Глава 6. Педагогические закономерности, принципы и методы 7 страница

Ушедшее столетие оставляет нам много проблем, справиться с которыми может только человек высокообразованный, воспитанный, способный к непрерывному творческому саморазвитию. Это прежде всего проблема динамизма и глобальных изменений, происходящих в информационно–познавательной сфере. Если раньше ученые отмечали, что информация устаревает наполовину за пять лет, то сейчас информационный «голод» в течение года в любой профессиональной сфере приводит если не к полной, то к значительной профессиональной некомпетентности. В связи с этим очень быстро обновляется содержание общего и профессионального образования. В свою очередь возрастают роль и значение фундаментального образования, роль методологической культуры, творческих способностей обучающих и обучаемых.

Наряду с дидактическими проблемами хочется обратить внимание читателя на ряд противоречий–рассогласований, характерных для современной российской дидактики. Одно из них заключается в том, что в последние годы появилось много частных, можно сказать, локальных теорий обучения и развития личности (например, «Я–концепция» Ф.Бернса, НЛП – нейролингвистическое программирование или идеи семиотики и др.), которые целостно с дидактических позиций не осмыслены и не задействованы в едином, непрерывном процессе современного образования.

Другое противоречие можно сформулировать следующим образом. И традиционная дидактика, и ее многочисленные инновации ориентированы на преподавателя. Но как не было, так и нет дидактики для самого студента, т.е. мы не учим, не развиваем его дидактическую культуру. Дидактическая культура студента осваивается не целенаправленно, а методом проб и ошибок. В связи с этим противоречием возникают проблемы: как обучать студента творческой рефлексии, как стимулировать саморазвитие его общеучебных умений, включая умение самоуправления в решении учебных задач, как развивать способность к самооценке и самоконтролю в учебной деятельности.

Следующее противоречие заключается в том, что объем содержания современного образования увеличивается значительно быстрее (вводятся новые курсы и спецкурсы), а темпы улучшения педагогического мастерства преподавателя, методики и педагогические технологии обучения разрабатываются часто с явным отставанием от реальных потребностей педагогической практики.

Отметим еще одно противоречие, которое можно обозначить как рассогласование между декларацией личностно–ориентированного обучения и отсутствием надежных методик диагностики личностных качеств, да и просто выделения типов личности, которые реально были бы задействованы преподавателем в процессе обучения.

Еще одно противоречие представляет собой рассогласование между тем, что рекомендуют преподавателю имеющиеся дидактические пособия, и невозможностью применять их «напрямую» так как их необходимо еще адаптировать к себе, с учетом своего уровня педагогического мастерства и профессионально–педагогической культуры. В связи с этим возникает проблема адаптации, творческого применения любой из вновь разработанных педагогических технологий. Хочется обратить внимание читателя также на противоречие, которое обусловлено большой инертностью российской системы образования и активным, по существу «взрывообразным», процессом педагогических инноваций, которые часто не столько улучшают, сколько разрушают нашу, не такую уж плохую, традиционную систему образования.

Проблема, вероятно, в том, что Россия не может обойтись без революционных преобразований, но совершенствованию системы образования больше способствуют эволюционные процессы.

И еще одно противоречие заключается в том, что современные технологии обучения, как и образование в целом, ведут разработку целей, содержания, методов и форм организации обучения главным образом с учетом современных задач. Они мало учитывают и не прогнозируют ту модель личности, которая будет востребована в будущем – в XXI веке.

В связи с этим возникает проблема разработки дидактических систем как инновационных и творчески саморазвивающихся систем с учетом требований XXI века.

Глава 2. СОВРЕМЕННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

2.1. О понятиях «теория» и «технология» обучения

Поскольку в дальнейшем будут часто использоваться понятия «теория» (педагогическая теория, дидактическая теория) и «технология» (педагогическая технология, технология обучения), имеющие весьма не однозначное толкование, есть веские основания остановиться на их сущности.

Само слово «теория» используется практически в любой науке. В любой отрасли научного знания. В философских энциклопедических словарях понятие «теория» определяется как система научных знаний, взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого–либо явления, и как целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности – объекта конкретной теории.

Основные функции теории в любой науке – это системное описание, объяснение и предсказание того, как будет функционировать и развиваться соответствующий объект действительности, который получил отражение в установленных научной теорией закономерностях.

В рамках развития любой теории отрабатывается и уточняется определенный понятийный аппарат. Развитие понятий идет вместе с развитием теории. Более того, вводятся или уточняются понятия, и это существенно продвигает развитие теории. Педагогика часто страдает от того, что многие ее понятия размыты», имеют множество толкований и нечетко определены, поэтому читатель особенно вдумчиво должен отнестись к осмыслению, содержательному анализу каждого нового для него понятия, которое мы стремимся разъяснить и определить.

Итак, для любой научной теории, для описания ее сущности необходима система научных понятий, целостно охватывающих тот объект действительности, который отражает данная концепция. Но и этого недостаточно. Любая из известных научных педагогических теорий строится на некоторых базисных для нас закономерностях и соответствующих педагогических (или дидактических) принципах.

Во-первых, особенностью педагогических (дидактических) теорий является то, что они представлены в форме принципов и правил. Ибо закон отражает сущее, а принцип, правило – должное. Во–вторых, и это очень важно иметь в виду, каждая новая педагогическая (дидактическая) теория чаще всего существенно влияет на всю педагогическую (дидактическую) систему в целом, а ее практическое применение – на конечный педагогический (дидактический) результат. С учетом этого «педагогической (дидактической)» теории можно дать следующее определение:

Педагогическая теория – это система научных знаний о педагогических процессах, явлениях, представленных в форме педагогических идей, закономерностей, принципов и понятий, позволяющих целостно описать, объяснить и прогнозировать функционирование, развитие и саморазвитие процессов и явлений.

Дидактическая теория – это система научных знаний о процессах и явлениях обучения, представленных в форме дидактических идей, закономерностей, принципах и понятиях, позволяющих описать, объяснить и прогнозировать функционирование, развитие и саморазвитие дидактических процессов и явлений.

Однако чтобы педагогическая теория «заработала», реально дала ощутимый педагогический эффект; ее необходимо трансформировать в конкретную методику обучения (воспитания), а еще лучше – в педагогическую технологию.

«Термин «методика обучения», – писал Д.В.Занков, – фигурирует и для обозначения свода правил, указаний, относящихся к практике преподавания того или иного учебного предмета, и для обозначения педагогической науки, исследующей обучение данному предмету в его соотношений с общими закономерностями обучения» (4, с. 110).

В педагогической деятельности преподавателя методика обучения выполняет важную роль, поскольку она «перекидывает мост» от теории к практике. Не вдаваясь подробный анализ этого понятия, отметим, что методика обучения, эффективность ее использования зависят от многих факторов: от того, насколько разработана сама теория, на которой базируется методика, от ясности и точности методических рекомендаций ее использования, а главное – от уровня педагогического мастерства и творчества самого преподавателя. С учетом оказанного, за основу примем следующее определение этого понятия: Методика обучения – это целостная система проектирования и организации процесса обучения, основанная на определенной дидактической теории, и совокупность методических рекомендаций, эффективность применения которых во многом зависит от мастерства и творчества преподавателя.

В поисках условий повышения эффективности методик обучения педагоги пришли к выводу, что некоторые из них можно довести до уровня педагогических технологий. Однако сразу отметим, что технология обучения была встречена некоторыми педагогами как негативное явление. Годы ушли на то, чтобы выявить «рациональное зерно» в педагогических технологиях и определить понятие «технология обучения».

За технологизацию обучения ратовал еще Я.А.Коменский. Он призывал к тому, чтобы обучение стало механическим» (читай «технологическим»), чтобы, обучая, учитель гарантировал позитивный результат обучения. «Для дидактической машины, – писал Я.А.Коменский, – необходимо отыскать: 1) твердо установленные цели; 2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей: 3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели» (9. с.472).

Впоследствии многие представления в технологизации обучения существенно дополнились и конкретизировались. Итак, что же следует понимать под «педагогической технологией», а также в чем ее отличие от «технологии обучения»?

Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к наиболее общему толкованию понятия «технология». «Технология» происходит от греческого techne – искусство, мастерство и logos – наука, закон. Понятие «технология» применительно к производству продукции означает некоторую совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств материала и использования на практике наиболее эффективных и экономически наиболее выгодных производственных процессов. Исходя из этого, можно констатировать, что технология: 1) это характеристика целостного, завершенного процесса; 2) объективно представляет собой систему методов и средств целенаправленного изменения состояния объекта; 3) обеспечивает устойчивую, гарантированную эффективность некоторой производственной деятельности.

Применительно к характеристике «педагогической» технологии указанные признаки, как это будет показано ниже, необходимы, но недостаточны.

Представляет интерес определение педагогической технологии, которое официально было принято в 1979 г. Ассоциацией по педагогическим коммуникациям и технологии в США: «Педагогическая технология есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний» (7, с. 128). При всей авторитетности названной ассоциации приведенное определение страдает неопределенностью и размытостью отличительных признаков, которые не позволяют, например, развести такие близкие понятия, как «педагогическая технология» и «методика обучения».

Анализируя зарубежные исследования по проблеме педагогических технологий, М.В.Кларин (41) выделил следующие их важные признаки и элементы: 1) «Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей» (41, с. 14); 2) «Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко, поставленные цели» (41, с. 14); 3) «Точное определение эталона (критерия) полного усвоения для всего курса является важнейшим моментом в работе по данной системе» (41. с. 55).

М.В.Кларин обращает также внимание на то, что понятие «педагогическая технология» обозначает приемы работы учителя в сфере обучения и воспитания (41, с. 11). Если учесть его последнее замечание, то следует иметь в виду, что понятие «технология обучения» уже понятия «педагогическая технология».

Анализ работ последних лет показывает, что перечень признаков «педагогической технологии» в значительной степени варьируется. Так, в исследовании В.П. Беслалько читаем: «... Обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, представляющей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникающее педагогическое мастерство учителя» (3, с.3). В этом, хотя и недостаточно четком определении «педагогической технологии», а также в работе «Слагаемые педагогической технологии» В.П.Беспалько выделяет следующие важные элементы: 1) четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения, воспитания; 2) структурирование, упорядочение, уплотнение содержания, информации, подлежащих усвоению; 3) комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных, средств обучения и контроля; 4) усиление, насколько это возможно, диагностических функций обучения и воспитания; 5) гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.

Следует обратить внимание, что по данным его исследований коэффициент усвоения учебного материала учащимися, равный 0,7, свидетельствует о том, что «процесс обучения можно считать завершенным, так как в последующей деятельности учащийся способен в ходе самообучения совершенствовать свои знания»(3, с. 59).

Анализ материалов трех Всероссийских научных конференций «Педагогические технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности», проведенных в 1994–1996 гг. под научным руководством автора данной книги, показал, что отличие педагогических технологий от методики обучения заключается в том, что педагогические технологии удается воспроизводить и тиражировать и при этом гарантировать высокое качество учебно-воспитательного процесса или решения тех педагогических задач, которые заложены в педагогической технологии. Методики чаще всего еще не гарантируют нам должного качества. Вместе с тем методика может быть доведена и до уровня педагогической технологии. Например, мы имеем некоторую методику оценки знаний, и на ее основе разрабатывается тестовая оценка уровня знаний студентов. Если эту методику проверить на объективность, надежность, валидность, то она с полным правом мажет быть названа педагогической технологией.

С учетом многочисленных дискуссий и обсуждений на различных конференциях последних лет, посвященных проблемам педагогических технологий, мы пришли к следующему определению: Педагогическая технология, в том числе и технология обучения – это система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе при последующем воспроизведении и тиражировании. Из этого следует, что современные педагогические технологии – наукоемки, поскольку они опираются на закономерности и принципы, без которых, как известно, нет теории. Как заметил физик Больцман: «Нет ничего практичнее, чем хорошая теория». Это следует иметь в виду и при проектировании новых педагогических технологий.

Следует заметить, что педагогические технологии не исключают и не умаляют высокого педагогического мастерства и творчества педагога. Педагогические технологии в деятельности педагога–мастера дают еще более устойчивый эффект, нежели в процессе их применения начинающим, еще недостаточно опытным педагогом.

Таким образом, отличить методику от технологии обучения можно по степени выраженности, реализуемости следующих критериев: 1) целенаправленности (ясности, точности, дидактической проработанности целей); 2) концептуальности (опоры на глубоко разработанную педагогическую (дидактическую) теорию); 3) системности (цели, содержание, формы, методы, средства, условия обучения проектируются и применяются в целостной системе); 4) диагностичности (оценка исходного, промежуточного и итогового результата учебной деятельности студентов должны иметь не формальный количественный, но глубоко качественный – диагностический характер); 5) гарантированности качества обучения (коэффициент усвоения учебного материала должен быть не ниже 0,7); 6) новизны (опора на новые, новейшие достижения педагогики, психологии, дидактики, использование современных идей и видеосредств, компьютерной техники и т.д.). Попытаемся сформулированные выше критерии использовать для сравнения методики и технологии обучения (см. таблицу 2.2).

Не умаляя роли и значения этих критериев, остановимся дополнительно на критерии «новизны», который кому–то покажется спорным, так как можно говорить о новых и старых технологиях обучения. Но если мы заведомо знаем, что можно использовать новые, и опираемся на старые, менее эффективные, то мы нарушаем педагогическую этику, ибо негуманно и неэтично обучать и воспитывать ниже того уровня, на котором это делают уже сегодня другие педагоги. Тем более, что прогресс в области телекоммуникаций, аудиовизуальных и компьютерных средств обучения в последние годы исключительно быстро меняет наши привычные представления о резервах повышения эффективности и качества образовательных систем.

Т а б л и ц а 2.2

Сравнительный анализ методик и технологий обучения

Критерии сравнения	Что характерно для методики обучения	Что характерно для технологии
Целенаправленность	Цели часто размыты и недостаточно определены	Четкость формулировки целей, их диагностичность
Концептуальность	Теория часто бывает не до конца глубоко и всесторонне разработана	Опора на глубоко разработанную теорию
Системность	Системность не всегда достаточно высокая	Высокий уровень системного проектирования и применения целей, содержания, методов, средств обучения
Диагностичность	Средняя, а чаще всего низкая	Высокая
Гарантированность качества обучения	Невысокая	Устойчиво высокая
Новизна	Не всегда опирается на новейшие достижения педагогики и методики обучения	Опора на новейшие технические средства обучения (аудио–видео, компьютерные средства)

2.2. Развивающее обучение

(От ретроспективного анализа к поиску новых идей)

Из всех существующих в отечественной дидактике теорий, пожалуй, наиболее признанной и наиболее внедренной в учебный процесс средней школы можно с полным основанием назвать теорию развивающего обучения, у истоков которой стояли такие выдающиеся отечественные психологи и педагоги, как Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие другие. На становление идей развивающего обучения большое и благотворное влияние оказали труды Л.С.Выготского, создателя культурно–исторической теории психического развития человека (1). «Культура – писал Л.С.Выготский, – и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому сама постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» (2. с. 145).

По его теории, переход коллективно–социальной деятельности к индивидуальной является в сущности процессом интериоризации. «Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности» (2, с. 145). При этом для каждой возрастной ступени развития личности ребенка характерны свои новообразования. «На каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе» (3, с. 256).

Многие исследования по педагогической психологии до Л.С.Выготского опирались на идеи и представления Ж.Пиаже о том, что развитие ребенка, в частности развитие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием.

Л.С.Выготский в процессе научной полемики с Ж.Пиаже доказал, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» (2. с.251).

Общий смысл понятия «зоны ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи «под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами» (2, с.42). Однако до 1957 г., до исследований Л.В.Занкова, эти идеи Л.С.Выготского были в значительной степени применительно к дидактике и практике обучения не востребованы. Л.В.Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах беспрецедентный по охвату школ (практически во всех регионах СССР) педагогический эксперимент.

В основу экспериментов была положена идея о том, что можно достигнуть более высокой эффективности обучения для общего развития школьников (4, с.47). Реализация идеи потребовала разработки ряда новых для того времени дидактических принципов. Среди принципов экспериментальной системы Л.В.Занкова решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности. Практическая реализация его потребовала уточнения понятия «трудность». Оно связывалось с преодолением учащимися препятствий в решении учебных задач, вызывающих определенное напряжение их сил и способностей.

«Принцип обучения на высоком уровне трудности, – писал Л.В.Занков, – характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но, прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо» (4, с.50).

Поскольку принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержания образования, учебный материал не только становится более обширным и глубоким, но и имеет качественное своеобразие. Характер трудности предопределяется опорой на другой принцип, согласно которому в начальном обучении ведущая роль отводится теоретическим знаниям, который, однако, не принижает значения практических умений и навыков учащихся.

Принцип высокого уровня трудности, являясь основным в экспериментальной системе Л.В.Занкова, в то же время находился в определенной зависимости от другого принципа – «в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом» (4, с.52). Непреднамеренное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно «по накатанным путям». Кроме того, ведущая роль теоретических знаний обретает свое инобытие в принципе осознания обучающимися процесса учения. Данный принцип близок к общепринятому принципу сознательности усвоения знаний, но в то же время отличается от него.

В соответствии со сформулированными выше принципами были пересмотрены учебные программы, разработаны и написаны учебники и учебные пособия для учащихся начальных классов. Большая методическая работа велась среди учителей–экспериментаторов.

В методике развивающего обучения была специально разработана система учебных задач и заданий по развитию наблюдения учащихся, развитию их мыслительной деятельности, формированию практических умений и навыков учащихся.

Исследование хода общего развития учащихся в процессе обучения осуществлялось как фронтально, так и отдельно сильных и слабых школьников; прослеживалось индивидуальное развитие учащихся в экспериментальных классах в сравнении с учащимися обычных школ и классов.

Практически параллельно теорию развивающего обучения активно разрабатывали Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и их многочисленные ученики.

Системно–целостный подход к обучению игровой и учебной деятельности с учетом возрастных особенностей, психического развития младших школьников в 70–е годы активно вел Д.Б.Эльконин (5). В своей теории игровой деятельности, ориентированной на общее и, прежде всего умственное развитие детей, Д.Б.Эльконин опирался на мотивационно–потребностную сферу ребенка, которая создавала благоприятные сензитивные условия для вовлечения детей во все усложняющиеся ситуации игровой по форме и учебной по содержанию деятельности. Следует обратить внимание на то, что в период развертывания психолого-педагогических экспериментов, выполненных под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, существовало несколько психологических теорий психического развития детей. Согласно теории Ж.Пиаже, развитие психических процессов ребенка – самостоятельный процесс, имеющий собственные закономерности, не зависящие от обучения и воспитания. Ж.Пиаже считал, что развитию ребенка служат имманентная организация и координация его действий, интериоризация которых приводит к возникновению так называемых обратимых операций. Под интериоризацией Ж.Пиаже понимает переход от предметных действий, имеющих форму внешних движений, к выполнению действий в плане образов, представлений. Обратимость характеризует способность человека выполнять операции как в прямом, так и обратном направлении.

Если в массовом обучении студентов доминирующее значение имеет их эмпирическое мышление, то в условиях развивающего обучения акцент смещается на формирование теоретического мышления, что достигается специальным отбором содержания обучения и системой усложняющихся учебных задач.

Учебная задача решается, и студенты постепенно усваивают ряд инвариантных учебных действий: 1) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта: 2) моделирование выделенного отношения в предметной, практической или буквенной форме: 3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; 4) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 5) контроль за выполнением предыдущих действий; 6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Развивающее обучение, ориентируясь на формирование теоретического мышления, требует определенного отбора и конструирования содержания учебных предметов, дидактических пособий, которые подчиняются некоторым логико–психологическим требованиям, соответствующим движению мысли обучающихся в процессе усвоения от общего к частному, т.е. согласно принципу восхождения мысли от абстрактного к конкретному.

Среди дидактических идей развивающего обучения следует обратить внимание на стимулирование рефлексии обучающихся в различных ситуациях учебной деятельности.

Под рефлексией обучающегося понимается его осознание и осмысление собственных действий, приемов, способов учебной деятельности. В.В.Давыдов выделяет два уровня рефлексии: формальную рефлексий и содержательную (6, с.73). Так, если рассмотрение производится с целью вскрыть, каким образом выполняется некоторое действие, что нужно конкретно сделать, чтобы его выполнить, то в этом случае человек осмысливает основания данного конкретного частного действия. Этот уровень рассмотрения человеком оснований своего действия называется формальной рефлексией (здесь отражается зависимость действия от частных и единичных условий его выполнения). Иначе осуществляется рефлексия в случае, если она направлена на то, чтобы обнаружить, почему данное действие выполняется так, а не иначе, что является в этом действии причиной успешного его выполнения в различных условиях. Такую рефлексию можно назвать содержательной, поскольку здесь отражается зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения. Следует также заметить, что любое действие имеет два уровня оснований (т.е. условий), определяющих его выполнение: внешние основания и внутренние. В зависимости от того, на какие основания ориентируется человек при выполнении действия, и различается формальная (внешние ситуативные основания) и содержательная (внутренние, существенно обобщенные основания) рефлексия.

Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурами самоконтроля и самооценки, им в обучении, согласно теории развивающего обучения, также придается очень большое значение.

В условиях развивающего обучения показана взаимосвязь уровня сформированности самооценки с уровнем нравственных суждений школьника. Как показали специальные исследования, нравственное развитие учащихся включает в себя присвоение ими нравственных норм и общественно значимых ценностей. Формирование нравственных взглядов, убеждений, идеалов, определяющих повседневное поведение человека, осуществляется в условиях морального выбора в поведении и деятельности, что связано с идеальным представлением результатов того или иного поступка.

В арсенал педагогических приемов, методов и даже целостных технологий развивающего обучения большой вклад внесли в 80– 90–е годы педагоги–новаторы В.Ф.Шаталов, П.М.Эрдниев и др. С их новаторской деятельностью связано укрупнение тем и преподавание крупными блоками, введение в обучение опорных сигналов, ускоренный темп изучения теоретического материала, развитие форм сотрудничества с учащимися, комментированное письмо, обязательная проверка изучаемого материала по каждой теме, опережающее преподавание. Педагоги–новаторы показали, что существуют новые резервные возможности повышения качества обучения, доказав, что вполне выполнима и решима задача гарантированного качества обучения.

Дата добавления: 2015-07-20