Глава 6. Педагогические закономерности, принципы и методы 6 страница

Выше описаны не все известные нам эвристические методы. В организации учебно-творческой деятельности, кроме предложенных, могут быть также полезны такие, как метод случайных ассоциаций (описанных в работах Г.Я.Буша), метод фокальных объектов (предложенный Г.С.Альтшуллером) и др.

Метод организованных стратегий

Одним из главных психологических барьеров в решении творческих задач является инерция мышления и неспособность решающего уйти, отказаться от наиболее очевидного способа и найти новый подход, новое направление в поисках идей решения. И даже если мы выбираем правильные направления (стратегии) поиска идеи решения, то возникают опасения, что мы упустили что-то главное, возможно, более оригинальную стратегию, идею. В определенной мере преодолеть инерцию мышления поможет метод организованных стратегий.

В основе этого метода лежит: а) принцип самоуправления личности в выборе новых стратегий решения творческой задачи; б) принцип отстранения, то есть рассмотрения объекта, предмета, процесса всякий раз с неожиданно новой точки зрения.

Эвристические правила метода организованных стратегий

1. В процессе решения творческой задачи записывайте все спонтанно возникающие у вас идеи (стратегии).

2. Наряду с использованием предлагаемых далее организованных стратегий используйте и проверяйте спонтанно возникающие стратегии.

3. Помните, что одна или несколько организованных стратегий хорошо дополняются спонтанно возникающими стратегиями.

4. В процессе решения творческой задачи целенаправленно используйте следующие стратегии.

I. Стратегии функционально-целевого анализа:

1. Для чего это нужно сделать? (Анализ потребностей).

2. Что нужно сделать? (Каковы цели решения задачи?).

3. Почему следует это сделать? (Анализ и синтез причин).

4. Где следует это сделать? (Уточнить место действия).

5. Когда это можно сделать? (Время действия).

6. С помощью чего? (Средство).

7. Как это сделать? (Метод).

II. Стратегии анализа противоречия:

1. Проанализируйте противоречие как оно есть, то есть его исходное состояние.

2. Сформулируйте, конкретизируйте суть противоречия.

3. Усильте противоречие, то есть доведите его до степени конфликта.

4. Рассмотрите противоречие в динамике, с начала его возникновения.

5. Осмыслите наиболее вероятные процедуры разрешения противоречия.

6. Проанализируйте, что произойдет, если противоречие будет разрешаться самотеком.

7. Выявите условия, при которых можно управлять процессом разрешения противоречия.

III. Стратегии преодоления барьера (препятствия):

1. Установите препятствие.

2. Обойдите препятствие.

3. Разрешите препятствие.

4. Частично воздействуйте на препятствие

5. Усильте препятствие.

6. Преодолейте препятствие по этапам.

7. Воздействуйте на препятствие с неожиданно новой позиции или принципиально новыми средствами.

IV. Стратегии использования информации:

1. Используйте известную вам информацию, применимую в решении данной задачи.

2. Соберите дополнительную информацию из смежных наук.

3. Используйте опыт других.

4. Преобразуйте информацию с учетом специфики задачи.

5. Избавьтесь от второстепенной информации.

6. Проверьте достоверность, точность, надежность информации.

7. Используйте принципиально новую и новейшую информацию.

V. Стратегии поиска идеи, противоположной общепринятой или наиболее очевидной. Если в процессе решения все стремились:

1. Уменьшить что-то, а не лучше ли увеличить?

2. Ускорить что-то, а не лучше ли замедлить?

3. Расширить поле поиска, а не целесообразнее ли, наоборот, сузить?

4. Рассмотреть явление в статистике, а не сделать ли его в динамике?

5. Проанализировать прошлое, а не лучше ли осмыслить, что произойдет в будущем?

6. Соединить элементы, а нет ли возможности оставить их разъединенными?

7. Решить задачу сразу, а не лучше ли решать ее по частям?

VI. Стратегии оценочных суждений:

1. Оцените сложность, трудность исходной ситуации.

2. Уточните критерии (признаки), по которым будут даны оценочные суждения.

3. Оцените результаты наиболее важных этапов решения задачи.

4. Оцените степень риска.

5. Оцените достоинства и недостатки каждого варианта решения.

6. Сравните и оцените наиболее оригинальные варианты решения задачи.

7. Сравните эталон – идеальный конечный результат с наиболее оригинальным, оптимальным вариантом решения.

VII. Стратегии принятия решений:

1. Мысленно проиграйте, представьте наиболее оригинальное решение задачи в его окончательном варианте.

2. Отмените решение, обоснуйте почему.

3. Примите оригинальное, но временное решение.

4. Проанализируйте все возможные решения, продиктованные «здравым смыслом», и выбирайте из них наиболее эффективные.

5. Проанализируйте все возможные решения, которые выдвигаются вопреки здравому смыслу, оцените их эффективность.

6. Ищите серию поэтапных решений.

7. Примите окончательное решение.

То же дает применение эвристических методов в решении творческих задач?

Педагогические эксперименты, проводимые автором в процессе занятий со студентами Казанского университета, показали следующее.

В начале серии занятий с применением эвристических методов решения творческих задач существует своеобразный психологический барьер, суть которого в том, что студенты «скатываются» к обычной логической, традиционно применяемой методике решения творческих задач. Однако уже на втором – третьем занятии они приобретают «вкус» к эвристическим методам и начинают их применять со все большей эффективность. Таким образом, эффективность учебно-творческой деятельности с применением эвристических методов возрастает в 2 – 3 раза. Отмечен также любопытный факт, что число генерируемых идей больше не у отличников, а у тех, кто учится на «4», а иногда даже на «3». Это, вероятно, можно объяснить таким образом. Современные средняя и высшая школы в основном ориентированы на усвоение знаний и развивают преимущественно логическое мышление, что не всегда способствует развитию интуитивного мышления, а в определенной степени даже тормозит его. В условиях применения эвристических методов возможности студентов, обучающихся на «3», «4», «5», как бы выравниваются, наблюдается большой эмоциональный подъем. Интерес студентов к учебным знаниями с применением эвристических методов настолько высок, что после проведения серии занятий с их применением они обращались к преподавателю с тем, чтобы чаще решались творческие задачи по новой методике.

Эвристические методы могут найти широкое применение в проведении дискуссий-споров, совещаний, деловых и специально организованных эвристических игр, главное целью которых является генерирование новых оригинальных идей по решению какой-либо проблемы, по разрешению какой-либо конфликтной ситуации.

6.5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МАКСИМЫ

“Любить – значит жить жизнью того, кого любишь».

Л.Н.Толстой

“Стараться быть самим собою – единственное средство иметь успех».

Стендаль

“Характер состоит в способности действовать согласно принципам».

И.Кант

“Измени отношение к вещам, которые тебя беспокоят, и ты будешь от них в безопасности».

Марк Аврелий

“Я не один год думал: в чем выражается наиболее ярко результат воспитания? Жизнь убедила: первый и наиболее ощутимый результат воспитания выражается в том, что человек стал думать о самом себе. Задумался над вопросом: что во мне хорошего и что плохого?»

В.А.Сухомлинский

“Учите наследников умножать красоту».

Н.Рерих

“Надо всегда править выше того места, куда вам нужно, иначе снесет. Так и в области нравственных требований надо рулить всегда выше».

Л.Н.Толстой

6.6. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ

1. Исследуйте, какие методы обучения предпочитают использовать в своей практической деятельности:

а) преподаватели гуманитарных предметов в сравнении с преподавателями естественно-математических предметов;

б) начинающие преподаватели в сравнении с преподавателями, имеющими высокий уровень педагогического мастерства.

2. Исследуйте, в каком случае, в каких ситуациях оценка стимулирует интерес, творческое отношение студента к изучаемому предмету, а в каких, наоборот, снижает его интерес к предмету?

3. Исследуйте, каким из эвристических методов отдают предпочтение преподаватели, а каким – нет? Постарайтесь объяснить, почему?

4. Исследуйте, каким методам воспитания отдают предпочтение:

а) начинающие преподаватели;

б) преподаватели, обладающие высоким уровнем педагогического мастерства.

Попытайтесь объяснить, в чем их отличие по сравнению с методами воспитания?

5. Чем различаются принципы и методы творческого саморазвития студента?

Раздел II. ДИДАКТИКА

Глава 1. ДИДАКТИКА КАК НАУКА О ТЕОРИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИЯХ ОБУЧЕНИЯ

1.1. Понятие о дидактике и дидактической системе

Понятие «дидактика» впервые ввел в научный оборот немецкий педагог В.Ратке (1571–1635) в курсе лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия».

В 1657 г. великий чешский педагог Ян Амос Коменский опубликовал в Амстердаме свой труд «Великая дидактика», в котором назвал дидактику «всеобщим искусством всех учить всему». В ее структуре, однако, он рассматривал и вопросы воспитания.

Термин «дидактика», вероятно, происходит от греческого слова didaktikos– поучающий. По мере развития педагогики дидактика все более концентрировала свое внимание на разработке проблем теории обучения. Хотя ни образования, ни обучения без воспитания не существует, тем не менее в дидактике как отрасли педагогики проблемы воспитания самостоятельно не рассматриваются. В данной книге проблемы теории и практики воспитания также рассматриваются отдельно (III раздел).

Поскольку образование и обучение имеют огромное самостоятельное значение для становления личности, на наш взгляд, правомерно, следуя традиции, выделить «дидактику» в относительно самостоятельную область (раздел) педагогической науки.

Вряд ли можно согласиться с авторами некоторых современных учебников педагогики, в которых исчезло слово «дидактика», а теория обучения «растворилась» в контексте «целостного педагогического процесса».

В традиционных учебниках педагогики, где дидактике уделяют достаточно большое внимание, ее определяют как теорию образования и обучения. Это определение, на наш взгляд, является несомненно правильным, но недостаточно полным.

Во–первых, существует не одна, а несколько достаточно обоснованных и эффективных теорий образования и обучения: теории развивающего, проблемного, модульного, дифференцированного, компьютерного и других видов и типов обучения. Во–вторых, особенно в последние годы, в дидактике все более обстоятельно и последовательно проводится мысль о том, что Дидактика не заканчивается теорией образования и обучения, а с неизбежностью выходит на уровень технологии обучения.

Поэтому более полным современным определением дидактики будет следующее. Дидактика – это наука о теориях образования и технологиях обучения.

Как наука дидактика стремится ответить на следующие вопросы (решить следующие задачи) (см. таблицу 2.1):

Т а б л и ц а 2.1

Дидактические вопросы, задачи	Что исследуется, разрабатывается
Для чего учить?	Цели образования, обучения
Чему учить?	Содержание образования, обучения
Как учить?	Методы обучения (преподавания и учения)
Как организовать обучение?	Формы организации обучения
С помощью чего осуществляется обучение?	Учебники, учебные пособия, дидактический материал, компьютерные программы и т.д.
Как оценить и проконтролировать результаты обучения?	Методы контроля и оценки результатов обучения
Что достигается а результате обучения?	Критерии и показатели, характеризующие результаты обучения
Какие подходы, стратегии обучения наиболее эффективны?	Принципы обучения и их система

В педагогической науке нет единого понимания о предмете дидактики. Одни ученые в качестве предмета дидактики выделяют процесс и результаты обучения в системе образования; другие – закономерности и принципы обучения, включая цели, содержание образования, формы, методы и средства обучения; третьи выделяют лишь процесс и результат преподавания и учения.

Нам представляется, что трудно дать достаточно четкое определение предмета дидактики без введения и использования понятия «дидактическая система». Более того, в процессе дидактического исследования внимание исследователя акцентируется то на закономерностях и принципах обучения, то на методах обучения, то на дидактических средствах и условиях обучения.

Стремление представить дидактику как системную область научного знания прослеживается в исследованиях многих отечественных ученых (Б.П.Есипов, М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, В.П.Беспалько и др.).

Системный характер дидактики проявляется в том, что обучение в высшей школе в рамках различных форм организации обучения (лекция, семинары, лабораторные, практические занятия и т.д.), в процессе применения различных дидактических теорий (развивающего, проблемного, дифференцированного, модульного, компьютерного обучения и т.д.) и соответствующих им технологий обучения имеет некоторый инвариантный, универсальный характер.

При всей динамичности элементов дидактической системы их общая совокупность остается неизменной и включает в себя следующие компоненты (см. рис. 2.1). 1. Цели образования. 2. Цели обучения (чаще всего они более конкретизированы, чем цели образования). 3. Содержание обучения (теории, законы, явления, понятия, фактологический материал, подлежащий усвоению). 4. Методы обучения (методы преподавания и учения). 5. Дидактические средства обучения (книги, учебные пособия, компьютерные обучающие программы и т.п.). 6. Методы контроля и оценки результатов обучения. 7. Результаты обучения (это те знания, умения, опыт познавательной и творческой деятельности, которых достигли студенты в обучении). 8. Преподавание – деятельность преподавателя. 9. Учение или учебная деятельность студентов. 10. Формы организации обучения (лекция, семинар и др.). 11. Дидактические принципы, которые задают определенную стратегию обучения. 12. Дидактические условия, характеризующие в целом процесс обучения.

Рис.2.1. Дидактическая система

Дидактическая система может работать в двух принципиально разных режимах: 1) в режиме функционирования, когда компонентный состав и связи между элементами дидактической системы работают в устойчивом режиме, и даже в консервативном варианте; 2) в режиме развития и (или) творческого саморазвития, когда осуществляется обновление, идут инновационные процессы как в отдельных компонентах, так и во всей системе в целом. При этом творческая инициатива может исходить и от преподавателя, и от студентов. Процесс творческого саморазвития реализуется через следующие процедуры «самости»: самоопределение, самопознание, самоуправление, самоусовершенствование и творческую самореализацию. На основе всех этих или отдельно взятых процедур «самости» и осуществляется переход дидактической системы из режима функционирования в режим творческого саморазвития.

Итак, дидактическая система – это система процесса и результатов обучения, сложная по составу, ее центральными элементами являются преподавание (деятельность преподавателя) и учение (учебная деятельность студентов). Преподавание – это педагогическая деятельность преподавателя по организации учебной деятельности студентов.

Учение или учебная деятельность студентов – это целенаправленно организованная преподавателем с помощью дидактических и (или) технических средств прямого или косвенного управления деятельность студента по решению определенного класса учебных задач (выполнению упражнений и заданий), в результате которой студент овладевает знаниями, умениями, развивает свои личностные качества.

С учетом вышеизложенного можно уже более определенно ответить на вопрос: Что является предметом исследования в современной дидактике? Предмет исследования современной дидактики – это процесс и результаты функционирования и саморазвития дидактических систем.

Подчеркнем, что можно спроектировать достаточно большое количество дидактических систем. Как будет показано в последующих главах, это зависит от специфики целей, дидактических принципов, методов и особенностей других компонентов дидактической системы.

Чтобы глубже понять, при каком условии дидактическая система саморазвивается, необходимо остановиться на понятии «основное противоречие обучения». Дидакты М.А. Данилов, М.Н. Скаткии, В.И. Загвязинский еще в 70–е годы обратили внимание на то, что процесс обучения, его развивающие функции могут быть реализованы только в условиях последовательного разрешения некоторой совокупности дидактических противоречий. При этом главный спор шел о том, какое противоречие считать главным, основным.

М.А.Данилов сформулировал «основное противоречие обучения» следующим образом: «Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития учащихся» (1, С. 83).

В.И.Загвязинский, характеризуя основное дидактическое противоречие, связывал его с «дидактической задачей»: «Основным противоречием учебного процесса является постоянно преодолеваемое в современной деятельности учителя и ученика и вновь возникающее несоответствие между достигнутым учащимися уровнем знаний, умений, навыков, развития отношения к учебе (этот уровень отражается исходной стороной дидактической задачи) и требуемым, находящимся в ближайшей перспективе, закономерно вырастающим из достигнутого уровня (он отражается перспективной стороной дидактической задачи)» (2. с. 67).

Однако если исходить из того, что в основе любого противоречия лежит «рассогласование» чего–то с чем–то, то реальных противоречий в обучении значительно больше. Кроме того, при изучении нового материала оно одно, а там, где главная дидактическая цель – контроль знаний и умений студентов, принципиально другое.

В связи с этим существуют веские основания полагать, что движущей силой творческого саморазвития дидактической системы является целый комплекс противоречий, возникающих в связи с «рассогласованием» отдельных компонентов дидактической системы, и прежде всего: а) в педагогической деятельности самого преподавателя (в преподавании), б) в деятельности студентов, в) в их взаимодействии (этот процесс может быть охарактеризован как деятельность сотрудничества и сотворчества, т.е. коммуникативно–обучающего взаимодействия.

В самом деле, если акцентировать внимание на преподавании, то в качестве движущей силы творческого саморазвития преподавателя и на этой основе повышения эффективности его деятельности выступят следующие противоречия: 1) между желанием повысить эффективность преподавания и недостаточностью профессиональных знаний, умений, навыков. (Выходом из этой ситуации является либо самообразование, либо повышение квалификации на каких–либо курсах, семинарах, изучение передового педагогического опыта и т.д.); 2) между намерениями преподавателя повысить качество и эффективность преподавания и низким качеством учебника, учебных пособий, того дидактического материала, которым преподаватель в данном случае располагает. (Выходом из этой ситуации будет обновление содержания учебного материала, разработка собственных учебных пособий или новых дидактических материалов); 3) между стремлением преподавателя дать глубокие и прочные знания, умения и весьма разным уровнем подготовленности студентов, разным уровнем их мотивации, учебных, творческих способностей. (Выходом из этого противоречия является применение или самостоятельная разработка и практическое применение преподавателем разнообразных дидактических средств, условий дифференциации и индивидуализации обучения).

Другие противоречия будут рассмотрены в последующих главах и параграфах.

1.2. Актуальные проблемы современной дидактики ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Анализ актуальных проблем современной дидактики хотелось бы начать с одной весьма важной, если не самой важной, дидактической проблемы – систематики научного знания в области самой дидактики.

Дело в том, что в дидактике в последние 20–30 лет активно исследовались проблема методов обучения (М.Н.Скаткиным, И.Я.Лернером, Т.В.Кудрявцевым, М.И.Махмутовым и др.), проблема отбора и проектирования содержания среднего образования (М.И.Скаткиным, И.Я.Лернером, В.В.Краевским, В.Г.Разумовским, И.К.Журавлевым и др.) и другие, но проблема систематизации накопленного дидактического знания и целостного осмысления дидактики как относительно самостоятельной, к тому же творчески саморазвивающейся области научно–педагогического знания, не рассматривалась и не решалась.

Данная книга и ее раздел «Дидактика» и есть одна из попыток современного целостного осмысления дидактических проблем и систематизации накопленного дидактического знания с целью трансформации от уровня отдельных теорий до конкретных технологий обучения.

Роль и значение системного подхода в дидактике осознана давно, но, к сожалению, он еще до конца не реализован. Системный анализ позволяет выявить факторы и условия, а также проблемы и барьеры развития и саморазвития как отдельных теорий, технологий, так и дидактики в целом. Ибо без понимания дидактических механизмов самодвижения мы не сможем создать условия для творческого саморазвития и учителя, и ученика.

Поскольку дидактика, в отличие от частных методик, вскрывает инвариантные характеристики процесса обучения, то дидактическое знание чаще всего имеет универсальный характер и применимо не только к школе, но и к вузам и к послевузовскому образованию.

Универсальность и нормативность дидактического знания придает дидактике особый статус как базиса для разработки гибких, авторских технологий обучения, обеспечивая тем самым определенные гарантии эффективности обучения.

Проблема «технологичности» той или иной дидактической теории, ее «доводки» до уровня технологии обучения действительно существует, и без ее решения дидактика не вправе считать свою задачу выполненной. Так, например, теория развивающего обучения, несмотря на ее давность и очевидную значимость, потребует значительных усилий, чтобы можно было сказать, что она во всем своем объеме трансформируема в технологию развивающего обучения.

Проблема гарантированности наперед заданного качества обучения и воспитания не нова. Именно об этой проблеме с особой озабоченностью писал Я.А.Коменский: «До сих пор метод наставления был до такой степени неопределенным, что едва ли кто–нибудь решился бы сказать: «В течение стольких и стольких–то лет этого юношу я доведу до того–то, обучу его так–то и так». Поэтому нам нужно будет рассмотреть, можно ли это искусство духовного наставления поставить на столь твердые основы обучения, что оно наверняка шло вперед и не обманывало в своих результатах» (3, с. 248).

В дидактике много и других проблем. Так, существует противоречие между инерционностью, стремлением следовать традициям в педагогической (дидактической) подготовке педагога как предметника и как воспитателя и недостаточностью его подготовки как педагога–исследователя, способного к непрерывной инновационной деятельности. В связи с этим существует проблема подготовки педагога как исследователя, способного к непрерывной инновационной деятельности, а следовательно, и к творческому саморазвитию.

Одно из центральных противоречий современного обучения заключается в том, что обучение стало массовым, охватывающим обучающихся всех возрастов, уровней развития и способностей, с одной стороны, и все возрастающими требованиями к качеству обучения – с другой. А это порождает проблему качества обучения для всех! Иными словами, современная дидактика должна разработать и предложить преподавателю такой набор технологий обучения, выбор из которых с учетом возможностей и преподавателя, и студента гарантировал бы высокий уровень конечного результата обучения.

Поскольку в традиционной дидактике чаще всего приоритет отдавался деятельности преподавателя, то во всех ситуациях педагогического взаимодействий со студентом по стимулированию «самости» (самопознанию, самоопределению, самоуправлению, самореализации), а значит и творческому саморазвитию личности студента, ранее уделялось недостаточно внимания. Более того, перечисленные выше виды «самости», как показали исследования автора, требуют не просто ситуативного педагогического стимулирования, а целенаправленного обучения студентов творческому саморазвитию как виду деятельности. При этом вузовский преподаватель должен иметь в виду, что, создание для этих целей условий – это прежде всего расширение зоны для самопознания, самоопределения, самоуправления и саморазвития всего спектра «самости» студента в процессе его рефлексирующего самосозидания как творчески саморазаивающейся личности.

Поэтому проблема технологии обучения творческому саморазвитию личности студента – одна из актуальных и приоритетных дидактических и педагогических проблем, научную и практическую значимость которой трудно переоценить.

Существует противоречие и между введением государственных образовательных стандартов, которые требуют конкретизации целей образования, и постоянным обновлением содержания высшего образования, которое предъявляет к учителю все новые и новые требования, особенно к его умению проектировать и реализовывать это обновленное содержание образования. В связи с этим у современной дидактики возникает проблема изложения ее концепций (теорий) в единстве с педагогическими (дидактическими) технологиями, которыми смог бы овладеть студент, как будущий преподаватель, с тем, чтобы самостоятельно проектировать постоянно обновляемое содержание образования.

В условиях реформирования образования в России все активнее исследуется проблема вариативности высшего образования, которая требует разработки авторских учебных программ и вариативных учебников. Например, как нужно ли изучать информатику в гуманитарном вузе? И если нужно, то в каком объеме? Специалисты доказывают, что нужно, но в принципиально ином ключе и другом объеме, чем на математическом факультете.

Я.А.Коменский, выдвинувший идею «обучать всех, всему, всесторонне» по существу провозгласил три величайших принципа одновременно: демократизма образования, сочетания энциклопедизма и профессионализма, гармонизации процесса обучения, воспитания и развития личности. Но на пути от осознания этих принципов до их практического применения преподаватель должен преодолеть массу дидактических проблем.

И еще, к развитию существующей в России дидактики, как и к традиционной практике обучения и воспитания, необходимо относиться с научной осмотрительностью и осторожностью. У нас сегодня одно из лучших в мире естественно–математическое образование, которое непрерывно, но не всегда удачно, совершенствуется. Гуманитарный цикл, несмотря на критику, также имеет много ценного и специфически российского, выражает наши национальные ценности и приоритеты.

По мнению одного из авторитетных зарубежных ученых, профессора В.Н.Сойферта, «если и есть в России богатство, так это ее традиционная система образования, которую надо было бы сохранить» (4, с. 6).

Участвуя в различных конференциях и дискуссиях по проблемам реформирования образования в России, автор этих строк пришел к глубокому убеждению, что самым ценным в системе образования является российский педагог, обладающий неиссякаемой мудростью, терпением, трудолюбием. Российские педагоги – это духовно нравственный стержень России, ее золотой запас, способный к тому же непрерывно творчески саморазвиваться. Вместе с тем не следует обольщаться. Российскую педагогику, дидактику, да и самого российского педагога следует рассматривать как открытую систему.

Необходимо глубже изучать и творчески трансформировать зарубежный педагогический опыт, особенно таких развитых стран, как США и Япония. В связи с этим уместно привести замечание Г.В.Микаберидзе, который, сравнивая системы образования США и Японии, пришел к выводу, что успехи японской системы образования базируются на следующих приоритетных целях и ценностях: 1) японских учеников отличают упорство, настойчивость, а также умение жертвовать всем ради образования: их девиз: Ключ к успеху доступен каждому; неудачи их не останавливают – они поступают в частные репетиторские школы; 2) созданы максимальные возможности для самореализации учащихся; неуспевающих не оставляют на второй год, им дают возможность наверстать упущенное; 3) учебный год в Японии длится 240 дней, а в США – только 180 (5, с.38).

Анализ образовательно–воспитательных систем США и Японии показывает, что хотя они часто идут различными путями, цель у них одна – гарантировать обучающимся высокое качество обучения, воспитания и развития. Поэтому проблема гуманитаризации и одновременно технологизации обучения, воспитания и развития – это по существу две сопряженные проблемы, без решения которых мы вряд ли сможем гарантировать существенные качественные изменения как в педагогике (дидактике), так и в самой педагогической практике.

Дата добавления: 2015-07-20