Глава 6. Педагогические закономерности, принципы и методы 8 страница

Однако в теории и практике развивающего обучения еще много нерешенных проблем. Предлагаем преподавателю–исследователю сформулировать их самостоятельно и сравнить с перечисленными ниже.

Приоритетные стратегии дальнейших исследований проблем развивающего обучения применительно к высшей школе: 1) необходим творческий перенос идей развивающего обучения из начальной и средней школы в вузы; 2) разработка с позиции развивающего обучения критериев отбора и конструирования содержания задач и заданий по целостному курсу (критерии трудности, сложности, проблемности и др.); 3) совершенствование методик формирования общеучебных умений (с учетом специфики учебного предмета, возрастных и индивидуальных особенностей студентов); 4) усиление диагностических функций в системе развивающего обучения; 5) повышение квалификации и педагогического мастерства преподавателей в применении теории и технологии развивающего обучения; 6) совершенствование методик формирования понятий в системе развивающего обучения; 7) разработка развивающих игр в системе с применением персональных ЭВМ; 8) развитие интереса, творческих способностей различных видов памяти и других личностных качеств с позиции методологии развивающего обучения; 9) разработка комплексных диагностических методик для оценки эффективности развивающего обучения; 10) усиление воспитывающих функций в системе развивающего обучения; 11) исследование особенностей применения идей развивающего обучения в условиях различных организационных форм обучения (лекции, семинары, практические занятия, экскурсии, тренинга, конференции и т.д.); 12) разработка идей коррекционно–развивающего обучения. (Интеграция идей и технологий развивающего обучения с идеями и технологиями: проблемного обучения; модульного обучения; компьютерного обучения; концентрированного обучения; личностно–ориентированного обучения; дифференцированного обучения; обучения творческому саморазвитию и др.); 13) поиски новых приемов, методов, форм организации обучения, усиливающих развивающий эффект обучения: 14) исследование проблем преемственности и перспективности развивающего обучения в системе «школа – вуз».

2.3. Проблемное и эвристическое обучение

(От стимулирования творчества до развития менталитета)

Общеизвестно, что возможность и педагогическая ценность учения методом «искания», «открытия», исследовательским методом осознана давно. Еще Я.А.Коменский писал: «Всех нас, вышедших из школ и университетов, коснулась только тень учености... Цветущие годы юности прошли в изучении пустяков, людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдали сами небо и землю, дубы и буки, т.е. чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения» (9, с. 138).

Пройдет почти столетие, и Жан Жак Руссо (1712–1778) убедит педагогов в том, за что так страстно ратовал Я.А.Коменский:

«Сделайте нашего ребенка внимательным к явлениям природы... ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решить их» (10, с. 221).

А.Дистервег, выдающийся немецкий педагог–практик, в «Руководстве для немецких учителей», написанном в 1835 г., сравнивал «эвристический» метод с «сообщающим». Он видел развивающие возможности эвристического метода обучения, стимулировавшего самодеятельность учащегося, способствовавшему тому, чтобы учащийся открывал истину путем собственного размышления и исследования. «Учи как можно меньше, всякая метода плоха, если приучает учащихся к простой восприимчивости или пассивности, и хороша, если возбуждает в них самодеятельность «(11, с. 170).

Первое, более значительное обоснование исследовательского метода мы находим у А.Я Герда, который разработал свои оригинальные пособия значительно раньше английского педагога Генри Армстронга (русский перевод его работы «Эвристический метод» вышел в свет почти через 40 лет). Однако многие исследователи считают, что идеи эвристического метода были разработаны в Англии, а затем получили развитие в России (см., например, работу К.П.Ягодовского (12)).

Поиск первоисточников зарождения исследовательского метода в России неизменно приводит к передовым для 60–70–х годов XIX в. идеям прогрессивного русского педагога–биолога А.Я.Герда. Само же понятие «исследовательский метод» систематически встречается в педагогической литературе лишь с 1924 г. За свою сравнительно короткую жизнь (1841–1888) А.Я.Герд создал ряд оригинальных учебных пособий для учащихся по ботанике, зоологии, минералогии. Он страстно боролся против того, «чтобы в учебных заведениях господствовало догматическое преподавание естественных наук... Знания ни к чему не применимые, ни с чем не связанные и усвоенные лишь памятью, не могут будить интереса...» (13, с. 7). Его разработки для организации наблюдения учащихся по естествознанию являются, по современной терминологии, прообразом учебно–исследовательских заданий.

В качестве примера приведем фрагмент из методической разработки А.Я.Герда для организации наблюдения учащихся за жуком–плавунцом: «Наблюдайте в пруду, канаве или луже, как плавунец быстро скользит по поверхности воды, ныряет, копошится в тине и подводных растениях; как он, завидев личинок или каких–либо других сожителей лужи, неутомимо преследует их, пока не захватит лакомый кусочек своими острыми челюстями. Какое значение может иметь для плавунца его овальное, плоское, слегка вытянутое тело? Сравните отдельные пары ног плавунца. Чем отличается задняя пара от средней и передней? И чему служит плавунцу широкая поверхность его задних ног, увеличенная еще густыми щетинистыми ресничками? По этим ногам вы легко признаете в плавунце важного жителя, если даже найдете его зимой на суше, под мхом. Наблюдайте плавунца в аквариуме, под водой и заметьте, на что он употребляет свои средние и передние ноги» (13, с. 52) (заметим, что это задание было опубликовано А.Я.Гердом в 1866 г.). В этом фрагменте по существу выражено учебно–исследовательское задание, в котором присутствуют и некоторая информация, и серия проблемных вопросов, стимулирующих исследовательский интерес учащихся и направляющих их учебно–исследовательскую деятельность.

Высокую оценку педагогической деятельности А.Я.Герда в целом, и особенно преподавания естествознания, дала Н.К Крупская, которая училась в руководимой им гимназии (14, с. 21).

Генри Армстронг, профессор химии в Центральном колледже в Сити, в 1889 г. писал: «Эвристический метод ставит учащихся в положение исследователя и позволяет открывать научные факты, вместо того, чтобы только слышать о них... Для того, чтобы изучение физики могло проявить такую развивающую силу, необходимо, чтобы оно выяснило научный метод исследования природы путем наблюдения, опыта и рассуждения, поддерживаемых гипотезами’ (15, с. 3).

Идея применения исследовательского метода в обучении не нашла должного применения вплоть до 20–30–х годов XX в.. Пожалуй, не ошибемся, назвав это время периодом смелых педагогических экспериментов, в том числе в области практического применения исследовательского метода в советской школе.

Наиболее ценные методические установки относительно разработки применения «активных методов», включая исследовательский, даны в работах Н.К.Крупской. «Методы словесный и наглядный – методы пассивные. Исследовательский метод и метод трудовой – методы активные». – писала в 1927 г. Н.К.Крупская в отзыве на рукопись статьи Б.П.Есипова «О терминологии методических приемов» (16, с. 94).

Из активных методов в те годы наибольшее распространение получил исследовательский, была даже создана специальная комиссия «по исследовательскому методу», работавшая в Ленинградском государственном институте научной педагогики. Появились первые значительные работы, посвященные непосредственна исследовательскому методу (Б.Е.Райков, В.Ф.Натали, Б.В.Всесвятский, А.П.Пинкевич, К.П.Ягодовский). Термин «исследовательский метод» предложил Б.Е. Райков. Суть исследовательского метода он понимал так: «Исследовательский метод – это метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых учащимися или воспроизводимых ими на опыте...» (17, с. 31).

Широкое применение получил и метод эвристической беседы. В качестве примера приведем рекомендации казанского методиста, физика Н.И.Медянцева по проведению урока методом эвристической беседы. С методической точки зрения в процессе эвристической беседы он выделил пять серий вопросов: «Первая серия вопросов должна быть направлена на то, чтобы выяснить целевую установку темы как некоторой проблемы, требующей решения. Исходным пунктом беседы являются наблюдения. В результате наблюдения над опытами у учащихся должен возникнуть вопрос... Это будет уже не просто навязанная тема, а проблема, которую учащиеся сами обязательно поставят, ибо они встретились с кажущимися противоречиями... Роль преподавателя сводится к тому, чтобы путем искусно поставленных вопросов и наблюдений пробудить творческую мысль учащихся, которая выразится в постановке и формулировке проблемы–темы. Вторая серия вопросов должна быть направлена на решение поставленной проблемы. Решение же самой проблемы сводится к двум этапам: составлению плана исследования; выполнению его при данных условиях. Третья серия вопросов ставится в связи с выполнением намеченного плана. Четвертая серия вопросов приводит к формулировке вывода самими учащимися, а потом сопоставляется с книжной формулировкой и выясняется более точная и краткая из них. Пятая серия вопросов выясняет техническое применение установленного закона» (18, с. 50–51).

История разработки и внедрения исследовательского метода, особенно в 30–е годы, учит нас следующему: в педагогике, как ни в одной другой области человеческого знания, возможно беспрецедентное по своему характеру явление – активное «внедрение» может происходить ранее «изобретения», т.е. ранее тщательных теоретических разработок. Именно так, по существу, происходило внедрение исследовательского метода в то время. Сам метод, как и теория, не был еще достаточно разработан и обоснован, но он активно внедрялся практически всеми отечественными педагогами.

Наиболее интенсивно теория и практика проблемного обучения получили свое развитие и распространение в 70–80–е поды. Различные его аспекты раскрыты в работах И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, М.И.Махмутова, Т.В.Кудрявцева, Д.В.Вилькеева и многих других.

В отечественной педагогической литературе 70–х годов активно использовались два термина: «проблемный подход в обучении» (Н.Г.Дайри, Т.И.Шамова) и более распространенный – «проблемное обучение». По мнению М.И.Махмутова, «создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем составляет сущность процесса проблемного обучения» (19, с. 289).

Спектр стратегий проблемного обучения был достаточно широк. На определенном этапе проблемное обучение стали рассматривать как новый «тип обучения» (М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин) и как «метод обучения» (В.Оконь) и «принцип обучения» (Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин и др.). По нашему мнению, правомерно использовать термин «проблемное» и в контексте «проблемное обучение», рассматривая его и как тип обучения, представляющий собой некоторую относительно самостоятельную дидактическую систему. Но это не исключает, а предполагает систематическое использование и «принципа проблемности», и методов, совокупность которых также может быть названа методами проблемного обучения.

В системе проблемного обучения особое внимание уделялось учебной проблеме, взгляды на понимание которой также были различными.

М.И.Махмутов писал: «Учебная проблема понимается нами как отражение (форма проявления) логико–психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, побуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к уяснению нового понятия или способа действия» (19, с. 128).

Р.И.Малафеев, инициатор проблемного обучения физике, определил понятие учебной проблемы несколько шире, а главное – раскрыл его через педагогические процедуры деятельности:

«Учебную проблему можно определить как задачу (вопрос, задание), вызывающую у ученика познавательное затруднение, разрешение которого не может быть достигнуто по известному ученику образцу (схеме, алгоритму), требующую от него самостоятельного нестандартного мышления и разрешения, которое дает ему новое знание обобщающего характера (новую закономерность), новый способ действия, выявление общих условий, при которых действует какая–либо закономерность» (20).

На наш взгляд, в этом и во многих других определениях «проблемной ситуации» допускается, что учебная проблема и «проблемная ситуация» сливаются и в процессе их определений они не разводятся.

Вместе с тем иногда: а) проблемная ситуация предшествует формулировке учебной проблемы, б) проблемная ситуация может также возникнуть в результате или даже в процессе решения творческой задачи.

Поскольку понятие «проблемная ситуация» в теории проблемного обучения является центральным, проанализируем его подробнее. Психологи и педагоги по-разному определяют сущность проблемной ситуации, но и те и другие выделяют несколько характерных для нее признаков: 1) возникает состояние интеллектуального затруднения; 2) возникает противоречивая ситуация; 3) рассогласуются знания и умения, которыми владеет ученик, и теми, что необходимы для понимания, объяснения. решения задачи: 4) проблемная ситуация может возникнуть на этапе решения задачи, а иногда – в самом начале решения.

В условиях проблемного обучения происходит активное овладение личностью теми приемами, способами, которые наиболее характерны для любой творческой деятельности. «Чтобы научить человека творить, – писал И.Я.Лернер, – есть только один путь – научить его творческим процедурам, т.е. тем структурам, которые и составляют сущность творческой деятельности. Все остальное выполняет вспомогательную роль. Этими процедурами являются: 1. Самостоятельный перенос (ближний и дальний) ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. 2. Видение проблемы знаковой ситуации. 3. Видение новой функции объекта. 4. Определение структуры объекта (проблемы). 5. Видение альтернативы решения или его способа. 6. Комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый применительно к возникшей проблеме’ (21, с. 14).

В условиях проблемного, особенно эвристического, обучения важное значение имеет не только и не столько учебная проблема или проблемная задача, но и искусная постановка учителем вопросов. Вопросы в организации деятельности учащихся могут побуждать их: 1) воспроизвести по памяти известную им информацию, 2) к действию репродуктивного характера, 3) стимулировать творческое мышление, в результате которого учащиеся открывают, приобретают новое знание, умение.

Третий тип вопросов инициаторы проблемного обучения отнесли к проблемным вопросам. По мнению М.И.Махмутова (19 с.49), вопрос становится проблемным только при трех условиях: 1) он должен иметь логическую связь с ранее усвоенными понятиями и представлениями, а также с теми, которые подлежат усвоению в определенной ситуации: 2) содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного; 3) вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворенность имеющимся запасом знаний, умений и навыков.

Вместе с тем вопросы типа: Как? Почему? Что из этого следует? Каким способом еще можно решить эту задачу? скорее всего могут быть названы не проблемными, а эвристическими, так как они не столько создают затруднения, сколько задают новую стратегию творческого поиска, стимулируют эвристические функции мышления (см. таблицу 2.3).

Т а б л и ц а 2.3

Систематика эвристических вопросов, стимулирующих овладение знаниями,

развивающих умения и творческие способности учащихся

Типы эвристических вопросов	Дидактические цели
Какова главная идея? В чем суть? Кто, где, когда, что? Дайте определение... Сформулируйте теорему...	Углубление, расширение знаний
Опишите... Перескажите... Объясните... Как использовать? Какая разница? Приведите примеры... Обобщите... Систематизируйте... Классифицируй...	Развитие умений
Как решить другим способом? В чем причины? Согласны ли вы с этим утверждением? Приведите контраргументы? В чем недостатки? Ваш прогноз? Найдите ошибки...	Развитие творческих способностей, критического мышления

В условиях проблемного обучения в зависимости от характера взаимодействия учителя и учащихся может быть достигнут разный уровень проблемности. В связи с этим, например, М.Н.Скаткин (22) выделил три вида проблемного обучения: 1) проблемное изложение знаний учителем, когда он «рассуждая вслух», ставит проблему и показывает процесс ее решения; 2) учитель привлекает учащихся к поиску пути решения проблемы; 3) исследовательский метод обучения, при котором учащиеся, осознав проблему, сами намечают план поиска, строят предположения, обдумывают, сравнивают, ведут наблюдения, делают выводы, обобщения.

Как уже отмечалось, в условиях проблемного обучения особое внимание уделялось созданию проблемных ситуаций.

Приведем пример создания проблемной ситуации на уроке: При изучении явления интерференции света для создания проблемной ситуации преподаватель физики рассказывает: «В музее истории во Франции хранится линза, изготовленная Торичелли триста лет назад. Наши физики взяли линзу из музея и сравнили ее с современной, она не уступала по качеству линзам, которые используются в японских фотоаппаратах.» Рассказ вызывает повышенный интерес к секрету изготовления линз, который был известен Торичелли и который с его смертью был надолго утерян. Поддерживая интерес обучающихся, преподаватель демонстрирует явление интерференции света с бипризмой Френеля, которое также вызывает вопрос: «Почему при наложении пучков света после прохождений через линзу появляется то свет, то темнота, т.е. свет плюс свет дает темноту?»

Как видим, проблемная ситуация создает у обучающихся повышенный интерес к какому–то явлению, а с другой стороны, возникает рассогласование между тем, что они знают, и тем, какие знания, умения необходимы, чтобы решить учебную проблему. В процессе проблемного обучения было обнаружено большое количество дидактических приемов, которые создают проблемные ситуации.

Приемы создания проблемных ситуаций

1. Создание ситуации выбора, принятие решения.

2. Сравнение, сопоставление фактов, явлений.

3. Экскурсы в историю открытий, изобретений. Предложение студентам установить причинно–следственные связи, отношения между явлениями, процессами.

4. Показ приемов, фактов, иллюстрирующих рассогласования между теорией и жизненным опытом студентов.

5. Принципиально новый взгляд на привычное явление.

6. Сопоставление двух и более подходов к объяснению одного и того же явления.

7. Постановка перед студентами вопросов, требующих: а) эксперимента, выдвижения гипотезы; б) поиска новых взаимосвязей между явлениями; в) объяснения одних и тех же фактов, явлений с позиций разных наук.

Но в условиях проблемного обучения учитель много времени тратит на поиски приемов создания проблемных ситуаций, да и в самом процессе решения учебных проблем чаще всего участвуют наиболее способные студенты.

Несомненно, прав А.М.Матюшкин, утверждающий, что «до тех пор, пока не будут разработаны соответствующие учебные пособия и методические руководства, использование проблемного обучения в школе может не только не принести пользы, но даже принести вред» (23, с.203).

Еще в 70–е годы в теории и практике проблемного обучения стали прослеживаться два направления. Первое во главу угла ставило создание проблемных ситуаций и приобщение студентов к их решению. Это было характерно для исследований И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, Д.В.Вилькеева и других ученых–педагогов. Второе разрабатывало эвристики, эвристические предписания и эвристические программы обучения. Это направление с полным основанием можно назвать эвристическим обучением, которое разрабатывалось Л.Н.Ландой, Ю.К.Кулюткиным, В.И.Андреевым, а в последние годы – А.В.Хуторским и др. Эвристическое обучение имеет семь отличительных признаков по сравнению с проблемным обучением:

1. Большое внимание уделяется эвристическим вопросам, которые стимулируют творческое мышление студентов и в зависимости от переформулировки вопроса позволяют увидеть проблему как бы с новой точки зрения (см. таблицу 2.3).

2. Особое внимание уделяется эвристическим предписаниям, которые представляют собой ориентировочную основу третьего типа (по классификации Н.Ф.Талызиной). Например, при проведении наблюдений студентам дается предписание: как рационально и эффективно его осуществить, при выдвижении гипотез: какие существуют приемы и правила выдвижения гипотез.

3. Специальные исследования автора (24) показали, что возможно программирование учебно–исследовательской деятельности, особенностью которой является оптимизация сложности, трудности и проблемности учебно–исследовательских заданий в совокупности с поэтапной помощью в их выполнении, где также широко используются эвристики.

4. Исследования А.В.Хуторского свидетельствуют о том, что для дидактической эвристики возможна и разработка «индивидуальных образовательных траекторий развития личностного творческого потенциала».

5. В условиях эвристического обучения одна из приоритетных стратегий ориентирует преподавателя на развитие методологической культуры студентов в решении творческих задач.

6. В условиях эвристического обучения большое внимание уделяется стимулированию таких процедур творческой деятельности, как творческое воображение, генерация идей, творческая рефлексия и др.

7. Эвристическое обучение большое внимание уделяет развитию способностей и прогнозированию явлений, принятию оригинальных решений, развитию критического мышления, эмпатии.

Кроме того, в условиях эвристического, как и в процессе проблемного, обучения важно искусство преподавателя вести эвристическую беседу со студентами по обсуждаемой проблеме.

При каких условиях эвристическая беседа является эффективной?

Условия эффективности эвристической беседы

1. Наличие четкого и достаточно гибкого предварительно продуманного плана эвристической беседы.

2. Постановка серии логически взаимосвязанных эвристических вопросов.

3. Переформулировка вопросов, если учащиеся затрудняются на них ответить.

4. Поэтапное обсуждение и подведение итогов, т.е. использование поэтапного обобщения.

5. Итоговое обобщение и заключение преподавателя. «В условиях эвристического и проблемного обучения, – писал И.Я.Лернер, – решающую роль играют позиция учителя, его творческий энтузиазм, его благожелательность, создаваемая им атмосфера свободы мысли и самопроявления. Есть множество приемов достижения этой цели: первоначально давать легкие, доступные творческие задания; проявлять интерес к действиям учеников; просить сообщить по–новому хорошо известное; раскрывать личностную значимость изучаемого и сделанного; поощрять чувство предвосхищения и ожидания: знакомое сделать снова незнакомым; строить предположения на ограниченных данных; соотносить по видимости несоотносимое; признавать и поощрять множество вариантов ответов; не подчеркивать чувство вины после совершения ошибки; повышать значение ответа, часто даже ошибочного, искать в нем рациональное зерно и др.» (21, с.146).

В последние годы педагогика, особенно в разработке стратегически важных проблем образования и развития творческого потенциала обучающихся, стала все больше внимания обращать на развитие такого качества личности, как менталитет. Проблема развития менталитета обсуждалась и анализировалась в работах В.И.Андреева (1992), М.И.Махмутова (1997), Б.С.Гершунского (1996, 1997). Так, в «Саморазвитии творческой конкурентоспособной личности менеджера» В.И.Андреева (1992) проблеме развития менталитета личности руководителя посвящен целый параграф. При этом автор обратил внимание на следующие характеристики менталитета личности: «Менталитет мышления личности – это интегральная характеристика интеллектуальных способностей усматривать (видеть) и решать проблемы соответствующего уровня трудности, социальной, теоретической и практической значимости. Чем социальнее, теоретически и практически значимее совокупность проблем, которые усматривает личность, чем оригинальнее способы их решения, чем на большую перспективу влияют результаты творческой деятельности личности, тем выше уровень и масштаб интеллекта, тем выше его менталитет» (25, с.40).

Как видим, уровень и масштаб проблемы, решаемых задач, которые личность выбирает и актуализирует, которые для нее особенно значимы и посильны, характеризуют уровень и масштаб ее менталитета. Но как показали последующие исследования и дискуссии, эти характеристики менталитета личности, как говорят, необходимы, но недостаточны. На что еще обратили внимание в «раскрытии» сущности менталитета психологи и педагоги?

Р.Х.Шакуров: «Менталитет есть не что иное, как типичное для данной личности (или социальной общности) системы устойчивых психологических стереотипов и установок (интеллектуально–когнитивных, эмоциональных, ценностных, мотивационных, волевых и др.), придающих своеобразие внутреннему миру и поведению субъекта. Скажем, национальный менталитет – это устойчивые свойства национальной психологии» (26, с.23).

М.И.Махмутов: «Менталитет – это социальное мышление индивида, основанное на его собственной культурно–исторической идентификации, эмоциональном состоянии, идеологических и духовных установках, в основе которых – субъективность и пристрастность сознания; детерминируемые личными мотивами (в том числе и честолюбием, стремлением к самоутверждению, возможно, побуждаемому и инстинктом самосохранения)» (27, с. 10)

Б.С.Гершунский раскрытие понятия «психолого–педагогическая характеристика менталитета личности» дает через такие ключевые слова, как «перцептивные и когнитивные эталоны», «социальные нормы», «отношение к миру», «взгляды на мир», «оценка окружающей действительности», «стереотипы сознания», «социальные стереотипы», «мотивационная сфера», «доминирующие мотивы», «убеждения», «идеалы», «склонности», «интересы», «социальные установки», «стереотипы поведения», «стереотипы принятия решений», «поведенческие альтернативы», «традиции», «обычаи», «этнический стереотип», «национальный характер», «сверхличностное сознание», «народный дух» и т.д. (28, с.132). В иерархии ценностей и целей образования, по мнению Б.С.Гершунского, «менталитет социума» должен занимать наивысшую ступень. Но поскольку менталитет социума детерминирован всей совокупностью менталитетов отдельных личностей, процессу его образования и воспитания нужно уделять самое пристальное внимание. Обобщая сказанное, сформулируем наши современные представления о менталитете личности.

Менталитет личности – это интегративная характеристика личности, развитие которой детерминировано социально–политическими ориентациями, культурными и национальными традициями, особенностями образования и психического развития личности. Менталитет отражает мировоззренческие взгляды, установки и ценностные ориентации личности, на основе которых личность осуществляет самоактуализацию проблем, а также делает выбор способов, средств и стиля их разрешения.

Анализ психолого–педагогических исследований, дискуссии на всероссийских конференциях показывают, что в настоящее время в развитии российской ментальности в качестве приоритетных целей на первый план выходят духовно–нравственные ценности.

Проблема повышения духовности и самосозидания нравственных ценностей в системе проблемного и эвристического обучения, а в последние годы, вероятно, и во всей системе образования и воспитания учащейся молодежи в России займет достойное место. В этом же направлении могут быть проведены исследования и по следующим проблемам: 1. Как социализация личности в процессе образования и воспитания влияет на развитие ее менталитета в условиях активизации ее национального самосознания? 2. Как влияет на развитие менталитета личности проблемное и эвристическое обучение, ориентированное не только на решение учебных, но и социальных, профессиональных, личностно–значимых проблем. 3. Каковы факторы и барьеры развития российской ментальности в обучении и воспитании и др.

Нерешенные проблемы проблемного обучения применительно в высшей школе

1. Проблемное обучение требует от преподавателя высокого педагогического мастерства и высокого уровня методической подготовки, к чему он часто реально (особенно начинающий преподаватель) бывает не готов.

2. Много времени при подготовке к занятиям уходит на «придумывание» проблемных ситуаций. Как технологизировать этот процесс?

3. Необходимо создать банк проблемных ситуаций по различным учебным предметам.

4. Слабо разработаны приемы дифференциации и индивидуализации в условиях проблемного обучения.

5. Каковы возможности и условия интеграции проблемного обучения с другими теориями и технологиями обучения?

Нерешенные проблемы эвристического обучения применительно в высшей школе

1. Необходима систематика эвристических вопросов, эвристик с учетом типа решаемых учебных проблем, творческих задач.

2. Требуется дальнейшая разработка эвристических предписаний для решения творческих задач различного типа.

3. Требуется систематика эвристических приемов, методов решения творческих задач (типа ТРИЗ) с компьютерной поддержкой.

Дата добавления: 2015-07-20