В процессе игры по слуху на фортепиано

Основным условием эффективности, успешности профессионального роста современного исполнителя является активизация всех внутренних ресурсов музыканта и особенно его мышления. Общая интеллектуализация исполнительской работы не только находится в русле принципов развивающего обучения, не столько задекларирована теорией, сколько является насущной потребностью практики. Именно повседневной практикой востребована способность музыкантов играть по слуху, без нот, свободно перемещаясь не только в клавиатурном, но и в слуховом пространстве.

Не секрет, что среди профессиональных исполнителей, обязанных владеть всеми специальными навыками и быть музыкантом-универсалом, редко обнаруживается эта способность. Причин такого печального положения много: дефицит природных задатков, отсутствие целевых развивающих методик, традиции классического музыкального образования с его узкопрофильностью, отсутствие педагогического интереса и опыта, ограничения учебного плана, профессиональная лень учащихся и т.д.

Давно уже пора поменять ситуацию и попытаться внедрить в музыкально-образовательный процесс тот небогатый опыт исследования и развития навыка игры по слуху, который накоплен к сегодняшнему дню. Но для начала надо выявить не просто механизмы этого исполнительского умения – нужно определить главный вектор максимально эффективного его формирования и совершенствования. Этим вектором и является мышление музыканта. В условиях беспомощности слуха именно оно в состоянии помочь музыканту развить недостающую исполнительскую способность – музицировать по слуху, т.е. без нот, и испытывать при этом не типичные муки, а удовольствие. Учитывая далеко не блестящую слуховую подготовку нынешних исполнителей, актуальность музыкального мышления вполне очевидна.

В целом, музицирование любого рода, хоть и предопределено эстетической мотивацией и стремлением к звучащей красоте, являет собой вполне конкретный «набор» операций (в том числе предварительных) – умственных (слуховое восприятие и контроль, анализ и вспоминание, заучивание и т.д.) и собственно игровых действий (концертное исполнение или разучивание). Мышление пронизывает все этапы и виды исполнительских работ – разбора, поисков удобной аппликатуры, охвата формы, интерпретаторских задач, запоминания наизусть и т.д. Стихийность, например, последнего процесса нежелательна, ибо рождает механистичность игровых навыков. Еще Я.А. Коменский пришел к выводу, что «ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понято» [4, 171 ]. Ему вторит коллега ХХ века Г.М. Цыпин: «Произвольное запоминание оказывается, как правило, прочнее, эффективнее непроизвольного» [8, 201 ].

Исполнительская педагогика и практика знает немало примеров и способов интенсификации музыкального мышления. Умные наставники (бессмысленно даже перечислять фамилии) обязательно нацеливают учащегося на понимание стилевой логики, специфики интерпретации, разгадыванию авторского замысла – т.е. на художественное осознание исполняемого, на путешествие в «музыкальный космос» (выражение Г.Г. Нейгауза – 7, 103). И это, действительно, является целью музыкального обучения, развивающей профессиональное мышление.

Но далеко не все педагоги на пути к этой цели помогают подопечным «прокладывать тропинку» понимания, осознания конструктивности содержания и созидания музыки, ее вполне разумного устройства. В этом случае речь заходит о конкретных знаниях исполнителя из области гармонии, ладотонального развития, фактуры и формы, ритмической и звуковысотной организации, динамики, инструментовки – всего того, что входит в компетенцию музыкально-теоретических дисциплин. Не просто сыграть, прочитать написанное, а «ощутить материал изнутри» (выражение Б.В. Асафьева) – конструктивно понять и пытливо разобраться в том количестве нотных знаков, в котором содержится «авторский замысел», т.е. задействовать и приобрести конкретные знания из конкретных областей музыки, предельно подключив мышление. Так развивали своих воспитанников корифеи фортепианной педагогики: А.Г. Рубинштейн, Г.Г. Нейгауз, Л.В. Николаев, С.И. Савшинский и др. Современная исполнительская методика последних 20 лет активно пропагандирует функционирование музыкального мышления в искусстве музицирования и, особенно, инструментального импровизирования (С.М. Мальцев, И.В. Розанов, Г.М. Цыпин, Г.И. Шахов). В целом, приоритет мышления давно и неоднократно отмечали представители и «немузыкальных» профессий – видные психологи, педагоги: «Ум человека развивается только в действительных, реальных знаниях» (К.Д. Ушинский). «Мышление опирается на усвоенные знания, и если нет последних, то нет и основы для развития мышления, и последнее не может созреть в данной мере...» (П.П. Блонский, цит. по: 8, 239).

И исполнение, и восприятие музыки всегда происходит на фоне музыкального мышления, с ним сопряжено. Другое дело, насколько мышление активно – совпадает, отстает или опережает процесс музицирования. В одних случаях оно идет параллельно с ним, т.е. грамотное формирование и осознание исполнительского результата происходит одномоментно с двигательным действием,– в этих случаях принято говорить о стабильности игровых навыков, сценическом самообладании и исполнительской уверенности. В большинстве неудачных случаев мышление как осознание процесса либо отключалось (отсутствовало), либо проявляло себя не в полной мере, либо не активизировалось нужным образом[4]. При этом исполнительский сбой неизбежен, поскольку баланс сознания и подсознания неправильный. И, наконец, в редких (всегда удачных) случаях, музыкант (даже без ярких слуховых способностей) предопределяет, предвосхищает мысленно будущее исполнение, опережает его сознанием - т.е. проявляет свои антиципирующие качества. Художественный результат таких выступлений впечатляет всегда, поскольку эмоционально-чувственный посыл исполнителя подкреплен конструктивным движением его мысли, в основе которой – понимание происходящего и предопределение последующего музыкального движения.

Таким образом, степень активности мышления может быть разной, поскольку зависит от личностно-профессиональных качеств, музыкально-теоретической подкованности исполнителя, его темперамента и других психофизиологических свойств (реактивности, воли, выдержки и т.д.). Развивать их в комплексе призвана современная исполнительская педагогика, взявшая курс на оптимизацию и модернизацию музыкального образования в ХХI веке.

Очевидно, что проблема недооценки мышления в исполнительстве, отрыва практики от теории давно волнует многих: Г.И. Цыпин, Г.Г. Нейгауз, Л.В. Николаев, К. Черни, С.И. Савшинский, Н.А. Бергер и др. – каждый в свое время о ней напоминали и на неё нацеливали. Представители «интеллектуального» крыла в музыкальной педагогике (А.Б. Гольденвейзер, Л.В. Николаев, В.И. Сафонов, отчасти – Г.Г. Нейгауз, братья А.Г. и Н.Г. Рубинштейны, Я.В Флиер) в первую очередь «ставили не руки, а голову студента» [9, 93 ]. И часто отправной точкой такого «приведения в чувство» был акцент на гармонии. Легенда отечественной фортепианной педагогики Г.Г. Нейгауз писал, что с некоторыми из своих учеников он «постоянно проходил на пьесах, играемых ими... краткий курс гармонии, строения мелодии, анализа форм и т.д., пока они (ученики) не научались мыслить как музыканты» [7, 190 ]. А В.И. Сафонов требовал безупречного знания и понимания пианистом всех тональных изменений – отклонений, модуляций и т.д. Приверженность ratio и апелляция к ученику через его разум, обращение к рассудку и вниманию играющего всегда приводила А.Б. Гольденвейзера к поразительной тонкости суждений, а его студентов – к безусловному уважению и признанию такой методики преподавания. Безусловно, и сегодня, в начале ХХI века любое осознание исполнителем логики и взаимозависимости всех элементов музыкальной ткани, их конструктивной и семантической роли ускоряет интеллектуальное развитие музыканта.

В последнее время актуальность музыкального мышления объясняется еще и практикой свободного (без нот) музицирования, всегда популярного в бытовой среде, но почти отсутствующего в содержании профессионального музыкального образования. Если оставить в стороне вопрос об уникальных природных, анатомо-физиологических задатках (талант «слухача» и способность вольно предаваться импровизации – иными словами, талантливые уши и руки) и попытаться решить проблему массового обучения этому исполнительскому искусству, то сразу возникает вопрос: «С чего начать?». Целесообразно начинать надо с самого главного – с мышления как способности осознания действия или явления, «высшей ступени познания» (Толковый словарь С.И. Ожегова). В подтверждение уместно привести крылатые слова Г.Г. Нейгауза: «Пробелы инстинкта (таланта) надо восполнять разумом..., играют на рояле прежде всего головой и ушами, а затем уже руками» [7, 103, 126 ]. Увы, большинство молодых музыкантов нашего времени не приучены продуктивно использовать свое мышление, внедряться каждой клеточкой своего сознания в музыкальные «недра». Сказывается и инертность, элементарная лень некоторых будущих профессионалов: «Думать – это как раз и есть то самое, чего средний ученик не хочет делать» [5, 90 ].

Сразу развеем сомнения тех, кто даже в формулировке понятия «навыки свободного музицирования» (игра по слуху, импровизирование) не обнаруживает слово «мышление». Дело в том, что, во-первых, это расхожее понятие и его варианты (подбор по слуху, гармонизация по слуху, музицирование по слуху) несколько условны – они давно типизировали, «узаконили» общую исполнительскую способность музыканта быть свободным, убедительным в своих игровых действиях и художественных результатах ввиду наличия слуховых ресурсов, автоматизма умений и оперативного мышления; во-вторых, необходимость активизации мышления касается тех, кто, не будучи «слухачом», обязан искать иные пути профессионального самосовершенствования, и мышление оказывается той движущей силой, которая способна сдвинуть процесс массового обучения свободному музицированию с мертвой точки; а в-третьих, слух органически входит в структуру музыкального мышления – в определенном смысле является его «квартирантом», поскольку именно в мышлении «формируются новые слуховые предвосхищения, направленные на построение и развертывание во времени дальнейшего течения импровизации» [6, 30 ].

Опираясь на аксиому, выведенную психологами: «Всякое мышление есть, в сущности, интериоризованное действие» [2, 14 ], позволим себе спроецировать её в область профессиональных навыков музыканта. В этом смысле игра по слуху на фортепиано предоставляет уникальные возможности уже хотя бы потому, что является собственно действием, т.е. мышечно-двигательным актом. Но самое ценное – она способна постоянно будить исполнительскую мысль и обращать ее хозяина к интенсивной умственной работе. Нередко при этом ему приходится поднимать глубинные пласты своего сознания: ту информацию, которая была приобретена исполнителем очень давно и не востребована по назначению ввиду многих обстоятельств (собственной лени, ненацеленности со стороны педагога, непониманием значимости подобных «привлечений»). Порой такие «откапывания» мучительны и для учащихся, и для их наставников, но довольствоваться «путями наименьшего сопротивления» здесь нельзя - это перекрывает профессиональный рост.

Вышесказанное, в первую очередь, относится ко всему, что связано с пониманием гармонии: ее функциональных явлений (знание триединства ведущих функций – T-S-D и их взаимоотношений), тональных процессов (модуляций, отклонений, сопоставлений), ладовых изменений (мажоро-минорной диалектики), аккордовой специфики (господство классической терцовости при множественности структур), взаимосвязи гармонии с акустикой (понимание консонантности и диссонантности), фактурой и фигурационной техникой, формой и т.д. Согласитесь, далеко не каждый исполнитель желает и может применить имеющиеся (и с разной степенью закрепленные) знания-умения-навыки по гармонии в исполнительстве. Как свидетельствует сегодняшняя практика, студенты музыкальных вузов привыкшие к разделению прикладных функций учебных дисциплин (сугубо теоретических, с одной стороны, и специальных профильных – с другой), трудно преодолевают искусственную границу между ними, мало используют навыки гармонического анализа, секвенцирования, модулирования и т.д. в практике ежедневного музицирования (по нотам и без них). Поэтому в методике, которая представляется автору этих строк наиболее целесообразной, учиться играть по слуху придется в опоре на гармоническую суть музыки. Все этапы предлагаемого методического пути нацелены, прежде всего, на активизацию музыкального мышления (прежде всего, гармонического) в фортепианном исполнительстве.

Первый этап – сольмизация популярной песенной мелодии по памяти, предваряющий собственно подбор по слуху, выполняет роль внутренне-слуховой и интеллектуальной настройки. Исполнитель должен представить знакомую музыку в непривычном ракурсе[5]. Это сразу потребует мобилизации памяти, внимания, внутреннего слуха и, конечно, мышления:

- необходимо удачно «стартовать» – правильно представить отправную ступень (далеко не все песни начинаются «от печки», т.е. с первой ступени, в чем часто заблуждаются учащиеся);

- определиться с тесситурой мелодии, удобным регистром и, соответственно, с ладотональностью;

- представить направление, тип мелодического движения (поступенное, скачкообразное, аккордовое, восходящее – нисходящее и т.д.);

- уловить (внутренним гармоническим представлением) возможные ладовые и тональные изменения (отклонения, модуляции, уходы и возвраты), а также не забыть про случайные знаки альтерации;

- уложиться во времени, т.е. подчинить темпоритм сольмизации законам хронотопа и пульсу предполагаемых гармонических смен;

- скоординировать возникшие в результате предварительного анализа представления с певческой деятельностью;

- странспонировать (учитывая методическую ценность этого действия на каждом этапе работы) мелодию по слуху, осознавая ладотональное равноправие музыки и комплексность предлагаемого подхода к сольмизации.

В итоге уже на начальном этапе развития навыка игры по слуху от пианиста потребуется немалая и активная аналитическая работа по осознанию того, что ляжет в основу дальнейшей гармонизации, фактурно-жанровой обработки, транспонирования, аранжирования и т.д.

Второй, очень ответственный этап – собственно гармонизация мелодии – есть не что иное, как выявление гармонического потенциала мелодии в опоре на ее звуковой состав, прояснение ее гармонического содержания. Напоминающее типовое задание из курса традиционной гармонии, оно требует именно анализа – интенсивного и всестороннего: ладофункциональной принадлежности отдельных звуков и мелодических оборотов, тональных и альтерационных изменений, конструктивной гармонической логики и т.д. Конечно, слух музыканта при этом теснейшим образом взаимодействует с его мышлением, и в случае разных природных способностей эти две способности соотносятся по-разному. Если «слухачу» такой анализ может и не потребоваться, то для музыканта, обделенного этим даром, все, что связано с осмыслением и осознанием явится стартовой позицией, – в этом случае активность мышления крайне необходима.

Третий этап – определение пульса гармонических смен – связан с осознанием музыкального пространства-времени (хронотопа). Память подсказывает исполнителю не просто мелодию, а мелодию в её ладогармоническом и метроритмическом оформлении. Степень частоты гармонического пульса в каждом произведении разная – она зависит от характера, авторской установки на семантику и формообразующую роль гармонии, от жанра и художественной идеи и т.д. В одних случаях гармонические обновления нечастые и достаточно равномерные, они не вызывают у исполнителя излишней нервозности и паники. В других случаях гармония настолько активна, что заставляет предельно мобилизовать и психические механизмы (внимание, реакцию, волю), и мышление, вынужденное работать в режиме опережения, предвосхищая и предполагая смену гармонии в нужное время. От исполнителя на данной стадии работы требуется сделать одно: методом анализа выявить все предполагаемые учащения-замедления гармонического «дыхания», при этом обозначить проблемные зоны и проанализировать их всесторонне. Учитывая многовариантность метро-гармонических соотношений в песенных образцах, предлагаемых к освоению, следует сразу нацелить исполнителя на грамотную пульсацию гармонии как способа организации музыкального времени. Таким образом, аналитический акцент – осознание взаимосвязи гармонии и хронотопа – на этом этапе работы выполняет дисциплинарные функции, вынуждая исполнителя самоорганизоваться во всех отношениях.

Четвертый этап работы – игра гармонического трафарета – подразумевает не только сугубо исполнительский акт (прикосновение к инструменту), но и схематизацию, «скелетирование» (термин Г. Нейгауза) гармонического содержания исполняемой музыки в скупой аккордовой фактуре. Несмотря на преобладание игровых, физических действий, главным «организатором представления» является мышление музыканта. Отбросив все пока второстепенные художественные задачи (фактурное богатство, динамическое движение, образная содержательность и т.д.) и составив в голове четкий план действий, исполнитель мысленно следит за «качеством и количеством» гармонии, распределяя (расставляя) во времени все запланированные ее смены и не увлекаясь пока фактурным фигурированием. На данном этапе работа исполнителя заведомо «антихудожественная», здесь требуется только одно – четкость гармонических перестановок, которая контролируется концентрацией мысли и слуха исполнителя. Конструктивная роль мышления при этом очевидна – именно оно, активно функционирующее, гарантирует безостановочность процесса аккомпанирования по слуху.

Пятый этап – выбор фактуры, соответствующей образно-жанровой природе музыки – предполагает знание типовых фактурных формул (в разных размерах), специфических жанровых черт – т.е. элементарной базы музыкальной грамотности. Поиск нужной информации активизирует мышление музыканта, нацеливая его не только на отбор подходящего варианта, но и на сравнительный анализ предполагаемых фактурно-жанровых решений, а также на их максимальное соответствие характеру и содержанию музыки. Как показывает многолетняя практика, даже учащиеся, имеющие богатую исполнительскую практику, в ходе подобного поиска и сравнения обнаруживают много интересной информации – той, что не была ими систематизирована ранее. Имея ранее возможность разобраться во всем фактурном великолепии музыки, но не сталкиваясь на практике с самостоятельным выбором, исполнитель начинает осознавать и множественность, и самодостаточность каждого конкретного типа фактуры, многозначность его применений, взаимообусловленность с другими средствами музыкальной выразительности (регистром, штрихами, темпом и т.д.). При этом подобный анализ и поиск все более вдохновляют музыканта, придавая процессу откровенно творческий характер – мышление будит воображение.

Шестой, кульминационный этап работы – собственно игра по слуху на фортепиано. В данных методических условиях этот исполнительский процесс носит отпечаток не стихийного, спонтанного музицирования на основе хорошего природного слуха, а продуманного предварительного осмысления, что гарантирует стабильный исполнительский результат. Суммируя все «находки» предыдущих этапов работы, сделанные с помощью активного мышления, музыкант приступает к полноценному пианистическому освоению музыки, контролируя процесс слухом и, конечно, сознанием. Как свидетельствует практика, ошибки нередки и связаны они со многими причинами: недостаточная координация рук и гармонических представлений, неуверенное владение фактурным типом, отставание во времени (что в условиях аккомпанирования недопустимо), слабая пианистическая выучка, отсутствие слуховой и умственной реакции, собранности и т.д. Все ошибки должны быть проанализированы и исправлены, а конечный результат – закреплен многократным повторением. Учитывая разный уровень пианистической оснащенности студентов вузов (особенно музыкально-педагогического профиля) каких-либо строгих исполнительских норм эта работа не предусматривает: музыкант волен сам выбирать игровой способ – гармонический аккомпанемент с мелодией или без нее, в скупой или развитой фактуре и т.д. Но исполнительский итог любого качества – результат не столько пианистической подготовки учащегося, сколько немалой аналитической работы, т.е. активизации мышления.

Седьмой этап – транспонирование – актуальный, целесообразный и интересный во всех отношениях. Во-первых, он способствует лечению «тонального невроза» (термин Н.М. Бергер), доказывая абсолютное равноправие ладотональностей и избавляя большинство учащихся от до-мажорной (ля-минорной) зависимости. Во-вторых, заставляет пианистов учитывать степень тесситурного удобства (при аккомпанировании вокалистам), что требует мгновенного анализа мелодического объема. В-третьих, убеждает в главенстве гармонии как основного вектора музицирования по слуху вне зависимости от ладотональности. В-четвертых, интенсивно развивает тонально-ладовое мышление и пространственную ориентацию на клавиатуре даже у тех, кому тонально-ступеневое чутье дано от природы. В данном случае осознание и визуальный охват тональности выступают как триединство зрительных, слуховых и мозговых рецепторов (понимаю-вижу-слышу), где исходным пунктом является осмысление процесса.[6] В идеале очень полезным и развивающим занятием является не только итоговое транспонирование, но и «промежуточное» (на предыдущих методических «ступеньках»): при сольмизации (в целях выбора тесситурно удобной тональности) или игре гармонического трафарета (аккордовые блоки создают функционально-гармонический рельеф тональности и способствуют ее концентрированному освоению). В любом масштабе транспонирование задействует не только игровой аппарат, но, прежде всего, мышление музыканта, формируя в нем стойкую убежденность в тональной «свободе-равенстве-братстве».

Восьмой, самый творческий этап работы – исполнение на основе перегармонизации мелодии – подразумевает ряд особых личностно-профессиональных качеств: развитого музыкального слуха, гармонической фантазии, исполнительской смелости, а также креативности как способности к нестандартным решениям. Роль мышления в этом немалая, хотя успех подобных перегармонизаций, их оригинальность и множественность зависят от музыкальной одаренности и даже таланта. Так называемые «слухачи» справляются с подобными заданиями легко и изящно, в то время как большинству остальных ввиду отсутствия развитых внутренне-слуховых представлений приходится прибегать к помощи разума. Для них будет целесообразна методика перегармонизации одного звука на основе вариантности аккордовых структур. Освоив ее учащиеся смогут научиться перекрашиванию заданной мелодической горизонтали средствами гармонической вертикали, а значит, путем приобретения знаний, активизации мышления расширят арсенал профессиональных (слуховых и исполнительских) навыков. Учитывая сугубо творческий характер работы по перегармонизации, далеко не все учащиеся захотят и осмелятся попробовать себя в качестве экспериментатора, поэтому данный методический этап не является обязательным, хотя желательным, поскольку призван активизировать всю внутреннюю «программу» музыканта – и его природные задатки, и волю, и, конечно, мышление.

И, наконец, девятый этап, дополняющий предыдущие основные восемь,– аранжировка гармонизованного произведения в расчете на технические возможности современных синтезаторов, медиа-клавиатур и других музыкально-компьютерных «чудес». Эта работа, чрезвычайно привлекательная для многих, требует не столько навыка умелого обращения с техникой, сколько темброво-гармонической фантазии и желания эффектного результата, красочного впечатления, интересной тембровой находки, и уж совсем не требует пианистического мастерства как искусства свободного владения инструментом. Облегченность клавиатур высвобождает внимание и игровой аппарат исполнителя, а функция мышления и слуха сводится к поиску тембровых решений, микстов, в то время как определяющим остается гармонический фактор. Но подобная работа возможна только в условиях хорошей технической оснащенности музыкально-образовательного процесса, поэтому пока искусство аранжировки готового к исполнению произведения осваивается не в массовом порядке. Соответственно итоговый этап методики музицирования по слуху на основе активизации мышления «работает на перспективу».

Все, без исключения, предлагаемые ступени на пути развития способности пианиста музицировать по слуху рассчитаны на активное функционирование мышления, музыкального интеллекта как главной мыслительной способности человека. Как справедливо отмечает Д. Кирнарская, «корневая способность к музыке – не талант как сверхвысокий уровень дарования, а чувствительность к музыкальным структурам: тональности, гармонии и ритму. Это –...отправная точка, без которой нет музыканта».[3, 24 ].

Итак, извечный вопрос – что же первично в ряду основных творческих способностей музыканта? – по-прежнему риторический. Он еще долго останется в центре всеобщего внимания теоретиков и практиков, дилетантов и профессионалов, учеников и педагогов, исполнителей и слушателей и т.д. Природные задатки, музыкальный слух, интеллект как способность мыслить и анализировать, особая эмоционально-чувственная организация – все эти и другие компоненты творческой одаренности музыканта важны, необходимы. Но все же главным вектором профессионального созревания является музыкальное мышление, т.е. «знания в действии».

Литература

1. Бергер Н.А. Современная концепция и методика обучения музыке. Спб, 2004.

2. Грановская Р.М. Восприятие и модели памяти. Л., 1974.

3. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. – М., 2007.

4. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. М., 1939, т. 1.

5. Маккинон Л. Игра наизусть. Л., 1967.

6. Мальцев С.М. О психологии музыкальной импровизации. М., 1991.

7. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1982.

8. Психология музыкальной деятельности: теория и практика. М., 2003.

9. Савшинский С.И. Леонид Николаев. – Л.- М., 1950.

Лукьянова Е.П.

Уральский государственный педагогический университет

г. Екатеринбург

Дата добавления: 2015-07-20