Технологии контроля и контроль о технологии образования

Прежде всего необходимо констатировать то обстоятельство, что существует большое разнообразие видов контроля. Эти виды отличаются по своему назначению, технологии, методике проведе­ния, временным параметрам, глубине и пр. Наиболее важными сегодня являются следующие виды:

1. По источнику— внешний и внутренний (самоконтроль).

2. По предмету — знания или комплексное формирование про­фессионального сознания.

3. По критериям оценки— от «бога», общего уровня, индивиду­альности, стандарта и пр.

4. По периодичности — постоянный, регулярный, неожиданный, цикличный.

5. По назначению и цели— тренинговый (натаскивание), разви­вающий творчество, воспитательный, корректировочный, тех­нологический (можно ли идти дальше), интегрированный или дифференцированный.

6. По инструментарию контроля (механизму) — экзаменационные
билеты, тесты, кейсы, деловая игра (групповая), письменная работа, проект, реферат и пр.

Можно сделать анализ положительных и отрицательных ка­честв традиционных форм контроля и современных форм, получа­ющих все большее распространение

Традиционный

1. Умение сформулировать
и выразить мысль.

2. Передать содержание
своими словами.

3. Варьировать беседу.

4. Воспитательное воздей­ствие преподавателя.

1. Случайность вопроса и
начала беседы.

2. Субъективность оценки.

3. Бессистемность оценки.

4. Временные ограничения.

(+) Современные формы (тест ы)

1. Анализ, выбор, работа с
нюансами.

2. Экономия времени.

1. Нет общения, нет возмож­ности пояснений.

2. Снижен воспитательный
потенциал. Системность оценки и
возможность многокрите­риальной оценки.

3. Объективность и одинако­вый ко всем подход.

3. Ограничение предложен­ными формулировками.

4. Не оценивается способ­ность формулировать мысль, аргументировать и объяснять.

Таким образом, технология образования — это рациональная комбинация и последовательность использования различных средств и приемов формирования профессионального сознания и системы компетенций в процессе образования.

Можно выделить следующие моменты, связанные с качеством технологии образования:

1. Технология образования определяет его качество, но, в свою
очередь, и сама обладает определенным качеством, которое фор­мируется сознательно в образовательном процессе.

2. Технология образования это не только учебный план и органи­зация учебного процесса. Это этапы достижения цели образо­вания, это содержательная последовательность освоения про­фессии, т. е. формирование профессионального сознания спе­циалиста.

3. Необходимо научиться конструировать технологии образования по принципам и критериям их рациональности и эффективно­сти.

4. Технологии образования должны опираться на Государствен­ные стандарты, которые, в свою очередь, должны учитывать и давать возможность выбора необходимой технологии образова­ния.

5. Технология образования — это не только дело или забота руко­водства института или методического управления, но и пробле­ма каждого преподавателя и студента. Она складывается и ре­ализуется в процессах общей образовательной деятельности.

6.13. Результат образования: многокритериальный подход к пониманию и оценке

Сегодня качество результата образования, как завершенного, так и поэтапно формирующегося не может характеризовать, как это было ранее, только наличие необходимых знаний, навыков и умений. Тре­бования современной жизни гораздо богаче и обширнее, разнообраз­нее и сложнее. Во многих ситуациях профессиональной деятельности эффект дает, например, не объем знаний и не состав навыков, а их структура и сочетание, не использование освоенных навыков, а творческий подход к решению проблемы. Простенькая формула про­фессионализма: что должен знать и уметь специалист сегодня — дополняется множеством вопросов: как знать, в какой мере, как использовать знания, что учитывать, как превращать знания в опыт, как накапливать опыт, как организовать самообразование.

Ведь знания могут быть разнообразны по своей глубине, необ­ходимости для определенной профессии, в системе взаимодействия с другими знаниями, в возможности практического использования и пр. Каждая дисциплина учебного плана должна быть ориентиро­вана на определенный вид знаний, на определенную их функцию в профессиональном сознании. В размышлениях о качестве обра­зования это обстоятельство невозможно игнорировать. Функцио­нальное назначение и дифференциация различных знаний играет очень важную роль в обеспечении качества образования, которое в конечном итоге определяется их комбинацией (сх. 6.29).

Но это лишь виды знаний. Каждый из них имеет множество дополнительных характеристик, которые будут рассмотрены в последствии.

Вообще психологи установили, что в процессе образования у человека формируется определенный тип мышления. Это проис­ходит иод воздействием структуры знаний, методик их освоения, индивидуальных особенностей личности, технологии образования, социально-психологических установок. Исследования показали, что образовательный процесс с полноценным гуманитарным цик­лом позволяет в любой специальности более успешно решать не­типовые задачи, а без него — типовые.

С фундаментальным образованием выше интеллектуальная свобода, а без него — профессиональный кретинизм.

Кроме этого важно не знание само по себе, а переживание его успешного использования. Это уже фактор профессионального сознания.

Как формируются комплексы знаний? Содержание учебного плана, состав дисциплин — это только основа для формирования комплекса знаний. Реальный комплекс складывается в сознании обучающегося в результате педагогических приемов, методик пре­зентации знаний, организации учебного процесса, самостоятельной работы, сочетания дисциплин по объемным характеристикам, тех­нологии образовательного процесса. Одни дисциплины или их груп­пы формируют знания в виде глубокого понимания предмета, дру­гие — дают лишь общее представление, третьи — способствуют развитию творческого потенциала. Обеспечение качества образо­вания требует, чтобы этот процесс происходил не стихийно, а был предсказуемым и управляемым.

Здесь большую роль играет разнообразие знаний по их освое­нию и функционированию в профессиональном сознании. Можно выделить следующие виды знаний:

1. Знание— общее представление (видение явлений и проблем).

2. Знание— распознавание (определение класса проблем).

3. Знание— понимание (зависимости и причины).

4. Знание— способ мышления (методология оценки и фиксации).

5. Знание— репродукция (способность воспроизводить знания).

6. Знание— творчество (способность моделировать процессы).

7. Знание — самовозрастающее (способность увеличивать знания
и достигать их синергетического эффекта).

Аналогичные рассуждения можно провести и по навыкам, которые также не могут быть одинаковыми. Следовательно, сто­ит задуматься, какие навыки и по каким дисциплинам надо фор­мировать. Это также проблема качества образования. Решение этой проблемы не только в дифференциации навыков, но и в методах достижения этой дифференциации в учебном процес­се (сх. 6.30). Навыки рассматриваются как нечто похожее на рефлекторное или можно сказать автоматизированное дей­ствие, не требующее особого сосредоточения усилий. Навыки чаще всего осваиваются при помощи тренировок. Есть разные виды навыков:

— рефлексивные;

— сознательного реагирования (ситуационные);

— естественные привычки в распознанных ситуациях;

— тренинговые, приобретенные привычки;

— способ комбинации знаний в действиях;

— дифференциация действий;

— ограничение (экономия) действий.

Следующая характеристика качества результата образова­ния — умения. Они отличаются от навыков тем, что построены не на привычном автоматизме действий, а на понимании проблемы. Ив этом отношении умения в большей мере связаны со знаниями. Но умения могут опираться и на опыт, и на творчество, и на орга­низационные способности. Формирование умений — задача обра­зования и проблема обеспечения его качества (сх. 6.31). Умения тоже разнообразны:

— опыт;

— использование знаний;

— ситуационные;

— управление навыками (включение, выбор и пр.);

— творчество;

— умение планировать время, организовать;

— умения контролировать процессы.

Выше уже отмечалось, что результат образования невозможно рассматривать только в параметрах знаний, навыков, умений. Процесс образования помимо всего прочего — это развитие спо­собностей человека. Способности — это природные, развитые или благоприобретенные качества человека, позволяющие эффектив­но использовать знания, навыки и умения. Результат образования заключается еще и в том, в какой мере познаны человеком его личные способности, как они развиты и какие приобретены новые (сх. 6.32). Способности тоже бывают различными и формируются по-разному. Качество образования проявляется в структуре разви­тых и приобретенных способностей:

— природные;

— развитые;

— вскрытые;

— благоприобретенные;

— способности к видам деятельности;

— способности личностные (индивидуальность);

— способности сильные (яркие) и слабые.

К результату образования относится и готовность к определен­ным ситуациям профессиональной деятельности. Эта готовность проявляется в установках, психологической настройке, осознании возможностей успешных или критических ситуаций, формирова­ние ожиданий и пр. Разве это не характеризует результат образо­вания? Но как в процессе образования формируются эти готовно­сти? В подготовке космонавтов есть понятие «нештатные ситуации». Есть ли аналогичные понятия в подготовке специалистов иного профиля — инженеров, менеджеров, экономистов и т. д. Существу­ет ли система оценки сформированных ожиданий (сх. б.33)?

Готовность к чему-либо — это психологическая настройка, осо­знание состояния, совокупность ожиданий, которые тоже могут быть различны:

— к видам (функциям) деятельности;

— к ролям;

— к риску;

— к нагрузкам;

— к карьере;

— к власти (полномочиям);

— к коммуникациям.

Сегодня есть все основания утверждать, что многие традици­онные методы предоставления и оценки знаний, овладения специ­альными навыками, формирования профессионального сознания не отражают современных потребностей качества образования.

Особенно это заметно в экономических специальностях и новых спе­циальностях менеджмента.

В чем проявляется и выражается качество полученного об­разования? Конечно, в полученных знаниях и навыках. Но в каких их характеристиках? Что отражает качество профессио­нальной готовности к практической деятельности специалиста? Бытует упрощенное представление — наличие знаний, которые получены, и это отражено в оценках, в процессе обучения. Но ведь знания по-разному укладываются в голове человека. А имен­но это характеризует качество образования. Характеристиками такого качества являются — уровень знаний, объем знаний, пол­нота знаний, концептуальность знаний, системность знаний, устойчивость знаний, долговременность и перспективность зна­ний, фундаментальность знаний, практичность знаний (комплекс навыков практического использования знаний). Наконец, важ­нейшей характеристикой является сложившийся тип професси­онального мышления, способность синтезировать знания по из­меняющимся условиям деятельности.

Если систематизировать и свести в общую схему все перечис­ленные факторы, то получится структурированная концепция обес­печения качества образования. Рассмотрим подробнее эти харак­теристики.

Наиболее важными характеристиками качества результата образования, которые надо учитывать в образовательном процессе и соответствующим образом оценивать, являются следующие:

1. Объем знаний, который должен соответствовать понятию своеобразной критической массы, необходимой для осуществления профессиональной деятельности, для понимания всей совокупнос­ти задач и функций, структуры профессиональных проблем и пу­тей их практического решения. При этом следует понимать, что количество знаний — это не количество полученной информации. Это нечто большее. Не вся получаемая информация в равной сте­пени и одинаковым образом «оседает» в сознании студента. Объем знаний — это завершенная картина профессиональной деятельно­сти, т. е. комплекс профессиональных проблем (или задач) и спосо­бов их решения. Конечно, в своей практической деятельности, на­капливая опыт, специалист заново рисует многие ее фрагменты. Но профессиональную работу всегда характеризует целостное виде­ние тех проблем, которые составляют ее предмет.

Профессионализм деятельности, конечно же, начинается с определенного объема необходимых знаний. А объем знаний в пер­вом приближении определяется количеством учебных часов по всем видам учебной работы — аудиторной, лабораторной, самостоятель­ной, учебно-практической и пр. Он определяет также продолжи­тельность образовательной программы, ее временные характе­ристики по различным видам и формам обучения — второе образование, заочное, вечернее, ускоренное, сокращенное и пр, Это очень актуально для экономического образования, где весьма заметно стремление в сокращенные сроки обучения получить дип­лом. Снижается при этом качество образования. Возникает реаль­ная проблема: как формируется профессионализм, в какой мере это формирование зависит от форм, сроков и интенсивности обу­чения, как время обучения влияет на установки профессиональ­ной деятельности, тип профессионального мышления!

Не столь бесспорным, как кажется на первый взгляд, являет­ся вопрос о том, что является предельным минимумом знаний для высшего вообще и профессионального образования в частности. Это становится очень важным при разработке Государственных стандартов, определении сроков обучения. Можно ли дать выс­шее образование за два, три года дневного очного обучения или необходимо пять лет и больше? Какой срок, в сочетании с какой интенсивностью образовательного процесса должны быть наилуч­шими и регламентируемыми? Что такое уровень образования и являются ли тождественными уровень образования бакалавра и специалиста?

Выпускник вуза сегодня — это не всегда профессионал, гото­вый к эффективной деятельности, а человек, лишь знающий осо­бенность профессии, но не имеющий возможность ее осуществ­лять на определенном уровне профессионализма. А выпускник бизнес-школы (послевузовское образование с первоначальным тех­ническим) овладевает опытом и навыками, но не имеет фундамен­тальной подготовки в области своей профессиональной деятельнос­ти и, следовательно, лишен возможности мыслить перспективно и глубоко, управлять стратегически.

Объем знаний, хоть и важный, но только один из факторов качества профессионального образования.

2. Структура знаний — наиболее важный параметр профес­сионального образования. Это соотношение знаний, сочетание их различного типа и принадлежности к тем или иным областям науки и деятельности. Продуктивность и практическая ценность знаний зависит от их гармоничности. Но как она учитывается в разработ­ке образовательной программы и как достигается в ее реализации? Всегда существует опасность, с одной стороны, профессионального кретинизма (все сводится к узкопрофессиональным задачам, и ни­чего не видится, кроме них), с другой — бесплодного глобализма (все сводится к глобальным проблемам, не учитываются детали и спе­цифика).

Есть и другая проблема структуры знаний — это их соотноше­ние по уровню усвоения.

Мы часто говорим, что знания должны быть усвоены не на уровне их репродукции на экзамене, а на уровне их самостоятель­ного и творческого использования при решении профессиональных проблем, а точнее, при осуществлении профессиональной деятель­ности, ибо профессиональная деятельность не сводится только к решению проблем.

Но все знания не могут быть усвоены таким образом, хотя бы в силу разнообразия преподавателей и студентов, их личных качеств, методик работы "и пр. Надо методически разделять типы усвоения различных знаний. Некоторые знания могут быть усвоены на уровне здравого смысла, в виде общеобразователь­ных знаний, некоторые как элементы общей культуры, другие знания как фундамент творческой работы и высокого профес­сионализма, иные — в виде навыков конкретно-предметной деятельности. Могут быть знания, которые отражают потреб­ность систематизации представлений о проблематике про­фессиональной деятельности. В образовательных программах должно учитываться разнообразие знаний по видам и формам их использования в профессиональной деятельности специали­ста. И это разнообразие, конечно, определяет и характеризует качество образования.

Например, для менеджера по специализации «производ­ственный менеджмент», конечно, надо знать технологию соответ­ствующей отрасли, но, вероятно, не на уровне инженера, а на уровне общего представления, не на уровне фундаментальных профессиональных знаний, ибо он не принимает и не разраба­тывает технологических решений. А вот знание экономики вооб­ще и экономики отрасли в частности играет решающую роль в его профессиональной деятельности. Он должен иметь соответ­ствующую техническую культуру, уметь решать проблемы со­циально-экономического характера. А в специализации «финан­совый менеджмент» этой же специальности распределение знаний по уровню и характеру будет иным. Здесь необходимы знания лишь общих принципов современных технологий произ­водства на общеобразовательном уровне. Но главными являются знания в области использования финансовых рычагов эффектив­ного управления.

Для нас сегодня очень важным является выяснение, какую роль в профессиональной деятельности играют те или иные виды знаний, в каком соотношении и типологическом сочетании они оп­ределяют успех, а точнее, эффективность профессиональной де­ятельности специалиста. Это также проблема проектирования и формирования необходимого качества образования, проблема его оценки на «выходе» образовательного процесса.

3. Но объем и структура знаний — это только часть качествен­ных характеристик профессионального образования. Третьей ха­рактеристикой является тип профессионального мышления. Конеч­но, возникает вопрос: что это такое и как эта характеристика отражает качество образования?

Нам представляется, что тип профессионального мышле­ния — это способность оперировать знаниями и возможность успешного использования знаний в практической, профессио­нальной деятельности специалиста. Не секрет, что часто при хороших знаниях выпускник по окончании института нередко чувствует, что эти знания находятся в его сознании как бы мер­твым грузом. Они не соединяются, точнее, он не может их соеди­нить с задачами конкретной практической деятельности. И не потому, что они не соответствуют задачам практической деятель­ности, а потому, что он не всегда может и приучен использовать их в определенном сочетании и сопряжении, в их практической ориентации. Даже весьма хорошие знания — это лишь потенци­ал, который надо уметь использовать, реализовать в полной его величине и значимости. Здесь и проявляется тип мышления — гибкого или догматического, гуманитарного или технократичес­кого, стратегического или прагматического, диалектического (видение противоречий, проблем) или формального, нигилисти­ческого, или конструктивного и т. д.

Существует методология профессионального мышления. Вот ее-то иногда и не дает образование, если ориентировано исключитель­но на то, чтобы дать знания и навыки по типовым задачам. А в жизни, строго говоря, типовых задач не существует. Есть пробле­мы, которые надо найти, увидеть, изучить, поставить в виде задач и решать. И решение этих проблем зависит не от умения решать типовые задачи, а от умения ставить задачи в соответствии с най­денными и понятыми проблемами, умение выбирать одно решение из множества возможных. Это уже другой уровень образования и другой подход к пониманию качества образования, это уже тип творческого мышления, ориентированного на поиск проблем и ис­следование их содержания.

Тип профессионального мышления — это даже не столько навыки интеллектуальной деятельности, хотя и это тоже. Профес­сиональное мышление — методология определения проблем, выбо­ра главных из их совокупности, постановка целей и ориентиров, владение знаниями как инструментальной основой деятельности и не только в решении проблем, но, как бы это не парадоксально зву­чало, в конструировании проблем. Конечно, проблемы существуют объективно, независимо от нашего сознания их устанавливает сама жизнь. Но профессионал потому и профессионал, что для него проблема не данность действительности, а предмет конструкторско­го интереса. Он демонтирует проблему и определяет ее конструк­ционную основу.

Наконец, тип мышления — это способность так комбиниро­вать знания в практической деятельности, как этого требует потребность ставить и решать проблемы. Комбинирование зна- сие. нии способствует не только более глубокому пониманию проблем, но и обогащению своих знаний в процессе профессио­нальной деятельности, наращиванию знаний. Вот почему тип мышления также является одной из качественных характерис­тик образования.

4. Качество образования — это и фактор времени в самых раз­личных его проявлениях. Это навыки самоорганизации, умения распределения и использования времени при решении професси­ональных проблем и задач. У каждого студента или слушателя структура времени обучения складывается по-разному, иногда весь­ма своеобразно. Надо ли это рассматривать как специфическую характеристику качества образования? Я думаю, что да. В любой профессиональной деятельности время играет решающую роль в достижении успеха, и играет эту роль не столько в своих объемных характеристиках, сколько в структуре времени, его распределении по видам профессиональной деятельности, проблемам. Так и в образовательном процессе существуют варианты распределения времени по видам знаний, формам занятий, организации учебного процесса и другим характеристикам. Временные характеристики образовательной программы — это распределение аудиторного времени, выделение и наполнение времени самостоятельной рабо­ты, недельная загрузка студента, ритмичность образовательного процесса и многое другое.

Но фактор времени проявляется не только в этом, но и в воз­можностях для выпускника освоения своего индивидуального вре­мени. Оно проявляется в понимании того, какие «часы» закладыва­ются в его профессиональное сознание. Это время реагирования на проблемы, регулирования времени нахождения решения или времени мобилизации своего интеллектуального потенциала, вре­мени поиска и использования знаний в их определенной комбина­ции для конструирования практической концепции профессио­нального поведения.

Эту характеристику качества образования никто никогда не измерял и никто никогда не исследовал. Но качества вне време­ни не существует. Время для понимания качества не только из­меритель, но и поле разнообразия, поле выбора вариантов, поле освоения профессии не только по критериям структуры знаний и навыков, но и по критериям временного проявления знаний как в процессе решения профессиональных проблем, так и в процес­се дальнейшего развития профессионализма. Ведь знания это не только наполнение человека информацией. Знания живут и ме­няются во времени по объемам, структуре, форме, типу, комби­нации и пр.

Время — это свобода действий для профессионала, это возмож­ность анализа выбора вариантов, оценки своевременности реше­ний. Эта свобода определяется не только естественным процессом жизнедеятельности, естественным течением времени, но и сознательной деятельностью специалиста, оперированием временем, иначе говоря, процессами сжатия времени, его распределения и использования, наконец, перенесения времени, оперирования вре­менными циклами, индивидуальным измерением времени.

В сегодняшней практике образования существуют перекосы во временных характеристиках образовательных процессов. Раз­ве они не определяют деформацию профессиональной подготов­ки специалистов. Можно убедительно доказать, что критическая масса знаний и навыков для успешной профессиональной деятель­ности формируется только при определенных временных парамет­рах образовательного процесса: продолжительность, интенсив­ность, ритмичность, последовательность и др.

При измерении различных характеристик профессиональных знаний компьютерными тестами очень полезно делать замер вре­мени, которое расходуется на поиск ответа. Величина затраченно­го времени характеризует и тип мышления, и устойчивость зна­ний — одну из важнейших характеристик профессионализма.

5. Для профессиональной подготовки менеджеров исключи­тельно большое значение имеет формирование ролевой установ­ки на особенность и содержание их практической деятельности. Здесь имеется в виду подготовка не только к определенным видам деятельности, но и к определенным ролям менеджера. При этом предполагается, что роль от вида деятельности отличается тем, что в ролях профессионал готовится не только по принципу, что он должен делать, ио кем он должен выступать в деятельности. В со­ответствии с этим и как внутренне ощущать себя при выполне­нии определенного вида деятельности. Он должен иметь не толь­ко формальную ответственность. Профессиональные функции могут выполняться при различных ролях: концептолога, инициато­ра, исполнителя, эксперта, конструктора, арбитра, консультанта, лица, принимающего решения (ЛПР). При этом следует понимать, что роли профессиональной деятельности — это не должности или полномочия, это социально-психологический статус профессиона­ла. Врач помогает больному не только в поликлинике, но и на ули­це, милиционер защищает гражданина не только тогда, когда он в милицейской форме, и т. д. Роль профессионала — это подсозна­тельное освоение профессии, определяющее общественный ее статус.

Всегда ли сегодня выпускник вуза или школы бизнеса осозна­ет различие ролевых статусов в разных видах своей профессиональ­ной деятельности, как он способен дифференцировать свою рабо­ту при изменении ролевой структуры деятельности, может ли он сознательно выбирать те роли, которые определяют максимальный успех в его работе (арбитр, концептолог, инноватор, консультант, контролер и др.). Нам представляется, что это также важная характеристика качества образования, которую надо и проектировать в образовательных процессах, и обеспечивать, и контролировать, и оценивать.

6. Подготовить специалиста к определенным видам деятель­ности — этого еще мало. Менеджер в своей практической дея­тельности, как, впрочем, и любой другой специалист, отдает пред­почтение, приоритет определенным видам деятельности в силу разных обстоятельств. Может быть, в некоторой области он чув­ствует себя лучше подготовленным, или индивидуальные его ка­чества более способствуют успеху именно в этих видах деятель­ности, или условия работы как бы подталкивают его к такой комбинации видов деятельности. Разные здесь существуют при­чины, но и в образовательном процессе при формировании его представлений о профессиональной деятельности, при форми­ровании его профессионального сознания существуют приори­теты, и они закрепляются и в дальнейшем определяют его стиль работы, проявление и реализацию профессиональных навыков, знаний, мышления.

Как формируется этот стиль, под воздействием каких факторов, причин, что он собой представляет? Это необходимо знать как само­му специалисту, так и организаторам образовательного процесса. Это также характеристика качества образования, ибо возможно возник­новение несоответствия требований профессии и профессиональ­но-личностных особенностей, конкретных условий и сформировав­шегося стиля деятельности. Возможно противоречие между тем, как сформировался этот стиль в процессе образования и как он влияет на успех практической деятельности специалиста. Для формирова­ния успешного стиля деятельности недостаточно знаний пусть даже определенного объема и соответствующей структуры. Стиль дея­тельности, это характеристика особого типа, иной глубины понима­ния качества образования.

Можно, конечно, думать и считать, что стиль формируется не в образовательном процессе, а в дальнейшей практической деятель­ности. Но можно ли. с этим согласиться? По крайней мере основы и фундамент стиля деятельности закладываются и формируются уже в образовательном процессе. Привычки закрепляются тогда, когда они возникают. Существует естественная и закономерная связь двух характеристик качества образования— стиль деятель­ности и уровень профессиональной подготовки. И еще очень важ­но понимать, что стиль — это не только особенности человека, но и особенности того образовательного процесса, в котором проявля­ются и укрепляются особенности человека, его личные качества. Это качество процесса образования, в котором эти особенности или развиваются в определенном направлении, или деформируются определенным образом. Ведь стиль деятельности проявляется в системе приоритетов в профессиональной работе, в поведении, в отношении к людям и к делу.

Наиболее важна эта характеристика качества образования для специальностей менеджмента, потому что менеджер стиль своей профессиональной деятельности, как правило, переносит на дея­тельность других людей, и его стиль проявляется не только как индивидуальный, но и как стиль функционирования всей системы управления.

Может возникнуть вопрос: каков оптимальный вариант стиля деятельности? Где норматив оценки стиля при измерении качества образования?

Стиль деятельности должен быть таким, каким он представ­ляется самому менеджеру в варианте устойчивой (принимаемой коллективом) эффективной управленческой деятельности. Каким он видится ему как фактор эффективности и личной свободы дей­ствий в решении профессиональных проблем, в осуществлении профессиональной деятельности. Значит, чтобы оценить стиль деятельности, необходимо выяснить его сильные и слабые сто­роны, надо сделать так, чтобы специалист знал их, владел сред­ствами усиления сильных сторон и нейтрализации или устране­ния слабых.

Важно понимать, что оценка качества образования преследует цель не только измерить его по определенным характеристикам, но и для того, чтобы вскрыть качество, показать его. Обратить внимание на его особенности и самого студента, и организаторов учебного и образовательного процесса. И это уже не просто конт­роль качества, это работа с качеством, работа на качество, это управление качеством образования.

7. Для профессионального становления менеджера важны на­выки принятия управленческих решений. Поэтому трудно предста­вить себе все рассуждения по поводу качества образования без характеристик навыков разработки, выбора и принятия управлен­ческих решений. Это, можно сказать, одна из важнейших характе­ристик, отражающих особенность и, главное, выражение профес­сиональной деятельности.

Для менеджера принятие решений является как бы концептрацией всех профессиональных навыков и всей профессиональ­ной подготовки. Принятие управленческих решений — это в опре­деленной мере практический результат образовательного процесса, это практическая характеристика качества образования.

8. Современный менеджер должен иметь навыки и способно­сти разрабатывать стратегии поведения в различных обстоятель­ствах рыночных ситуаций.

Стратегия — это не просто разработка решений, это разработ­ка целей и ориентиров, понимание миссии, умение предвидеть, реально и обоснованно составлять план действий, или бизнес-план, выбирать нужные стратегии или менять их при изменении обсто­ятельств.

Степень развития таких способностей и оформление их в структуру специальных навыков является также одной из важней­ших характеристик качества образования менеджера.

Навыки разработки управленческих решений и способности разрабатывать успешные стратегии делового поведения можно оценивать при помощи специальных деловых игр, которые показы­вают возможности специалиста добиваться успеха в условиях рыночной экономики.

9. Одной из важнейших ролей, которую приходится реализовывать специалисту вообще и специалисту в области менеджмента в частности, является роль эксперта. Должны ли мы закладывать в образовательный процесс готовность к этой роли? Нам представ­ляется, что ответ здесь однозначен. Но качества эксперта форми­руются не под воздействием какой-либо отдельной дисциплины, а комплексом и логикой всех дисциплин, методиками их преподава­ния. Здесь ключевую роль играет построение образовательной программы и технология ее реализации.

Навыки проведения экспертизы — это особого типа навыки, ко­торым надо не только учить, но и которые надо осваивать в процессе образования.

10. Для профессиональной подготовки менеджеров важную роль играет и формирование способностей разработки рекомен­даций по выполнению и организации определенных видов деятель­ности, связанных с управлением. Это навыки проведения и орга­низации консультационно-педагогической деятельности, а также
навыки коммуникативности. Работа менеджера— это всегда ра­бота с людьми, и прежде всего работа с людьми. Она невозможна без проявления коммуникативности, которая развивается и дол­жна быть развита в процессе образования. Это также характери­стика качества образования. Причем эта характеристика далеко
не перекрывается характеристикой стиля деятельности, как это
может показаться на первый взгляд, она является очень важным
ее дополнением.

11. Наконец, можно назвать еще одну из важнейших характе­ристик качества образования, особо значимую, когда идет разго­вор о специальности «менеджмент».

Это характеристика, которую можно назвать социальным ста­тусом личности профессионала. Она отражает комплекс нрав­ственных принципов поведения и деятельности, систему профес­сиональных ценностей и установок. Они формируются в процессе образования и представляют собой комплексное выражение про­фессионально-личностных качеств менеджера.

В обобщенном, интегрированном представлении качество ре­зультата образования проявляется в трех характеристиках: само­сознании профессионализма, компетентности, трудоустройстве и карьере специалиста. Но долгосрочный результат определяется сложившемся человеческим капиталом, о котором дальше будет более подробный разговор.

6.14. Качество компетенций как непосредственного результата
образования. Компетентностный подход к образованию

Дата добавления: 2015-07-25