой процедуры экспертизы» (Тубельс-кий, 1997, с. 169).

Профессионально-общественный характер эксперти­зы означает, во-первых, отказ от постоянно действу­ющих и неизменных по составу «экспертных советов», а во-вторых, участие самих экспертируемых в подборе

экспертов. Предлагается «для каждой экспертизы фор­мировать совет на паритетной основе, с тем, чтобы в него в равных долях входили как эксперты, назначен­ные государственным органом управления, так и экс­перты, назначенные авторами (коллективом школы)» (там же, с. 170).

Такой подход, видимо, более целесообразен, когда экспертиза служит целям аттестации и аккредитации. Если же главный смысл экспертизы состоит в получении ка­чественной обратной связи — а именно в этом основная задача ГЭО — то вполне достаточным и адекватным бу­дет в буквальном смысле «профессионально-'обществен-ный статус экспертной группы (т.е. ГбеГ^, привлечения «государственных органов»). Более тогст^возможно уси­ление общественного характера ГЭО — за счет участия на определенных ее этапах «внутренних экспертов»: со- \у трудников экспертируемого учебного заведения, учащих­ся, лх родителей.

Такая своеобразная «самоэкспертиза» с привлечени­ем участников образовательного проекта имеет не толь­ко моральный, но и методологический смысл, т.к. в отличие от них «внешние эксперты» как таковые «лише­ны, как правило, фундаментального качественного зна­ния о происходящем» (Кэмпбелл, 1980, с. 331). Не удивительно поэтому, что при проведении экспертизы в инновационных школах успешной оказалась практика «приглашения в качестве экспертов родителей, учени­ков старших классов... коллег из соседних школ» и даже «детской экспертной комиссии из числа учащихся рас­положенных рядом школ» (Иванов и др., 1997, с. 10). Осо­бое внимание следует обратить на экспертный потенциал родителей, которые имеют эксклюзивные возможности для наблюдения за реальными последствиями деятель­ности школы.

Однако, «внутренним экспертам», в свою очередь, сложно увидеть некоторые аспекты экспертируемой ре­альности (именно в силу «поглощенности» этой реально­стью и неотделимости от нее); к тому же их естественная

Дата добавления: 2015-07-08