Глава 6. Педагогические закономерности, принципы и методы 9 страница

4. Необходимо продолжить исследования по разработке дифференцированного и индивидуального подхода к студентам в условиях эвристического обучения.

5. Необходима интеграция эвристического обучения с другими теориями и технологиями обучения.

2.4. Модульное обучение

(Интеграция дидактических идей)

К дидактическим теориям, которые получили в 70–80–е годы достаточно глубокую теоретическую разработку и практическое применение, можно с полным основанием отнести модульное обучение, с помощью которого удалось успешно решить целый комплекс дидактических задач.

Семантический смысл «модульное обучение» связан с международным словом «модуль» (латинское modulus), основное значение которого – функциональный узел.

Идеи модульного обучения особенно активно разрабатывались И.Прокопенко (1985), П.А.Юцявичене (1989) при создании вузовских учебников и учебных пособий. Распространению идей модульного обучения во многом способствовали исследования в области сравнительной педагогики Н.Д.Никандрова, И.Б.Марцинковского, систематизировавших опыт применения модульного обучения в США и Западной Европе.

Наиболее глубоко и системно дидактическую специфику модульного обучения удалось исследовать и описать П.А.Юцявичене (29), по мнению которой «сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно–контролирующей до консультативно–координирующей.

Принципиальные отличия модульного обучения от других видов обучения: 1. Содержание обучения представляется в законченных, самостоятельных, комплексных модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его усвоению. 2. Взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе осуществляется на принципиально иной основе – с помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимися определенного уровня предварительной подготовленности к каждой педагогической встрече. 3. Сама суть модульного обучения требует неизбежного соблюдения приоритетных субъект–субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимися в учебном процессе» (29, с.4).

Зарождению идей модульного обучения во многом способствовала неудовлетворенность педагогов в 70–80–е годы идеями и практикой применения программированного обучения на основе его скинеровского и краудеровского понимания. С одной стороны, к моменту появления идей модульного обучения у многих педагогов был уже солидный опыт структурирования и программирования учебного материала, с другой – было ясно, что программированное обучение сильно сдерживает развитие учащихся, особенно способных.

Кроме того, если в основе программированного обучения был реализован преимущественно бихевиористский подход к обучению, строящийся по схеме стимул – реакция – подкрепление, то в основу модульного обучения была положена концепция П.Я.Гальперина (30), его теория поэтапного формирования умственных действий. В основе этой теории лежит фундаментальный принцип отечественной психологии – деятельностный подход к процессу психических новообразований, признание единства психики и деятельности человека.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, разработку которой вслед за П.Я.Гальпериным продолжила Н.Ф.Талызина и ее многочисленные ученики, в познавательной деятельности учащихся можно выделить ориентировочную, исполнительную и контрольную части. Следовательно, любое человеческое действие может быть представлено как система управления, включающая управляющую часть (ориентировочную основу действий), «рабочий орган» – исполняющую часть и контрольную часть, следящую за качеством исполнения.

По П.Я.Гальперину, в процессе усвоения новых действий можно выделить четыре этапа: 1) предварительное ознакомление с действием, с условием его выполнения; 2) формирование действия в материальном (или материализованном) виде с развертыванием всех входящих в него операций; 3) формирование действия во внешней речи: 4) формирование действия во внутренней речи. Гальперин установил, что для формирования умственных действий исключительно важна их ориентировочная основа. Н.Ф.Талызина (31) показала, что в зависимости от типа познавательной задачи меняется тип ориентировочной основы действий. Все эти, несомненно ценные, психологические идеи и были широко использованы авторами и инициаторами модульного обучения.

В педагогической литературе существуют различные точки зрения на понимание главного элемента модульного обучения: что такое «модуль»? Так, С.Я.Батышев писал: «Модуль – это часть блока, такой объем учебного материала, благодаря которому обеспечивается первичное приобретение некоторых теоретических знаний и практических навыков для выполнения какой–либо конкретной работы» (57, с.46). М.А.Чошанов дал более развернутую характеристику модуля: «Модуль может быть представлен как учебный элемент в форме стандартизированного буклета, состоящего из следующих компонентов: точно сформулированная учебная цель; список необходимого оборудования, материалов и инструментов: список смежных учебных элементов; собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями: практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу; контрольная (проверочная) работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе» (32, с.15).

Таким образом, учебный модуль – это относительно самостоятельный блок учебной информации, включающий в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и средства контроля (самоконтроля) успешности выполнения учебной деятельности.

Разработка модульных обучающих программ показала, что процесс «конструирования» модулей позволяет «отсечь» все лишнее, всю избыточную учебную информацию, которая не только способствует, а чаще всего затрудняет усвоение нового материала. Модульный подход в обучении позволяет систематизировать и структурировать большой по объему учебный материал и в необходимых пределах уплотнить его.

Для более углубленного понимания сущности модульного обучения следует остановиться на его принципах, которые были положены в основу этой дидактической системы авторами и инициаторами данной теории. Так, П.А.Юцявичене (29. с.23) считает, что в основе разработки идей модульного обучения лежат следующие дидактические принципы: 1) модульность, 2) структуризация содержания обучения на обособленные элементы, 3) динамичность, 4) действенность и оперативность знаний и их системы, 5) гибкость, 6) осознанная перспектива, 7) разносторонность методического консультирования, 8) паритетность. Поясним кратко суть и специфику применения некоторых из них.

Принцип модульности – это центральный принцип, определяющий весь подход к организации обучения: отбор целей, содержания, форм и методов обучения. В соответствии с этим принципом содержание обучения структурируется в форме отдельных блоков–модулей. Поэтому часто вместо понятия «обучающий модуль» говорят «обучающий блок», «обучающий пакет».

При реализации принципа модульности большое внимание уделяется самостоятельной работе студентов. Более того, самостоятельная работа студентов с учебными модулями становится основным видом учебной деятельности.

Не имея возможности остановиться на всех принципах, реализуемых в условиях модульного обучения, скажем несколько слов о принципе паритетности. Данный принцип в модульном обучении требует соблюдения следующих правил: 1) модульная программа должка освободить педагога от чисто информационной функции преподавания и создавать условия для более яркого проявления консультативно–координирующей функции; 2) модульная программа должна создать условия для совместного выбора педагогом и обучающимся оптимального пути обучения; 3) педагог в процессе модульного обучения как бы делегирует некоторые функции педагогического управления модульной программе, в которой эти функции трансформируются в функции самоуправления.

Перечень принципов, на которые опираются педагоги в разработке теории и совершенствовании практики модульного обучения, различен. Так, М.А.Чошанов (32, с. 21) считает, что специфику проблемно–модульной технологии обучения отражают такие принципы, как: системное квантование, мотивация, проблемность, модульность, когнитивная визуализация, опора на ошибки, экономия учебного времени. Нельзя не обратить внимание на то, что М.А.Чошанов интегрирует в предлагаемой им технологии идеи и принципы проблемного и модульного обучения.

Не рассматривая все перечисленные принципы, остановимся на трактовке, которую М.А.Чошаиов дает принципу системного квантования.

Принцип системного квантования выполняет требования теории сжатия учебной информации, к которой можно отнести элементы содержательного обобщения (В.В.Давыдов), теорию укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев), кроме того, этот принцип учитывает следующие психолого–педагогическив закономерности: 1) учебный материал большого объема запоминается с трудом; 2) учебный материал, компактно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие; 3) выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности запоминания.

Технология проблемно–модульного обучения, как показали экспериментальные исследования М.А.Чошанова (32), создают надежную основу для индивидуальной и групповой самостоятельной работы студентов и приносят до 30% экономии учебного времени без ущерба для полноты и глубины изучаемого материала. Кроме того, достигается гибкость и мобильность в формировании знаний и умений студентов, развивается их творческое и критическое мышление. Для достижения высокого уровня компетентности при составлении заданий на основе проблемно–модульного обучения М.А.Чошанов предложил «инварианты» в формулировке вопросов, заданий, которые соотнесены с целями обучения.

Обобщая изложенное, сформулируем ряд несомненных достоинств модульного (в том числе и проблемно–модульного) обучения, условия, при которых оно дает наилучшую эффективность, а также нерешенные, с нашей точки зрения, общедидактические проблемы.

Достоинства модульного обучения

1. Цели обучения точно соотносятся с достигнутыми результатами каждого студента.

2. Разработка модулей позволяет уплотнить учебную информацию и представить ее блоками.

3. Задается индивидуальный темп учебной деятельности.

4. Поэтапный – модульный контроль знаний и практических умений дает определенную гарантию эффективности обучения.

5. Достигается определенная «технологизация» обучения. Обучение в меньшей степени становится зависимым от педагогического мастерства преподавателя.

Дидактические условия, при которых достигается высокая эффективность модульного обучения

1. Качественная разработка модулей, отбор и конструирование содержания учебного материала, учитывающие интересы, возрастные особенности и другие личностные качества студентов.

2. Последовательная реализация модулей, которые позволяют интенсифицировать учебную деятельность на всех ее этапах.

3. Разработка и предъявление модулей позволяют сочетать изучение теории и формировать практические умения и навыки.

4. Варьирование проблемных задач и заданий с типовыми, требующими репродуктивной воспроизводящей деятельности студентов.

5. Применение наряду с основными дидактическими материалами вспомогательной справочной литературы.

6. Сочетание контроля с самоконтролем студентов, который сравнительно легко достигается на основе модульного обучения.

Недостатки и ограничения модульного обучения

1. Большая трудоемкость при конструировании модулей.

2. Разработка модульных учебных программ требует высокой педагогической и методической квалификации, специальных учебников и учебных пособий.

3. Уровень проблемности модулей часто невелик, что не способствует развитию творческого потенциала студентов, особенно высокоодаренных.

4. В условиях модульного обучения часто остаются практически не реализованными диалоговые функции обучения, сотрудничество студентов, их взаимопомощь.

5. Если к каждому новому занятию преподаватель имеет возможность обновлять содержание учебного материала, пополнять и расширять его, то «модуль» остается как бы «застывшей» формой подачи учебного материала, его модернизация требует значительных усилий.

Нерешенные проблемы модульного обучения

1. Необходима дальнейшая интеграция идей, принципов модульного обучения, а также: проблемного, эвристического; дифференцированного: личностно–ориентированного; компьютерного; концентрированного обучения; обучения творческому саморазвитию и т.д.

2. Как в условиях модульного обучения гибко сочетать управление и самоуправление, контроль и самоконтроль учебной деятельности студентов?

3. В системе модульного обучения необходима разработка модулей, формирующих и развивающих общеучебные умения.

4. Требуется разработка тестов, позволяющих выявлять и учитывать индивидуальные особенности и личные качества студентов.

5. Необходимо разработать учебные пособия типа, в которых максимально были бы использованы идеи и принципы модульного обучения.

6. Необходим сравнительный анализ отечественных и зарубежных исследований в области модульного обучения.

2.5. Компьютеризация и информатизация обучения

(От компьютерного контроля до мультимедиа-программ)

С появлением компьютерной техники возникла и проблема эффективности компьютеризации обучения. Поскольку компьютер создавался как средство управления техническими и другими системами, он почти сразу нашел практическое применение и в управлении качеством обучения. В условиях насыщения образовательных учреждений персональными компьютерами, разработки и применения компьютерных технологий обучения необходимо осмыслить те дидактические принципы и условия, которые отражают теоретические основы компьютеризации обучения.

Значительный вклад в теорию и практику компьютеризации образования внесли ученые под руководством академика А.П.Ершова, осуществлявшие работу по методическому и программному обеспечению компьютерного всеобуча.

Различные дидактические аспекты проблемы компьютеризации обучения разрабатывались в нашей стране Б.С.Гершунским, А.А.Кузнецовым, И.О.Логвиновым, В.С.Ледневым, Б.М.Ломовым, В.ЯЛяудис, Е.И.Машбиц, В.М.Монаховым, Ю.О.Овакимяном, Ю.А.Первиным, В.Г.Разумовским, В.В.Рубцовым. А.Я.Савельевым, Н.Ф.Талызиной, О.К.Тихомировым и др. В разработке компьютерных технологий обучения, особенно на начальном этапе, они опирались на принципы и приемы программированного обучения.

В сжатом и несколько упрощенном виде суть программированного обучения можно выразить словами американского педагога У.Шрамма: «Программированное обучение есть своего рода автоматизированный репетитор, который ведет учащегося путем коротких логически связанных шагов, так что он почти не делает ошибок и дает правильные ответы, которые немедленно подкрепляются путем сообщения результата, в результате чего он движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения» (33, с.86).

При разработке проблемы компьютеризации обучения значительным барьером, который необходимо было преодолеть, стала компьютерная грамотность самого педагога. Компьютерная грамотность для педагога, по мнению А.П.Ершова, включает в себя: умение работы с ЭВМ в операционной среде, предлагаемой программными средствами, рассчитанными на массового пользователя, не являющегося программистом–профессионалом, знание в общих чертах структуры и возможности вычислительных систем и средств передачи информации: основных понятий алгоритмизации и программирования; понятие о математическом моделировании – сущность и ограничение.

На современном этапе педагогического освоения информационных технологий обучения все большее значение, наряду с компьютерной грамотностью, имеет накопление личного опыта практического использования компьютера и других средств, включая компьютерные телекоммуникационные сети.

Специалисты по компьютеризации образования возлагали большие надежды на то, что внедрение вычислительной техники в процесс обучения вооружает студентов знаниями и навыками ее использования. Решение задачи массовой компьютерной грамотности, формирования у всех учащихся специфических качеств пользователя разнообразных средств информатики должно стать мощным средством активизации интеллектуальной деятельности.

Кроме того, применение компьютерной техники будет способствовать оптимизации управления в сфере образования и совершенствованию научно–педагогических исследований.

В 1986––1990 гг. была разработана и осуществлена комплексная программа «ЭВМ в школе» под научным руководством академика АПН СССР В.Г.Разумовского. Среди приоритетных проблем в этой программе им были выделены: совершенствование содержания учебного материала, входящего в программу и учебники, с учетом возможного использования информатики и ЭВТ: совершенствование содержания трудового обучения, факультативных занятий, профессиональной ориентации, которые связаны с информатикой и вычислительной техникой: разработка новых путей реализации межпредметных связей на основе ислользованния ЭВМ в школе; определение оптимальных ступеней овладения компьютерной грамотностью в соответствии с возрастными особенностями учащихся; создание программы, учебников и методических пособий, необходимых для факультативных занятий профессионального обучения школьников; разработка методики применения компьютеров при обучении учащихся по общеобразовательным предметам, предусматривающая создание для этой цели учебных программ и текстов прикладных программ для ЭВМ; обеспечение подготовки педагогических кадров и систематическое повышение их квалификации; разработка научных основ управления научно–воспитательным процессом в школе (34).

Разработка проблем компьютеризации проходила в несколько этапов. Так, О.А.Кривошеев (35) выделяет три этапа.

На первом компьютеры использовались исключительно как объект изучения нового технического средства на уроках информатики. Доступ к компьютерной технике имело ограниченное число преподавателей–специалистов по программированию и техническим средствам.

На втором этапе компьютеры стали использовать при изучении других дисциплин, чаще всего на основе специально разработанных обучающе–контролирующих программ. Характерная особенность этапа – некоторое разочарование от тех ограничений, которые создавал компьютер для разработчиков обучающе–контролирующих программ.

На третьем этапе произошло значительное расширение сферы применения персональных компьютеров для решения различных задач управления качеством образования (35).

Б.С.Гершунский, на основе исследования отечественных и зарубежных авторов по проблемам компьютеризации образования, а качестве наиболее перспективных выделил следующие: «компьютерная техника и информатика как объект изучения; компьютер как средство учебно–воспитательной деятельности; компьютер как компонент системы педагогического управления; компьютер как средство повышения эффективности научно–педагогических исследований» (36, с. 16).

Обобщая мировой и отечественный опыт информатизации и компьютеризации, многие специалисты уже в 80–е годы высказали мнение, что компьютеризация в сфере образования должна опережать этот процесс во всех других направлениях общественной и производственной деятельности, так как образование закладывает профессиональную культуру информатизации всей страны.

Компьютерные технологии обучения, как и компьютерные программы, имеют разную степень сложности и включенности в учебный процесс. О.И.Агапова, О.А.Кривошеев, А.С.Ушаков выделяют три уровня компьютерных технологий обучения (37). По их мнению, «компьютерная технология – это совокупность методов, форм и средств воздействия на человека в процессе его развития. Обучающая технология строится на фундаменте определенного содержания и должна соответствовать ему. Она предполагает использование адекватных способов представления и усвоение различных видов знаний с помощью современной компьютерной техники» (37, с.34–35).

Компьютерная технология первого поколения сохраняет в своей основе традиционные формы и методы обучения. Опора делается на классические учебники и учебные пособия, но для улучшения способа предъявления готовых знаний и усиления контроля за их усвоением используется компьютер.

Компьютерная технология второго поколения основывается на традиционном содержании, в котором используется не систематизированная комбинация из классических и модернизированных форм и методов обучения. Она поддерживается традиционными учебниками, задачниками и методическими пособиями, а также современными компьютерными программами и образовательными средами, в основном сориентированными на процессы всестороннего исследования моделей реального мира.

Компьютерные технологии обучения третьего поколения – это единый образовательный процесс, основанный на междисциплинарном нетрадиционном содержании, формах, методах и средствах обучения. Компьютер в третьей модели – уже не вспомогательное средство обучения, он станет одним из важнейших элементов.

Следует иметь в виду и различать понятия «информатизация» и «компьютеризация». Суть информатизации образования в том, что для обучаемого становится доступной большая по объему информация, представленная в базовых данных, компьютерных программах, различной справочной литературе. Компьютеризация в данном случае выступает лишь частным случаем информатизации обучения.

Информационные технологии в обучении создают принципиально новую ситуацию в обучении. Они усиливают индивидуализацию обучения, становится по настоящему открытой образовательная система для внешнего мира: обучающиеся имеют доступ к гигантским массивам информации, они оказываются лишь перед выбором необходимой им информации в соответствии с их целями и целями, которые задает и корректирует преподаватель.

Информационные технологии обучения принципиально изменяют образ мышления преподавателя и студентов, делая их соучастниками информатизационного поиска актуальной для каждого из них информации.

По мнению А.П.Ершова, образовательная информатика имеет множество видов деятельности и форм реализации: 1) непосредственное изучение информатики как науки и компьютера как устройства; 2) учебное применение – когда компьютер применяется как средство обучения конкретному предмету: 3) применение вычислительных средств информационных технологий для поддержки универсальных видов учебно–познавательной деятельности (письма, рисования, вычислений, коммуникаций, поиска, накопления к организации информации); 4) профориентация и трудовое обучение; 5) различные виды досуговой деятельности: 6) компьютерная поддержка обучения детей с дефектами и пробелами в обучении; 7) применение информационных технологий непосредственно для совершенствования деятельности преподавателя в различных видах организационно–педагогической и методической деятельности; 8) для управления школой и другими образовательными учреждениями (38). А.П.Ершов выстроил стратегии перехода от компьютерной грамотности к компьютерной культуре всех участников образовательно–воспитательного процесса.

Если говорить о перспективе использования компьютерной техники в высшей школе, то, по мнению специалистов, класс должен представлять собой лабораторию, насыщенную компьютерной техникой, аудио – и видеосистемами, создающими возможность работы как индивидуальными, так и малыми учебными группами. Телекоммуникации позволят студентам пользоваться обширной базой данных, выходить на связь с другими учебными заведениями, всемирно известными библиотеками и информационными центрами. Роль преподавателя будет состоять в оказании необходимой помощи и управлении учебно–воспитательным процессом во всем его объеме. В последние годы разработчики компьютерных технологий обучения возлагают большие надежды на разработку и практическое применение мультимедиа–программ. Что это такое?

Как пишет В.Долгов, точное определение того, что следует на данном этапе понимать под мультимедиа–программой, довольно–таки сложно. «Самое простое сказать, что в состав любого мультимедиа–продукта входят иллюстрации, текст, видео, а сегодня еще и элементы управляемого видео, некоторые связи между ними и элементами организации интерфейса. Два последних элемента и являются, в сущности, тем, что придает продукту новые качества и отличает его от просто всех компонентов, сваленных в кучу и перемешанных» (39, с. 50).

Чтобы квалифицированно разработать мультимедиа–программу, необходимы авторы текста (сценаристы), художники, специалисты по видео– и аудио–, естественно, программисты и человек, который объединяет и руководит этим коллективом. Такого человека лучше всего, по аналогии с кино– и телевизионным производством, назвать продюсером. Однако продюсер мультимедиа–программ должен обладать еще и умениями книжного редактора и иметь достаточно высокий уровень психолого-педагогической компетентности.

Нетрудно представить, что качество и уровень разработки мультимедиа–программ во многом зависят от уровня творческого потенциала каждого разработчика, но особенно – от продюсера: который должен глубоко знать как педагогическую теорию, так и педагогическую практику. Создание мультимедиа–программ пока обходится дорого – в сотни тысяч долларов, однако вполне очевидно, что за ними большое будущее. И несмотря на то, что мультимедиа–программным средствам обучения всего три года, эта новейшая технология активно осваивается как за рубежом, так и в России. Уже говорят о мастерстве и даже мультимедиа–культуре. Как пишет В.Долгов, мультимедиа–программы на русском языке можно пересчитать по пальцам, абсолютно не заполнены все ниши рынка – детский, рынок программ справочно-энциклопедического характера, программ для туристов, просто «красивых дисков» (39, с. 55).

Возникает еще один очень важный вопрос: не приведет ли развитие мультимедиа, мировых коммуникативных сетей к системе компьютерного гиперпространства, что в свою очередь вытеснит книги, видео–, другие средства обучения и даже самого преподавателя? Думается – нет. Как появление кино «не убило» театр, и каждый занял свое место в культурно–образовательном пространстве нашей цивилизации. Вообще медиаобразование настолько стремительно развивается, что его можно выделить как одно из наиболее перспективных направлений совершенствования учебного процесса.

На занятиях в условиях мультимедиаобразовательных технологий обучающиеся получают информацию из газет, телевидения, сами берут интервью, составляют сценарии, пишут очерки, проводят телепередачи. При этом они не только овладевают предметными знаниями и умениями, но и активно развивают свои творческие коммуникативные и организаторские способности.

В условиях мультимедиаобразовательных технологий возникают уникальные возможности для стимулирования и поддержания высокого уровня познавательного интереса и развития творчества студентов на основе постоянно обновляющихся форм и методов обучения: систематически проводятся конкурсы, конференции.

Формы организации мультимедиа–технологий просто необъятны. Это могут быть телемосты, деловые и ролевые игры, выставки творческих достижений студентов, КВН. турниры ораторов, интеллектуальные аукционы, поэтические вечера, дискуссионные клубы. Как видно даже из перечня возможных форм мультимедиа–технологий обучения, от преподавателя требуется не только знание компьютерной техники, но и высокое педагогическое мастерство, высокая общекультурная подготовка и достаточно высокий уровень творческого потенциала. Однако в компьютеризации обучения, в применении информационных технологий обучения еще много нерешенных дидактических проблем.

Б.С.Гершунский, исследовавший психолого-педагогические проблемы компьютерных технологий обучения, пришел к выводу, что для их эффективного применения необходимо решить ряд проблем:

1. Преодолеть своеобразный психологический барьер, возникающий у многих потенциальных пользователей, руководителей учебных заведений, педагогов–исследователей и у студентов по отношению к самой идее компьютеризации и необходимости приложения дополнительных усилий для овладения новой, сложной, своеобразной техникой.

2. Осуществлять компьютерный всеобуч, отбор и конструирование учебного материала в соответствии с принципами дидактики и с учетом специфики учебного предмета.

3. Использовать компьютерную технику в процессе управленческой и научно–исследовательской деятельности в сфере образования.

4. Решить целый комплекс проблем, непосредственно связанных с повышением эффективности компьютерных технологий обучения (36).

В XXI в. в сфере высшего образования является актуальным создание информационных сред, включая множество информационных объектов и связей между ними, средств и технологий сбора, накопления, передачи, обработки, продуцирования и распространения информации и на этой же основе совершенствования компьютерных технологий обучения.

В связи с особой важностью вышеизложенного остановимся на наиболее актуальных проблемах, решение которых приводит к перестройке информационной среды, открывая новые дидактические возможности развития личности в сфере высшего образования.

1. Использование информационных технологий, в том числе математической статистики, при обработке информации, результатов дидактических экспериментов, позволит интенсифицировать инновационные процессы в образовании.

Дата добавления: 2015-07-20