Проблема формирования знаково-символической деятельности 4 страница

Были использованы четыре типа заданий, рассчитанных на:

1) проведение синтаксического анализа текстов, проверку сформированности действий: выделение составляющих различные структуры и общих способов их структурирования, умение переструктурировать; проведение синтагматического и парадигматического анализа;

2) выявление умений обобщать представленную совокупность элементов по выделенному признаку: сопостав-

Quot;3

лять обобщенные признаки одной совокупности элементов с признаками второй совокупности; закономерности в расположении элементов. С этой целью обучаемым было предложено задание — поиск недостающих фигур в ряду;

3) выявление умений проводить анализ различных графических текстов, выделять их прагматическую функцию. С этой целью обучаемым предлагается несколько видов графических текстов (график, чертеж, диаграмма, схема). При этом каждый представлен лишь одной из составляющих (графической). От обучаемых требовалось дополнить графический текст, используя предметно-специфическое содержание разных учебных предметов, затем подробно записать информацию без использования графической составляющей (вербально);

4) определение уровня пространственного представления, являющегося одним из важнейших показателей графической подготовки.

Результаты экспериментальных данных: решение задач первого типа показали, что при анализе фигур студенты ориентируются на общий контур, не выделяя элементарные части и общие способы их структурирования, так как синтаксический анализ не является для них необходимым условием при работе с различными текстами (в том числе графическими). В связи с этим значительное затруднение представляло для них проведение синтагматического и парадигматического анализа предъявляемых им структур.

Анализ решений задач второго типа показал, что студентами осознается необходимость проведения парадигматического анализа предъявляемых им структур. Закономерности, выделенные при анализе заданий первого уровня сложности, автоматически переносятся на более сложные структуры второго и третьего уровня, что существенно затрудняет самостоятельное и правильное решение.

Проводя сопоставительный анализ решений задач третьего типа, выполняемых школьниками и студентами вуза, можно сделать вывод: студенты способны адекватно выделить прагматическую функцию различных графических текстов, что связано с их более обширным опытом работы. Однако самостоятельно они определяют эту функцию лишь в том случае, если им была представлена возможность визуально ознакомиться с каж-

дым из рассмотренных графических текстов. При решении обратных задач результаты значительно хуже. Лишь 30% смогли на основании выделенной прагматической функции определить необходимый вид графического текста. Студенты могли легко выделять план содержания лишь в том случае, когда связь между ним и планом выражения определена однозначно. Если требовалась некоторая реконструкция представленного содержания, выраженного в графической форме, то число правильно выполненных решений снижалось до 40%. Это связано с тем, что ими не осознается связь между синтактикой, семантикой и прагматикой, а именно их взаимозависимость является решающим моментом при анализе текста. Важным показателем, определяющим уровень владения языком графических построений, является умение связывать метод построения различных графических текстов с выделенной студентами или заданной в условиях задачи прагматической функцией, а также уровень владения самим методом. Уровень развития пространственного мышления у разных студентов довольно существенно различается.

Данные констатирующего эксперимента показали, что студенты отличаются низким уровнем владения языком графических построений. В качестве существенного недостатка выступает неумение оперировать пространственными представлениями; типично отсутствие системы знаний основ семиотических закономерностей, в результате чего графический язык не выступает в качестве определенной системы передачи и закрепления информации в графической форме.

Формирующий эксперимент состоял из организации пропедевтического курса и основного формирующего эксперимента. Обучающая программа включала: 1) историю развития средств и способов фиксации и передачи информации; 2) язык как знаковую систему любой физической природы (семиотический подход к анализу знаковых систем), анализ различных языков; 3) семиотический анализ знаковых систем: прагматику, синтак-тику, семантику; 4) семиотический анализ графических текстов. Выделение парадигматической и синтагматической структур; 5) современные средства закрепления и передачи информации. Работу с различными графическими текстами на дисплее.

Содержание пропедевтического курса соответствова-

ло в основном содержанию, описанному в § 4. Хотя необходимо отметить, что студентам потребовалось меньше времени для овладения системой предварительных действий и понятий, выделенных при организации первой экспериментальной серии. Но данная работа потребовала формирования дополнительных знаний, связанных со спецификой использования ЭВМ.

Для обеспечения наиболее рационального взаимодействия проектировщика с графической вычислительной системой язык диалога разбивается на два языка. Один из них — язык изображений, другой — язык действий, оба становятся предметом усвоения. Язык изображений — это язык, на котором ЭВМ сообщает сведения о состоянии обрабатываемых данных, о вариантах действий, которые может предпринять пользователь. Язык действий — это язык, на котором проектировщик с помощью устройств ввода задает необходимые ему преобразования данных, хранящихся в ЭВМ, указывая различные объекты на воспроизводимом системой изображении.

После усвоения студентами теоретического минимума, языка системы и набора функций они получают задание, требующее самостоятельно составить программу на проблемно-ориентированном языке для вычерчивания контура с использованием ЭВМ. Задача обучаемых состояла в том, чтобы провести анализ представленного графического текста, выделяя его элементарные составляющие (линии одного направления и вида), и обозначить их знаками, после этого записать программу для работы с ЭВМ. Основная трудность была в том, что обучаемые не соотносили между собой различные уровни анализа (парадигматический и синтагматический), в результате программа, составленная ими для ЭВМ, получалась неполной, что вело к неадекватному изображению информации на графопостроителе. Формирование знаний основных семиотических закономерностей велось в соответствии с программой, разработанной для первой серии эксперимента.

После обучающего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, цель которого заключалась в выявлении сдвигов в уровне владения учащимися языком графических построений и определение качественных характеристик. С этой целью были предложены те же задания, что и в констатирующей серии исследова-

ния, но сами задачи отличались по конкретному содержанию. Полученные результаты обрабатывались с учетом следующих данных: 1) время, затраченное на решение одного задания; 2) правильность решения каждого задания; 3) количество правильно решенных заданий по отношению к их общему числу; 4) ранговый номер тех заданий, которые обучаемые выполнили безошибочно; 5) анализ типичных ошибок и затруднений; 6) наиболее интересные способы решений.

Для оценки выполненных обучаемыми контрольных заданий был выработан специальный критерий. Он установил максимальное количество очков, которые мог получить обучаемый по каждому заданию соответствующего уровня. В зависимости от того, сколько очков набрал обучаемый, определялся коэффициент, подсчитывалась оценка по пятибалльной шкале. Контрольный эксперимент показал: существенные сдвиги были получены по всем показателям, что отразилось и на практической работе студентов.

Таким образом, формирование языка графических построений как обобщенного образования наряду с предметно-специфическим материалом (относящимся к методам проецирования и т. д.) необходимо предполагает включение в обучающую программу общесемиотических знаний (относящихся к характеристике знаковой ситуации, правилам перевода и др.). Результаты обучения показали, что осознание семиотических закономерностей, принципов в их обобщенной форме является не просто одним из моментов формирования языка графических построений, а составляет его основное условие. Результаты экспериментальных исследований указывают на необходимость введения семиотической подготовки учащихся, которая влияет на формирование ряда качеств мышления, дает возможность существенно расширить круг решаемых задач, повысить уровень их выполнения. Все это говорит о необходимости введения в обучение семиотических знаний, приводящих к полноценному формированию различных видов знако-во-символической деятельности.

Глава 6

ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА,

ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С НИМИ

И ПРОБЛЕМА УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ

§ 1. СУЩЕСТВУЮЩИЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ

Проблема использования учебных средств давно привлекает внимание педагогов и психологов. Вместе с педагогикой решая эту проблему, педагогическая психология ставит задачу — изучать психологические аспекты применения учебных средств с целью повысить качество обучения. В педагогике выделяются два смысла в понимании термина «учебные средства»: широкий, при котором под ними имеется в виду все, что служит передаче знаний в процессе обучения. При таком понимании в учебные средства включают рассказ учителя, учебник, используемые по ходу урока приборы и вспомогательные средства аудиовизуального характера. Узкий смысл термина ограничивает его содержание реальными предметами и заместителями всякого рода (макеты, картины, схемы, графики, диаграммы, чертежи, карты). Наше понимание знаково-символических средств охватывает учебные средства в узком смысле с добавлением научного языка, включающего и символический язык науки.

Анализ психолого-педагогической литературы, несмотря на различия в терминологии, используемой для описания деятельностей со знаково-символическими средствами («наглядность», «моделирование» и др.), позволяет выделить несколько направлений в подходах к разработке этой проблемы. Их развитие во многом определялось движением идей в дидактике и психологических теориях учения.

Исторически первым возникло понятие «наглядность» как представленность предмета усвоения во внешней, чувственной форме. За ним стояло признание восприятия в качестве психологической основы усвоения знаний. Разработка проблемы учебных средств шла сначала главным образом в русле проблемы наглядности и включала анализ их видов, роли, условий эффективного вве-

дения в обучение. Позднее встали проблемы организации деятельности учащихся с соответствующими ей учебными средствами.

Программу обучения, требующую «новых материальных средств», разработал С. Френе — один из известных представителей «активной школы». Согласно С. Френе, педагогическая теория определяет не только организацию учебной работы, но и средства обучения и воспитания. Так называемая «техника Френе» представляет комплекс материальных средств: тексты, карточки, обучающие ленты. Большое место занимает работа в школьной типографии, в которой издаются сочинения учащихся на свободные темы (семья, друзья, планы на будущее и др.). Учитель отбирает лучшие сочинения для обсуждения, коррекции и последующего печатания. Каждый учащийся получает экземпляр и подшивает его в специальную тетрадку. Эти материалы используются как учебные пособия.

С. Френе выступил против использования учебников, полагая, что они не позволяют индивидуализировать обучение, подавляют активность ребенка, навязывают непосильную для него лексику взрослого, прививают слепую веру в напечатанные слова. В дальнейшем С. Френе помимо свободных текстов предложил использовать в качестве учебников систему карточек, содержащую основной учебный материал и конкретные задания. Каждый учащийся составляет для себя с помощью учителя определенный набор карточек, который позволяет ему изучать программный материал в объеме и терминами, наиболее соответствующими индивидуальным особенностям.

Специальные исследования советских и зарубежных психологов, направленные на проверку положения, сформулированного Пиаже, — восприятие или действие является источником наших знаний о мире, выявили его операторную структуру. Было сформулировано требование организации практической, предметной деятельности учащихся для усвоения любых знаний.

В зарубежной педагогике большое внимание на организацию обучения оказала теория Ж. Пиаже. В соответствии с нею разрабатывались варианты применения в обучении знаковых средств. (Д. Брунер, Г. Эбли и др.). Она выступила основой с точки зрения нормативного генетического «расписания», на котором строится со-

держание обучающих программ и разрабатываются методы обучения. Г. Эбли сформулировал два общих принципа, относящихся к содержанию обучения и взаимоотношениям между учащимися в процессе групповой работы.

Первый принцип сводится к тому, что знания об окружающем мире могут быть сформированы только в результате активной деятельности со стороны познающего, причем действия с материалами должны быть максимально конкретизированы. По мере повторения и варьирования они координируются, схематизируются и интериоризируются, т. е. преобразуются в операции, приобретая свойства композиции, обратимости, ассоциативности и др. В соответствии с этим подходом первая задача учителя — проанализировать содержание, подлежащее усвоению, с точки зрения операций, которые оно предполагает; вторая — подобрать учебные средства, обеспечивающие возможность выполнения этих операций. Например, для передачи идеи контурной линии на географической карте наиболее адекватным считается практическое нарезание учащимися модели горы по горизонтали слоями равной толщины (Г. Эбли). Главное состоит в том, чтобы выделить основные действия, связанные с данным явлением или порождающие его, а затем дать учащемуся возможность практиковаться в них.

Поскольку операторные схемы, составляющие, по Пиаже, основу образного мышления, обладают свойствами обратимости и ассоциативности, требованием к учебным программам выступает организация действий, формирующих эти свойства. Кроме того, программа обучения должна предусматривать преобразование внешних действий в умственные операции через сокращение внешних опор. Процесс развития, происходящий в повседневной жизни ребенка, должен быть по возможности воспроизведен в микросреде школьной классной комнаты.

Второй принцип сводится к необходимости организации в обучении взаимодействия ребенка со сверстниками как основного средства освобождения ребенка от эгоцентризма. Согласно Пиаже, усвоить понятие с характеристиками разумности и объективности можно лишь через столкновение разных точек зрения путем соотнесения собственных мыслей с мыслями других и выяснение их сходства и различия. В соответствии с этим прин-

ципом осуществляется организация групповой работы в классе. Г. Эбли рассматривает различные типы структур группы и се деятельности, которые можно использовать при обучении, а также обсуждает отношения между групповыми проектами и индивидуальной работой. Он отмечает: если такое сотрудничество является одним из основных формирующих моментов в спонтанном генезисе детского мышления, то возникает необходимость использовать его в обучении, отводя важное место в учебных программах совместной деятельности [114].

Реализация теории Пиаже в обучении представляет определенную сложность, нередко порождает учебные средства, которые никак нельзя считать адекватными теории. В качестве примера можно привести созданные бельгийским педагогом Кюизинером учебные средства в виде палочек, известных под названием «цветные числа». Анализируя средства Кюизинера и метод их использования в математике, Ж. Пиаже писал о том, что операциональные структуры ума, будучи полностью логико-математического характера, не осознаются в качестве таковых ребенком. Обучение математике должно привести к рефлексии этих структур, но это делается с помощью специального языка, содержащего символизм особого качества и требующего высокого уровня абстракции. Трудности в математике возникают из-за неусвоенное™ языка, и педагогическая проблема состоит в том, чтобы найти самые адекватные методы перехода от естественных, но неосознанных структур к осознанию их и теоретическому обоснованию. Именно здесь возникает конфликт между высокой абстрактностью математических структур и конкретными методами их усвоения. Пиаже пишет о том, что палочки Кюизинера используют тот же принцип, который использовали Audemars и Lafendel, но с новшеством — различение по цвету палочек длиной в 1, 2, 3 и т. д. сантиметров. Введение цвета и принцип соответствия палочек числам может вызвать самые различные реализации; несмотря иа старания установить международный контроль над использованием этого метода, имеется риск, что образные аспекты будут доминировать над оперативными. Риск усиливается опорой на цвет, и хотя считается, что это соответствует основным направлениям активного метода, но на самом деле оно есть не что иное, как интуитивное обучение. Пиаже считал возможным использование метода

цветных чисел только путем активных действий Это требует от учителя хорошего знания современной математики и психологии умственных операций [143].

Анализируя организацию активного обучения, Пиаже отмечал, что, кроме недостаточной психологической подготовки большей части педагогов, введение активных методов тормозится из-за смешения активных приемов и «интуитивных» (наглядных) методов. Он описал два типа смешения: один тип сводит активность ребенка к конкретным действиям, это верно лишь для элементарной стадии; другой — к изобразительному процессу, созданию копии объектов. Активные методы предполагают преобразование действительности (реально или в уме) с целью выявления механизмов этих трансформаций, что является условием усвоения знания.

Интуитивные методы дают лишь вербальные и образные представления. Поэтому нельзя оценивать палочки Кюизинера, как и любое другое средство, без характеристики того, каким образом они применяются в обучении Пиаже утверждал, что они могут быть использованы самым противоположным образом: действительно операционально (если ребенок сам открывает себе различные операции) и чисто интуитивно (если учитель ограничивается внешним показом и прочтением готовых конфигураций).

Такое большое внимание анализу Пиаже палочек Кюизинера мы уделили потому, что на этом примере Пиаже показал принципы подхода к оценке учебных средств. С нашей точки зрения, изложение этого подхода представляет исключительный интерес, поскольку в педагогической практике организация предметной деятельности учащихся для усвоения знаний часто сводится к варианту, описанному Пиаже как интуитивное обучение.

Большое влияние на организацию обучения с точки зрения выбора и критериев оценки его средств оказала теория Брунера о ступенях развития познавательной деятельности, опираясь на которую ряд исследователей в целях оптимизации усвоения наметили ступени обучения: 1) предметная — организация предметных действий: ребенку дается в руки материал, с которым он может работать непосредственно, при этом под действием понимается не графическая работа, а опыты, подобные физическим; 2) образная — дети работают с изображе-

ниями или моделями; 3) символическая — дети учатся обозначать действия символами и работать с ними. Соответственно ступеням обучения вводятся последовательно три вида учебных средств. Поскольку не речь, а предметное действие, затем изображение являются исходными в передаче информации учащимся, проводятся исследования по разработке комплексных средств.

В настоящее время ведутся активные теоретические и практические поиски критериев выбора и оценки средств обучения. В качестве примера можно привести разработку Я. Мута (ФРГ). Средство обучения должно быть: 1) адекватно индивидуальным предпосылкам учащихся; 2) повышать эффективность обучения и учения; 3) отвечать дидактическому принципу многократного объяснения или показа (экспозиции) учебного материала; 4) мотивировать учебную деятельность учащихся; 5) предоставлять свободу для проявления самостоятельной активности учащихся; 6) реальные знания, для передачи которых предназначено данное средство обучения, должны опосредствоваться им в адекватной форме.

Большое место уделяется исследованию сравнительной эффективности способов представления информации разными знаково-символическими средствами. В исследовании Фресс выявлена роль вербализации рисунков в повышении качества воспроизведения [131]. Бертан, сопоставляя положительные и отрицательные стороны представления информации посредством словесного текста и изображения, пришел к выводу, что трансформация данных в изображение имеет смысл только тогда, когда в результате возникает не простая картина, а графическая система, обладающая свойствами симультан-ности, мобильности. Таким требованиям отвечает диаграмма [117].

Противоречивость результатов в исследованиях об эффективности различных учебных средств заставляет некоторых психологов и дидактов ставить под сомнение саму необходимость использования наглядных средств обучения. Так W. Wall, D. Sumner прямо выступают против наглядного обучения, ратуют за вербальное, считая, что наглядные приемы, делая вещи проще путем придания им конкретной формы, могут, если их используют неправильно, оставить детей на той же стадии развития. Отмечается, что использование наглядных

средств в старших классах резко задерживает развитие, не способствует формированию у учащихся мышления. В связи с этим рекомендуется проводить специальный и постепенный отход от наглядных методов обучения к словесным. В старших классах место наглядного обучения должно занимать вербальное. Указывается, что если недостатком прежних форм обучения считался верба-лизм (приводивший часто к использованию учениками слов без полного понимания их значения, в результате чего слова не выступали средством мышления), то сейчас для американской школы настало время говорить о возникновении болезни подобно вербализму — picto-rialism (картинность), которая есть результат усиления роли наглядного материала, используемого для показа (включая и кинофильмы). Учащиеся воспроизводят картины без должного понимания, не могут использовать их в мыслительной деятельности. Отсюда необходимо более критично относиться к наглядным средствам. Некритическое, пассивное отношение к ним так же плохо, как и старый вербализм. В качестве недостатка указывается и то, что наглядные методы настолько легки, что ведут к исчезновению настоящего обучения.

Исследования Lee показали, что конкретный материал, а именно картинки, предлагаемые учащимся африканских школ с изображением знакомых им (деревья, дома) и незнакомых (европейские фрукты) конкретных предметов, составляют большую трудность для восприятия в том случае, если этому специально не обучали. Представления о большей легкости понимания конкретного материала по сравнению с абстрактным (моделями, схемами и т. д.) породили рекомендации о постепенном переходе от конкретного материала к схемам, моделям через их сопоставление в процессе обучения. В использовании конкретного видят устранение сложностей, которые имеют место в восприятии абстрактного материала. Но, как отмечает W. D. Wall, это таит в себе большую опасность. Переход в средние и старшие классы — это переход к более сложному абстрактному материалу. Сталкиваясь с ним, ученик предпринимает попытку представить абстрактное в виде конкретного, а когда это не удается, учебный материал им не понимается и не усваивается.

В большинстве случаев вопрос о необходимости использования наглядных средств решается конкретно —

какой учебный материал и в какой форме требует использования средств. Определяющим фактором использования выступают особенности предмета, цели изучения, возраст учащихся. Д. Б. Эльконин отмечает, что там, где содержанием обучения являются вещи и их внешние признаки, принцип наглядности обучения является основным; там же, где содержанием обучения становятся определенные стороны вещей в их непосредственно не воспринимаемых связях и отношениях, наглядность ничего не может дать и приходится искать другие принципы. Соответственно за конкретным предметом остается область тех наук, в которых объектом усвоения выступают внешние признаки. При изучении теоретических объектов — внутренних связей и отношений, непосредственно на поверхности не лежащих, место конкретных предметов занимают модели, схемы, позволяющие в чувственной форме отобразить невидимые стороны предметов.

В последние годы разрабатываются принципы учебного моделирования, которые рассматриваются одними исследователями наряду с принципом наглядности, другими как одно из действий в учебной деятельности. В инженерной психологии, в работах, посвященных визуальному мышлению, подчеркивается орромная роль образов в психической деятельности. Арнхейм пишет о том, что мышление зарождается в перцептивной деятельности, Вертгеймер доказывает, что новая идея возникает не как вербальное утверждение, а как проникновение в проблему путем визуализации сложных пространственных образов. В ряде работ подчеркивается значение графического представления информации и роль симультанности восприятия при решении задач. Поэтому необходимо переосмыслить требования организации наглядности в обучении на основе психологических данных. Анализ должен идти как по линии изменения самого содержания наглядности (с нею следует связывать выделение существенного в плане перцепции), так и условий, при которых становится возможным организация наглядности. Сохраняя план перцепции за наглядностью, следует изменить ее функции.

Понятие «моделирование» как определенный метод научного познания, при котором осуществляется опосредованное изучение действительности, в состав учебной деятельности вошло недавно, хотя еще К. Д. Ушннский

выделял модели среди наглядных пособий. Использование модели не обязательно предполагает особый, новый тип обучения, правда, существенные различия в видах используемых моделей и способах введения их в учебный процесс обусловливают различия в типах учения.

Анализ реализации моделирования в обучении обнаружил различные варианты (Л. И. Айдарова, Л. М. Фридман, И. С. Якиманская, Л. А. Венгер и др.).

Особые требования к организации и подбору учебных средств формулируются в теории планомерного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Основным положением его теории является то, что «психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения — в план восприятия, представления и понятия» [23, с. 446]. Поэтому формирование нового умственного действия должно начинаться от психологически исходной внешней материальной или материализованной формы. «Только материальная (или материализованная) форма действия может быть источником полноценного умственного действия. Первая задача обучения всякому новому действию заключается поэтому в том, чтобы найти исходную материальную или материализованную форму этого действия и точно установить ее действительное содержание» [там же].

В экспериментальных исследованиях, реализующих теорию планомерного формирования умственных действий, эти общие положения, касающиеся организации материальной и материализованной формы действия, конкретизируются. Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме учебных средств, позволил выделить ряд критериев, которым они должны отвечать.

§ 2. КРИТЕРИИ ВЫБОРА УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ

Первую группу требований к учебным средствам определяет деятельностная теория учения: учебные средства должны обеспечивать специфическое действие, адекватное формируемому знанию; действие, в котором знания выводятся через анализ предметно-материальных условий их происхождения.

Положение о зависимости усвоения от содержания деятельности получило широкое экспериментальное подтверждение как в зарубежной, так и советской психологии. Не всякое действие учащегося обеспечивает усвоение знаний. Необходим выбор специфического действия, адекватного природе изучаемого понятия и рельефно раскрывающего структуру подлежащего усвоению умственного действия (П. Я. Гальперин). Знания должны усваиваться через рассмотрение предметно-материальных условий их происхождения. Для этого должен быть проведен логико-предметный анализ знания, который и приводит к выделению адекватного действия. Материализация должна исходить из использования таких внешних средств, которые дадут возможность организовать специфическое действие, адекватное формируемому знанию.

Выбор действия, построение его материализованной формы являются предметом специального исследования, поскольку характер действия определяет результаты формирования знания.

Вторая группа требований основывается на закономерных особенностях,проектирования материальной и материализованной формы действия для усвоения принципиально новых знаний (П. Я. Гальперин).

В наших исследованиях, направленных на определение закономерностей оптимального введения знаково-символических средств, данная группа требований была конкретизирована следующим образом. Для оптимальной организации обучения необходимы следующие условия:

1) материализация всех структурных компонентов схемы ориентировочной основы действия (ООД) при усвоении принципиально новых знаний, по возможности полная и обеспеченная обучаемому с самого начала формирования нового действия со знаково-символиче-скими средствами; организация предварительно найденного специфического действия, адекватного формируемому знанию, которое в оптимальных случаях в дидактически препарированном виде воспроизводит генетический анализ предметно-материальных условий происхождения формируемого знания; в ходе этого анализа вводятся подлежащие усвоению понятия с обязательной последовательной фиксацией всех преобразований; результаты реальных преобразований и их фиксации зна-

Дата добавления: 2015-07-20