Глава 6. Педагогические закономерности, принципы и методы 4 страница

В настоящее время в педагогической и дидактической литературе выделено довольно большое число (по нашим подсчетам более 50) методов воспитания (преподавания) и самовоспитания (учения), значительная часть из которых прямо или косвенно ориентирована на развитие творческих способностей личности. Особенно большое распространение получили методы проблемного обучения. По бинарной классификации М.И.Махмутова – пять методов преподавания и пять методов учения. Выделяется целая группа методов организации дидактических, деловых и других игр. Интенсивно разрабатываются эвристические методы (мозгового штурма, эмпатии, инверсии и эвристических вопросов и др.), которые непосредственно ориентированы на развитие интуиции и других компонентов творческих способностей личности.

Если учесть, что эти методы ежедневно педагогу-практику приходится соотносить с традиционными методами воспитания и обучения и испытывать всякий раз затруднения в их отборе, то возникает реальная потребность предпринять классификацию методов воспитания (преподавания) и самовоспитания (учения) с учетом современных методологических принципов целостности, системности, деятельностного, личностного и других подходов.

Однако с учетом принципа историзма этому непременно должен предшествовать хотя бы краткий экскурс в историю разработки проблемы классификации методов в педагогике и дидактике. Попытаемся это сделать, естественно, с учетом специфики проблем педагогики творчества под углом зрения генезиса методов, с ориентацией на развитие творческих способностей личности.

Анализ методов обучения, воспитания в прошлом показывает, что еще Ян Амос Коменский призывал учителей обучать своих учеников так, «чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения» (46, с.138).

Выдающийся немецкий педагог А.Дистервег пропагандировал методы преподавания, побуждающие мысль ученика, активно формирующие умение рассуждать и наблюдать. Его дидактика развивающего обучения основана на применении эвристического метода и сократической беседы.

К.Д.Ушинский в разработанной им дидактической системе предусматривал: обучение сравнению и сопоставлению, применение сократического метода, постепенное повышение умственной нагрузки обучающихся, последовательное развитие у них навыков и умений познавательной деятельности.

Анализ педагогической деятельности и ее результативности позволил П.Ф.Каптереву выделить три формы передачи знаний подрастающему поколению: догматический, аналитический и генетический, подразделив последнюю на два вида – сократический и эвристический. Эвристический метод, по его меткому замечанию, особенно активизирует «самостоятельное внимание слушателя к предмету исследования» (47, с.348).

Идеи эвристического, а позднее – исследовательского метода, особенно тщательно и всесторонне разрабатывались в двадцатые годы. Обращалось особое внимание на совершенствование и применение «активных методов». Н.К.Крупская дала наиболее ценные методологические рекомендации относительно их применения. «Методы словесный и наглядный – методы пассивные. Исследовательский метод и метод трудовой – методы активные», – писала Н.К.Крупская в 1927 году в отзыве на рукопись статьи Б.П.Есипова «О терминологии методических приемов» (48). Вместе с тем она не противопоставляла эти две группы методов, много внимания уделяла развитию коллективного труда учащихся, методам их самоуправления.

Постепенно в отечественной педагогике накапливается богатый арсенал методов обучения, воспитания и самовоспитания учащихся, студентов, появляется необходимость их классификации. Были предложены различные основания (признаки) для классификации методов обучения и воспитания. Наиболее известна классификация методов обучения по источникам передачи и характеру восприятия учебного материала обучающимися, согласно которой выделяются словесные, наглядные и практически методы обучения. Данная классификация предложены С.И.Перовским, Е.Я.Голанддом. эта «традиционная классификация», как ее часто называют, получила всестороннюю и, надо заметить, обоснованную критику, особенно в работах М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера, которые, в свою очередь, предложили в соответствии с характером познавательной деятельности обучающихся такие методы, как объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский.

Несомненно, прогрессивным явлением в советской дидактике является бинарный подход к классификации методов обучения (методов преподавания и методов учения), который представлен в работах М.М.Левиной, М.И.Махмутова, Т.И.Шамовой и других.

Поскольку обучение – двусторонний процесс, слагающийся из деятельности педагога и деятельности учащихся, то каждый из этих видов деятельности имеет свои цели, содержание и, надо полагать, методы. Теоретический анализ показывает, что воспитательный процесс также может и должен быть рассмотрен с бинарных, деятельностно-личностных позиций. В связи с этим следует выделить и классифицировать методы воспитания и соответственно им методы самовоспитания личности студента. Но они, естественно, будут разные, в зависимости от воспитательных (дидактически) целей-задач. Не случайно, например, в учебниках педагогики выделяют методы нравственного воспитания, методы трудового воспитания, методы эстетического воспитания и т.д.

Наиболее плодотворным и перспективным оказался управленческий подход к разработке и классификации методов обучения. Наиболее характерным в этом плане является классификация методов, предложенная Ю.К.Бабанским (49, с.23), который выделил три большие группы методов: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учения, методы контроля и самоконтроля. Следуя логике исследования методов обучения Ю.К.Бабанского, считаем возможной, во-первых, его идею управленческого подхода распространить и на методы воспитания, и на методы самовоспитания личности. Во-вторых, даже терминологически (см. методы контроля и самоконтроля) более перспективно управленческий подход при классификации методов осуществить бинарно и распространить для всех методов, а не только для контроля и самоконтроля. И, в-третьих, организация, стимулирование, контроль не исчерпывают всех методов педагогического управления, а методы мотивации и самоконтроля – методов самоуправления ученика в учебной деятельности.

Поэтому, если взять за основу классификации функции управления, с учетом специфики задач, которые решают педагог и студент на различных этапах педагогического управления и самоуправления, можно выделить следующие методы:

Методы воспитания (преподавания) с позиции основных этапов педагогического управления должны включать в себя: методы: целеполагания, планирования, организации, стимулирования, релаксации, нормирования, учета, контроля, педагогического анализа, коррекции.

Методы самовоспитания (учения) с позиции основных этапов самоуправления личности и коллектива – методы целеполагания, самоорганизации, мобилизации, релаксации, нормирования, учета, самоконтроля, самоанализа, коррекции.

Нетрудно увидеть, что при таком перечне методов мы добиваемся целостности и завершенности классификации методов воспитания (преподавания) и самовоспитания (учения) с позиции их управленческой функции, чего не было достигнуто ни в одной из известных нам классификаций.

Действительно, в учебниках педагогики часто педагогический процесс начинают анализировать с «организации», а реально он начинается с «целеполагания». Кроме того, методы педагогического управления существенно меняются и зависят от уровня проблемности задачи, которую решает студент. Так, если студент решает типовую задачу, то методов педагогического управления – метод преподавания будет информационно-алгоритмическим.

Информационно-алгоритмический метод преподавания – это система приемов (правил) деятельности педагога по сообщению учебной информации и применению алгоритмических средств прямого и оперативного управления репродуктивной (исполнительной) деятельности ученика.

Если же педагогу требуется организовать студента на решение творческой задачи, то его метод будет уже существенно иным. Его можно назвать проблемно-эвристическим, так как в деятельности педагога будут доминировать приемы (правила) деятельности по применению эвристических средств косвенного и перспективного управления.

Возможен и промежуточный метод преподавания – проблемно-информационный, когда педагог ставит проблему и дает частичную информацию, указание, разъяснение общего характера по ее решению.

Таким образом, условно выделив три уровня проблемности учебных (воспитательных) задач, можно выделить три метода воспитания (преподавания) и три различных метода самовоспитания (учения), как показано в таблице 1.4. На различных этапах развития педагогики и дидактики было немало сторонников классификации методов обучения по логическому признаку. Классификации методов обучения по логическому признаку придерживаются В.Ф.Паламарчук, В.И.Паламарчук, С.Г.Шаповаленко. Логический подход к разработке методов обучения характерен для А.И.Анастасьева (1911), М.И.Демкова (1917), М.А.Данилова (1965), Д.В.Вилькеева (1972) и других. М.Н.Алексеев (50, с.20-28) по логическому основанию выделил индуктивный, дедуктивный, аналитический и синтетический методы обучения.

Действительно, имеются веские основания для того, чтобы логические приемы (правила) деятельности брать в качестве критерия при классификации методов обучения (преподавания и учения). «Функции и место различных групп логических методов в учебном процессе различны, – пишет В.Ф.Паламарчук, – на этапе восприятия и осмысления новой информации более эффективны аналитические методы и приемы (анализа и выделения главного, классификации, определения и объяснения понятий, аналогии), на этапе обобщения и применения знаний – синтетические методы и приемы (обобщения, систематизации, конкретизации, доказательства и опровержения)» (51, с.87).

Однако для большего класса задач воспитания (преподавания) и самовоспитания (учения), особенно для решения творческих задач, лучшие результаты дает применение приемов (правил) эвристического типа. Поэтому наряду с логическими в педагогическом процессе находят все более активное применение эвристические методы (мозгового штурма, эмпатии, инверсии, синектики и др.).

Анализ обучающей, воспитывающей деятельности педагога и учебной деятельности учащихся в различных ситуациях учебного процесса показывает, что система их действия во многом предопределяется тем, на основе каких методов научного познания в своей деятельности они опираются. Возможность классифицировать методы обучения (преподавания и учения) по такому важному критерию, как основы методов научного познания; либо выдвигались, либо косвенно обсуждались в работах М.А.Данилова, А.В.Усовой, Д.В.Вилькеева, В.И.Андреева и других.

В своих более ранних публикациях автор на материале обучения физики показал, что, например, эксперимент, является и методом преподавания (чаще всего в процессе демонстрационного эксперимента учителя), и методом учения (особенно в процессе фронтальных опытов, выполнения лабораторных работ и т.д.).

Т а б л и ц а 1. 4

Многомерный подход к классификации методов воспитания (преподавания) и самовоспитания (учения)

Основание (признак) классификации методов	Субъективно-объективные отношения (кто кого воспитывает)	Доминирующие цели (задачи)	Доминирующие функции управления в процессе
Воспитания (преподавания)	Самовоспитания (учения)	Воспитания (преподавания)	Самовоспитания (учения)
Наименование методов	а) методы воспитания (педагог воспитывает учащихся, студентов) б) методы самовоспитания (личность воспитывает самое себя) в) методы воспитания личности в коллективе (воспитывает коллектив): 1. общественное мнение; 2. традиции коллектива; 3. соревнование; 4. общение; 5. пример лучших; 6. повышение требований, усложнение задач и заданий; 7. поощрение и порицание	методы умственного воспитания методы нравственного воспитания методы трудового воспитания методы общественного воспитания методы физического воспитания методы эстетического воспитания методы преподавания	методы умственного самовоспитания методы нравственного самовоспитания методы трудового самовоспитания методы общественного самовоспитания методы физического самовоспитания методы эстетического самовоспитания методы учения	методы педагогического управления: 1) целеполагания, 2) планирования, 3) организации, 4) стимулирования, 5) релаксации, 6) контроля 7) нормирования, 8) учета, 9) педагогического анализа, 10) коррекции	методы самоуправления: 1) целеполагания, 2)планирования, 3)самоорганизации, 4) мобилизации, 5) релаксации, 6) самоконтроля 7) нормирования, 8) учета 9) самоанализа,

Основание (признак) классификации методов	Уровень проблемности задач	Основы методов научного познания, применяемых в процессе воспитания (преподавания) и самовоспитания (учения)	Доминирование логических или эвристических приемов (правил) деятельности в процессе как воспитания (преподавания), так и самовоспитания (учения)
воспитания (преподавания)	самовоспитания (учения)
Наименование методов	методы воспитания (преподавания) а) проблемно-эвристический, б) проблемно-информационный, в) информационно-алгоритмический	методы самовоспитания (учения): а) творческий (исследовательский), б) репродуктивно-исследовательский, в) репродуктивный (исполнительский)	логический, исторический, математический, моделирование, эксперимент и др.	а) логические (анализа, сравнения, описания, определения, объяснения, доказательства, обобщения, систематизации, классификации). б) эвристические (мозгового штурма, инверсии, эмпатии, эвристических вопросов, многомерных матриц, синектики и др).

Основание (признак) классификации методов	Доминирование процессов (правил)	Доминирование приемов (правил) релаксации (снятие напряжения) в процессе
стимулирования в процессе воспитания	мобилизации личности в процессе самовоспитания	воспитания	самовоспитания
Наименование методов	Методы стимулирования: 1. Внушение личной, общественной значимости и успешности деятельности 2. Повышение требований, уровня трудности задач и заданий 3. Создание проблемных ситуаций 4. Создание дискуссионных ситуаций 5. Создание нравственных ситуаций 6. Создание ситуаций ролевого общения 7. Поощрения и порицания	Методы мобилизации: 1. Самовнушение личной, общественной значимости и успешности деятельности 2. Повышение требований, уровня трудности задач и заданий 3. Разрешение проблемных ситуаций 4. Участие в дискуссионных ситуациях 5. Разрешение нравственных ситуаций 6. Участие в ролевых играх 7. Самопоощрение и самопорицание	1. Внушение, ориентированное на снятие напряжения воспитуемых 2. Снижение требований, уровня трудности задач и заданий 3. Создание ситуаций снятия напряжений: а) с применением функциональной музыки, б) с применением специальных поз типа «поза кучера», в) переключение на малозначимые виды деятельности и др. 4. Гипноз	Методы релаксации 1. Самовнушение, ориентированное на снятие напряжений 2. Снижение требований, уровня трудности задач и заданий 3. Самостоятельное снятие психических напряжений: а) с применением функцилнальной музыки, б) с применением специальных поз типа «поза кучера», в) переключение на малозначимые виды деятельности и др. 4. Аутогенная тренировка

В условиях вуза методы преподавания и методы учения все более и более опираются на методы научного познания, а в системе УИДС (учебно-исследовательской деятельности студентов), особенно НИДС (научно-исследовательской деятельности студентов) практически их применяют в полном объеме. Поэтому основы методов научного познания (эксперимента, моделирования, логических, математических, исторических и др.) могут быть представлены при классификации методов преподавания и учения. Вместе с тем, если взять эксперимент как методов преподавания и учения, то он имеет значительные возможности для воспитания и самовоспитания (формирует целеустремленность, наблюдательность, собранность, способность принимать ответственные решения). Если взять, например, исторический метод, то его применение воспитывает у студентов отношение к тому или иному историческому факту, развивает способности видеть явления в их историческом развитии и т.д. поэтому в основу методов воспитания (преподавания) и самовоспитания (учения) могут быть положены основы методов научного познания (логический, исторический, математический, моделирования, экспериментальный и др.).

В последней классификации Ю.К.Бабанского в отдельную группу методов выделены методы стимулирования и мотивации учения. Нам представляется возможной и необходимой, особенно с учетом современных исследований по суггестопедии, аутотренингу, разработки интенсивных методик обучения иностранному языку, а также активизации и интенсификации процесса воспитания и самовоспитания, выделить в отдельную группу методы стимулирования – как методы воспитательной деятельности педагога, а методы самовоспитания в этой группе целесообразнее назвать методами мобилизации. Кроме того, наряду со стимулированием и мобилизацией большой эффект достигается применением методов релаксации, которые также применяются бинарно и в процессе самовоспитания.

Предпринятый многомерный, бинарный, деятельностно-личностный системный и целостный подход к классификации методов воспитания (преподавания) и самовоспитания (учения) открывает, на наш взгляд, новые возможности для педагогического осмысления всего богатства современных педагогических методов, особенно для развития творческих способностей личности студента. Более того, в предложенной классификации (каждый педагог-практик мысленно ее соотнесет с применяемыми методами) видны резервы, слабые места, недостаточная научная разработка отдельных методов. Так, из методов педагогического управления особенно слабо разработаны методы целеполагания, нормирования и учета, педагогического анализа процесса и достигнутого результата.

Действительно, если взять метод целеполагания, то для его разработки нужна система правил отбора целей воспитания в зависимости от возраста, специфики учебного предмета, этапа овладения учебным материалом, этапа педагогического управления, соответствующего вида деятельности воспитуемых, в том числе и учебно-творческой деятельности.

Методы нормирования и учета требуют разработки системы педагогических правил, прежде всего, норм времени на репродукцию и творчество студентов, учета реального соотношения этих и других видов деятельности в практике современной высшей школы.

Особенно слабо разработаны и, как следствие, не получили должного практического применения эвристические методы учебно-творческой деятельности студентов. Поэтому разработке правил применения этих методов и будет уделено особое внимание в следующем параграфе.

Предложенный многомерный подход классификации методов воспитания (преподавания) и самовоспитания (учения) существенно упрощает их выбор и для развития творческих способностей студента. Действительно, чтобы осуществить выбор соответствующего метода, необходимо ответить на следующие вопросы:

1. Кто кого воспитывает? (см.табл. 4).

2. Какие цели, задачи при этом ставятся?

3. Какие при этом доминируют, реализуются функции управления?

4. Каков уровень проблемности задач?

5. Не целесообразно ли использовать методы научного познания? Какие?

6. Логические или, наоборот, эвристические методы доминируют в деятельности?

7. Необходимы ли методы стимулирования? Какие?

8. Не целесообразно ли использование методов релаксации? Каких?

Отвечая последовательно на эти вопросы, удается выбрать совокупность тех необходимых и достаточных методов воспитания (преподавания) или самовоспитания (учения), которые последовательно бы решали всю совокупность педагогических задач развития способностей личности студента.

Предложенная многомерная модель классификации методов воспитания (преподавания) и самовоспитания (учения) также отражает и диалектику методов, их многообразие, сочетаемость и тенденцию к взаимопереходу. Кроме того, предложенная модель классификации методов является открытой системой, которая в будущем, несомненно, будет совершенствоваться и дополняться.

6.4. ЭВРИСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ГЕНЕРИРОВАНИЯ НОВЫХ ИДЕЙ

Если мысленно все известные методы решения творческих задач разделить по признаку доминирования логических или, наоборот, эвристических (интуитивных) процедур и соответствующих им правил деятельности, то можно выделить две большие группы методов: а) логические методы решения творческих задач – методы, в которых преобладают логические правила анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т.д., б) эвристические методы решения творческих задач.

Эвристические методы – это система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанные с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления в целях развития интуитивных процедур деятельности студентов в решении творческих задач.

Особенностью предложенного определения является генетический подход, открывающий путь к разработке и систематике эвристических правил, которые уже частично ранее были выделены, либо недостаточно осознанно использовались рационализаторами, изобретателями, педагогами, однако в общественно виде не были представлены в педагогической литературе. А это чрезвычайно затрудняло их практическое применение. Поэтому обучение студентов решению творческих задач в вузовской практике в основном, осуществлялось методом проб и ошибок, то есть далеко не лучшим образом. Правда, как в отечественной практике в работах Г.С.Альтшуллера (52), Г.Я.Буша (53), так и в зарубежной практике (54) имеются серьезные попытки описать эти методы в применении для изобретателей, например, метод мозгового штурма, метод синектики и др., но эти методические рекомендации, как правило, не ориентированы на их применение в практике обучения. Вместе с тем с позиции генетического подхода открываются вполне реальные возможности их педагогического осмысления и, что особенно важно, педагогического представления как системы принципов и правил учебно-творческой деятельности. С учетом сказанного в рамках этого параграфа автор придерживался следующей логики: а) стремился показать первоисточники зарождения, открытия соответствующего эвристического метода; б) с педагогических позиций попытался уточнить соответствующую педагогическую закономерность и на ее основе сформулировать принцип и правила практической реализации соответствующего метода; в) указать наиболее общие достоинства и недостатки, границы применения метода.

Продвигаясь именно в этом направлении, последовательно раскроем эвристические методы учебно-творческой деятельности, которые могут быть широко применены в практике обучения в высшей школе.

Метод, о котором далее пойдет речь, более известен в литературе как метод «мозгового штурма». Метод и термин «мозговой штурм», «мозговая атака» предложены американским ученым А.Ф.Осборном как улучшенный вариант диалога Сократа с широким использованием свободных ассоциаций, одновременным созданием психоэвристического микроклимата в малых группах для повышения эффективности решения творческих, особенно изобретательских задач.

Эвристический диалог «мозговой атаки» базируется на ряде психологических и педагогических закономерностей, но прежде чем их сформулировать, следует кратко остановиться на тех теоретических предпосылках, которыми руководствовались создатели этого метода. Изобретателями было отмечено, что коллективно генерировать идеи эффективнее, чем индивидуально. В обычных условиях творческая активность человека часто сдерживается явными и не явно существующими барьерами (психологическими, социальными, педагогическими и т.д.). Эту ситуацию удобно выразить при помощи модели «шлюза». Творческая активность человека чаще всего потенциально сдерживается, как энергия воды при помощи «шлюза». Поэтому нужно открыть «шлюз», чтобы его высвободить. Жесткий стиль руководства, боязнь ошибок и критики, сугубо профессиональный и слишком серьезный подход к делу, давление авторитета более способных товарищей, традиции и привычки, отсутствие положительных эмоций – все это выполняет роль «шлюза». Диалог в условиях «мозговой атаки» выступает в роли средства, позволяющего убрать «шлюз», высвободить творческую энергию участников решения творческой задачи.

В настоящее время выработано несколько модификаций метода «мозговой атаки».

Прямая коллективная «мозговая атака»

Прямая «мозговая атака» как метод коллективного генерирования идей решения творческой задачи был предложен А.Ф.Осборном. Цель этого метода заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождения от инерции мышления, преодоления привычного хода мысли в решении творческой задачи.

Основной принцип и правило этого метода – абсолютный запрет критики предложенных участниками идей, а также поощрение всевозможных реплик, шуток. Успех применения метода во многом зависит от руководителя дискуссии (или, как его обычно называют, руководителя сессии). Руководитель сессии должен умело направлять ход дискуссии, удачно ставить стимулирующие вопросы, осуществлять подсказки, использовать шутки, реплики. Количество участников сессии обычно составляет от 4 до 15 человек. Наиболее оптимальной считается группа от 7 до 13 человек. Желательно, чтобы участники сессии были разного уровня образования, разных специальностей, однако рекомендуется соблюдать баланс между участниками разного уровня активности, характера и темперамента.

Длительность «мозговой атаки» варьируется от 15 минут до одного часа. Отбор идей производят специалисты-эксперты, которые осуществляют их оценку в два этапа. Вначале из общего количества отбирают наиболее оригинальные рациональные, а потом отбирается самая оптимальная, с учетом специфики творческой задачи и цели ее решения.

Массовая «мозговая атака»

Массовая «мозговая атака», предложенная Дж.Дональдом Филипсом (США), позволяет существенно увеличить эффективность генерирования новых идей в большой аудитории (число участников варьируется от 20 до 60 человек). Особенность этой модификации метода заключается в том, что присутствующих делят на малые группы численностью 5 – 6 человек. Руководитель каждой группы является одновременно руководителем всей сессии. После разделения аудитории на малые группы последние проводят самостоятельную сессию прямой мозговой атаки. Длительность работы малых групп может быть разной, но четко определенной, например, 15 минут. После генерирования идей в малых группах проводится их оценка. Затем выбирают наиболее оригинальную.

“Мозговой штурм» – диалог с деструктивной отнесенной оценкой

Этот метод был предложен советским исследователем Е.А.Александровым и модифицирован Г.Я.Бушем. Сущность диалога заключается в активизации творческого потенциала изобретателей при коллективном генерировании идей с последующим формулированием контридей. Предусматривается поэтапное выполнение следующих процедур:

1 этап – формирование малых групп, оптимальных по численности и психологической совместимости;

2 этап – создание группы анализа проблемной ситуации, формирование исходной изобретательской задачи в общем виде, сообщение задачи вместе с описанием деструктивной отнесенной оценки всем участникам диалога;

3 этап – генерирование идей по правилам прямой коллективной «мозговой атаки» (особе внимание обращается на создание творческой, непринужденной обстановки);

4 этап – систематизации и классификация идей. Изучаются признаки, по которым можно объединить комплексные идеи, и, согласно этим признакам, идеи классифицируются в группы. Составляется перечень групп идей, выражающих общие принципы, подходы к решению творческой задачи;

5 этап – деструктурирование идей, то есть оценка идей на реализуемость в процессе «мозговой атаки». «Мозговая атака» на этом этапе направлена только на всестороннее рассмотрение возможных препятствий на пути к реализации выдвинутых идей;

6 этап – оценка критических замечаний, высказанных во время предыдущего этапа, и составление окончательного списка практически используемых идей. В список вносятся только те идеи, которые не были отвергнуты вследствие критических замечаний, а также выдвинутых контридей.

Наиболее эффективные результаты достигаются в случаях, когда все участники мозговой атаки рационально распределяются на: 1) группу генерирования идей; 2) группу анализа проблемной ситуации и оценки идей; 3) группу генерирования контридей.

Выше кратко описаны самые типичные модификации метода «мозговой атаки». Встречаются и другие названия этого метода: метод «мозгового штурма», метод «отнесенной оценки». Термин «мозговая атака» нам представляется не совсем удачным, так как «мозг» – понятие физиологическое, а «атака», «штурм» – понятия, заимствованные из военного лексикона. Нам представляется, что с педагогической точки зрения более удачно данный метод назвать методом коллективного поиска оригинальных идей.

Дата добавления: 2015-07-20