Виды учебной деятельности. · Возьмите школьный учебник и сравните в нем количество изображений людей различных

· Возьмите школьный учебник и сравните в нем количество изображений людей различных этнических групп. Определите, соблюдается ли в нем многоэтни­ческий баланс; многокультурный баланс.

· Выберите главу из школьного учебника и разрабо­тайте для нее многокультурные стратегии; определите, какие вопросы, рисунки, методы обучения, виды дея­тельности мультикультурного образования вы хотели бы в нее включить.

· Составьте список основных понятий, входящих в сферу многокультурного образования. Какие из них, по вашему мнению, могут обсуждаться с учениками в начальных, средних и старших классах?

· Разработайте для учащихся правила участия в дискуссии, с тем чтобы научить их уважать мнение других участников. Какую проксемику, кинетику, пара-язык следует выбирать для дискуссии?

· Выберите тему и составьте план урока, стремясь сбалансированно отразить многокультурные аспекты в конкретных учебных целях, знаниях, умениях, ценно­стях и методах обучения. Попытайтесь определить, какие многокультурные потребности учащихся можно реализовать с помощью этой темы.

· Напишите свою биографию в культурном аспекте и попытайтесь определить, какие факторы оказали на вас наибольшее влияние.

· Проинтервьюируйте человека, принадлежащего, на ваш взгляд, к другой культурной группе, и напишите его «портрет». Какие ваши предположения о нем до интервью подтвердились, а какие — нет? Постарайтесь сделать вывод о том, что повлияло на формирование его культуры и что повлияло на формирование ваших собственных предположений о нем.

· Составьте программу действий для учащихся и учителей «Наша школа — территория, свободная от ра­сизма».

· Проведите наблюдения за тремя учениками (или студентами). Как бы вы охарактеризовали их учебные стили? что в них общего и различного? Чем, по-ваше­му, определяются различия их стилей: этнической, со­циально-классовой, религиозной, родовой или половой принадлежностью? Обоснуйте, пожалуйста, свою точку зрения.

Заключение

Написание пособия, предлагающего не совсем обыч­ный, но необходимый взгляд на образование нового, демократического поколения россиян в таком сложном и плюралистическом обществе, как российское, и к тому же в столь непростое историческое время — чрезвычайно трудная задача. Главная проблема, о которой всегда помнил автор, состояла в том, чтобы избежать сверхо­бобщений, которые могли бы превратиться в еще один вредный стереотип. В связи с этим автор старался быть чувствительным к описанию любой культурной группы. Новизна постановки некоторых проблем, отсутствие в самом обществе ответов на многие вопросы еще в боль­шей степени актуализирует задачу проведения диалогов среди всех культурных групп, ибо это один из главных путей стабильного и мирного развития страны. Страте­гической должна стать задача вовлечения в этот диалог молодежи, которая сможет обеспечить процветание России в XXI веке, если наряду со своим интеллекту­альным, духовным и физическим потенциалом разовьет толерантность, понимание, принятие, уважение и уме­ние утверждать своими делами культурное многооб­разие.

Автор попытался представить многокультурное об­разование как динамический процесс, в котором куль­турные ценностные отношения и интересы отдельных индивидов и групп взаимодействуют сложным и зачас­тую самым противоречивым образом.

Библиография

Абрамов Ф. Пелагея. — В сб.: Повести и рассказы. — М.: Советская Россия, 1981. — С. 3—56.

Аксянова ГА. Критика биологических аспектов расизма. — В кн.: Расы и народы. — М., 1991.

Александров АД., Вернер А.Л., Рыжик В.И. Геометрия: Учеб. пособие для 8—9-х классов. — М.: Просвещение, 1991.

Бабаева Л.В. Женщины России в условиях социального перелома: работа, политика, повседневная жизнь. — М.: Россий­ский общественный научный фонд, 1996.

Баибурин А.К., Кон И.С. Этнические стереотипы мужского и женского поведения. — СПб.: Наука, 1991.

Богуславский М. Банальности и откровения национальной доктрины развития российского образования // Педагогический калейдоскоп. 1997. № 44. — С. 6.

Бутовская МЛ. Биология пола, культура и полоролевые стереотипы поведения у детей. — В кн.: Семья, гендер и куль­тура / Отв. ред. В.А. Тишков. — М.: Ин-т этнологии и антро­пологии РАН, 1997. — С. 324—330.

Вайзман Н., Зарецкий В. В одну упряжку впрячь неслож­но... // Учительская газета, 1998. № 42.

Волков Г.Н. Этнопедагогика. — М.: Педагогика, 1979.

Волкова Н.Г. Кабардино-Балкария: современные этноде-мографические и этнокультурные процессы. — В кн.: Северный Кавказ: этнополитические и этнокультурные процессы в XX в. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1996. — С. 7—33.

Воронина ТА. Пост в жизни русских // Православие и русская народная культура. Кн. 5. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1995.

Вынужденные мигранты: интеграция и возвращение / Отв. ред. В.А. Тишков. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1997.

Гасанов З.Т. Национальные отношения и воспитание куль­туры межнационального общения // Педагогика. 1996. № 6. — С. 51—55.

Деметпр Н.Г. «Отцы и дети» в современной цыганской семье. — В кн.: Семья, тендер, культура / Отв. ред. В.А. Тишков. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1997. — С. 224—230.

Дмитриев Г Д. Критический анализ дидактической мысли в США. — М.: Педагогика, 1987.

Дмитриев ГД. Всем сестрам по серьгам, или учебный стиль ученика: как с ним работать // Школьные технологии. 1998. № 4.

Дмитриев Г Д. Джонни идет в школу: американская школа сегодня. — М.: Новая школа, 1999.

Дробижева Л.М., Аклаев А.Р., Коротеева В.В., Солдатова-Г.У. Демократия и образы национализма в Российской Федера­ции 90-х годов. — М.: Мысль, 1996.

Дьяченко АЛ., Цымбал ЕЛ. Сексуальные злоупотребления в отношении детей. — В кн.: Семья, гендер, культура/ Отв. ред. В.А. Тишков. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1997. — С. 152—158.

Женщины во власти и безвластии / Отв. ред. Н.А. Васец-кий. — М.: Знание, 1997.

Женщины, политика, власть: материалы «Круглого стола» / Сост. Беляков Н.Н., Третьяков Ю. — М.: Клуб «Реалист», 1996.

Женщины в российском обществе. — Иваново: Универси­тет, 1996.

Женщины в современной России / Отв. ред. Л.М. Семи­на. — М.: Международный фонд «Реформа», 1996.

Женщина в обществе: традиции и перемены / Ред. Л.Ю. Бондаренко. — Томск: Изд-во Томского университета, 1995.

Женщины и социальная политика: джендерный аспект / Отв. ред. З.А. Хоткина. — М.: Институт социальных проблем народонаселения, 1992.

Идентичность и конфликт в постсоветских государствах: Сб. статей / Под ред. М.В. Олкотт, В.А. Тишкова, Д. Мала-шенко. — М.: Московский центр Карнеги, 1997.

Кон И.С. Сексуальная революция в России. — В кн.: Семья, гендер, культура / Отв. ред. В.А. Тишков. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1997. С. 129—134.

Кон И.С. От подавления к приручению // Мир образования, 1997. № 3, 4.

Кон И.С. Психология ранней юности: книга для учите­ля. — М.: Просвещение, 1989.

Кон И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. — М.: Наука, 1988.

Котовская М.Г., Шалыгина Н.В. Перспективы развития брачного партнерства в России: По материалам полевых иссле­дований ценностных ориентации молодых российских жен­щин. — В кн.: Семья, гендер, культура / Отв. ред. В.А. Тиш­ков. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1995.

Кузьмина ЛИ. Старообрядцы в Забайкалье. Обряд церков­ного венчания. — В кн.: Традиционные ритуалы и верования. -Ч. 1. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1995.

Лахова Е.Ф. Семья в России на пороге третьего тысячеле­тия. — В кн.: Семья, тендер, культура / Отв. ред. В.А. Тиш­ков. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1997.

Лахова Е.Ф. Дискриминация женщин сокращает жизнь мужчин // Литературная газета. 1998. № 13 (5695). — С. 5.

Лебедева Н.М. Социальная психология этнических мигра­ций. — М., 1993.

Лермонтов М.Ю. Герой нашего времени. — М.: Русский язык, 1984.

Литература: Учебная хрестоматия для 6-го класса / Автор-составитель В.П. Полухина. — М.: Просвещение, 1995.

Логашова Б.Р. Семья и мусульманские праздники у наро­дов Центральной Азии. — В кн.: Семья, тендер, культура. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1997.

Макаров Д. Кто по национальности сапожник? // Аргумен­ты и факты. 1999. № 1. — С. 6.

Миграции и новые диаспоры в постсоветских государствах / Отв. ред. В.А. Тишков. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1996.

Народы России. Энциклопедия / Гл. ред. В.А. Тишков. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 1994.

Обретение силы: российский опыт: пути преодоления дис­криминации в отношении женщины (культурное измерение) / Ред. М. Либаркина. — М.: ЧеРо, 1996.

Общая биология: Учебник для 10—11-х классов / Под ред. Ю.И. Полянского. — М.: Просвещение, 1992.

Перышкин А.В., Родина НЛ. Физика: Учебник для 8-го класса. — М.: Просвещение, 1993.

Полное собрание русских летописей (ПСРЛ). 1, 27. — Л., 1929.

Прогностическая концепция целей и содержания образова­ния / Под науч. ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. — М.: Ин-т теоретической педагогики и международных исследований в образовании, 1994.

Пчелинцева НД., Самарина Л.В. Современные этнокуль­турные процессы в Карачаеве. — В кн.: Северный Кавказ: Этнополитические и этнокультурные процессы в XX в. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1996. — С. 73—95.

Русские. Этносоциологические очерки / Отв. ред. Ю.ВЯ Арутюнян. — М.: Наука, 1992.

Рыжова С£. Личностные аспекты национализма: от этно!
негативизма к гиперэтничности. — В сб.: Идентичность и к^
фликт в постсоветских государствах / Под ред. М.Б. Олкотт,
В.А. Тишкова, Д. Малашенко. — М.: Московский центр Кар-
неги, 1997. — С. 327—346.

Салмин А.К. Индивидуальные обряды чувашей. — В альм.: Традиционные ритуалы и верования. Ч. 2. — М.: Ин-т этноло­гии и антропологии РАН, 1995. — С. 247—259.

Семья, тендер, культура: Материалы между народных кон­ференций 1994 и 1995 гг. / Отв. ред. В.А. Тишков. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1997.

Сиверцева Т.Ф. Культурная трансформация и смена иден-тичностей (Дагестан, Цумадинский район). — В кн.: Идентич­ность и конфликт в постсоветских государствах: Сб. статей / Под ред. М.Б. Олкотт, В. Тишкова, Д. Малашенко. — М.: Московский Центр Карнеги, 1997. — С. 168—184.

Слово и культура / Под ред. Т.А. Агапкина. — М.: Индрик, 1998. — Т. 1.

Смирнова Я.С. Этнокультурная ситуация в Карачаево-Чер­кессии. — В кн.: Северный Кавказ: этнополитические и куль­турные процессы в XX в. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1996. — С. 52—73.

Соковня И. Девочки — мальчики, женщины — мужчины // Директор школы. 1993. № 1. — С. 19—22.

Соковня И. Об интимном — без «аистов» и «капусты» // Директор школы. 1993. № 4. — С. 65—69.

Соколова Э.П. Общее и особенное в религии народов Сиби­ри: конец XIX — начало XX в. — В альм.: Традиционные ритуалы и верования. Ч. 1. — М.: Ин-т этнологии и антропо­логии РАН, 1995. — С. 7—35.

Спицына Н.Х. Проблемы исторической генетики. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1993.

Тер-Саркисянц А.Е. Национальные меньшинства Красно­дарского края Российской Федерации: история и современное положение. — В кн.: Северный Кавказ: этноп&иитические и этнокультурные процессы в XX в. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1996. С. 138—183.

Тишков ВЛ. Очерки теории и политики этничности в России. — М.: Русский мир, 1997.

Тишков ВЛ. Концептуальная эволюция национальной по­литики в России. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1996.

Тишков ВЛ. Русские как меньшинства (пример Эстонии). — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1993.

Тишков ВЛ. Концепция государственной национальной политики Российской Федерации. — М., 1996.

Токсамбаев Асхат. Хуже комнаты пыток // Учительская газета. 1998. 19 октября.

Толерантность и согласие: материалы международной кон­ференции «Толерантность, взаимопонимание и согласие». Якутск, июнь 1997 / Отв. ред. В.А. Тишков. — М.: Ин-т эт­нологии и антропологии РАН, 1997.

Традиционное воспитание детей у народов Сибири: Сб. статей / Отв. ред. И.С. Кон, Х.М. Таксами. — Л.: Наука, 1988.

Туркина О.В. Пип-шоу (идиоадаптация образа женщины в российской телерекламе). — В кн.: Семья, тендер, культура /

Отв. ред. В.А. Тишков. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1997. — С. 400—407.

Уарзиати B.C. Архаическая символика ритуальной пищи осетин. — В альм.: Традиционные ритуалы и верования. Ч. 2. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1995. — С. 272—290.

Филиппова ЕМ. Адаптация русских из нового зарубежья. — В кн.: Вынужденные мигранты: интеграция и возвращение / Отв. ред. В.А. Тишков. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1997. — С. 45—75.

Школа и мир культуры этносов: труды Института нацио­нальных проблем образования Российской Федерации / Гл. ред. М.Н. Кузьмин. — Владикавказ: Ир, 1994.

Цеханская К.В. Особенности почитания некоторых святых в русской народной традиции. — В альм.: Традиционные риту­алы и верования. Ч. 1. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1995. — С. 63—91.

Цеханская К.В. Женщины-подвижницы в русской право-Славной традиции. — В кн.: Православие и русская народная культура. Кн. 5. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1995. — С. 132—175.

Этнология: Учебник для высших учебных заведений / Ред. Г.Е. Марков, В.В. Пименов. — М.: Наука, 1994.

Этнос и политика: Учеб. пособие / Ред. К.М. Мартынен-ко. — Краснодар: Кубанский государств, ун-т, 1995.

Этнос: традиции и современность: Сб. научных трудов/ Отв. ред. В.Н. Иванов, ред. Ф.М. Зыков, Б.Н. Романов. — Якутск: Якутский научный центр, 1994.

Ямбург Е. Школа для всех. — М.: Новая школа, 1997.

Banks JA. An introduction to multicultural education. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1999.

Banks JA., Banks С A. (eds.). Handbook of research on multicultural education. New York: Macmillan, 1995.

Beaty J.J. Bulding bridges with multicultural picture books. Upper Saddle River, N.J.: Prentice-Hall, Inc., 1997.

Bern S. Androgeny and gender shema theory: A conceptual and empirical integration. In T.B. Sonderegger (ed.), Nebraska symposium on motivation: psychology and gender. Lincoln: University of Nebraska press, 1984.

Bezilla R. (ed.) Religion in America. Princeton, N. J.: Princeton Religion Research Center, 1993.

Bowles S., Gintis H. Schooling in capitalist America. New York: Basic Books, 1976.

Davidman L., Davidman P.T. Teaching with a multicultural perspective. New York: Longman Publishers USA, 1997.

Everhart R. Reading, writing and resistance. Boston, MA: Routledge and Kagan Paul, 1983.

Freire P. The politics of education: Culture, power, and liberation. South hadley: MA: Bergin & Garvey.

Garcia E. Understanding and meeting the challege of student cultural diversity. Boston, MA: Houghton Mifflin Company.

Giroux HA. Fugitive cultures: Race, violence, and youth. New York: Routledge, 1996.

Gollnick DM., Chinn Ph. Multicultural education in a pluralistic society (5th ed.). Upper Saddle River: Prentice-Hall, Inc., 1998.

Hollins E.R. Transforming curriculum for a culturally diverse society. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1996.

Kon I. The sexual revolution in Russia: From the age of the czars to today. New York: The Free Press, 1995.

Kon I. and Riordan J. (eds.). Sex and Russian society. Bloomington, IN: Indiana University Press, 1993.

Kreidler B. Creative conflict resolution. Glenview, il.: Scott, Foresman and Company, 1984.

McLaren P. Revolutionary multiculturalism: pedagogies of the dessent for the new millenium. Boulder, CO: Westview, 1997..»

Nieto S. Affirming deversity: The socio-political context of multicultural education, 2nd edition. White Plains, N.Y.: Longman Publishers USA, 1996.

Percell C.H. Social class and educationsl equality. In Multicultural education: Issues and perspectives (2nd ed). Edited by Banks, J.A. and Banks, C.A.M. Boston, MA: Allyn and Bacon, 1993.

Sadker M. and Sadker D. Failing at fairness: how America's schools cheat girls. New York: Charles Scribner's Sons, 1998.

Segall W.E., Wilson A.V. Introduction to education: teaching in a diverse society. Upper Saddle River, N.J.: Prentice-Hall. Inc., 1998.

Spring J. American education. New York: McGraw-Hill, Inc., 1996.

Tannen D. Sex, lies, and conversation. In Kirszner L.G. and Mandell S.R. (Eds.). Patterns for college writing. New York, N.Y.: St. Martin's Press, pp. 350—355, 1998.

Taylor J.Bn. Influence of speech variety on teachers' evaluation of reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 75, 662—667, 1983.

Tiedt P.L., and Tiedt I.M. Multicultural teaching. Boston, MA: Allyn and Bacon, 1999.

Uribe V., & Harbeck K.M. Anndressing the needs of lesbian, gay, and bisexual youth: The origins of Project 10 and school-based intervention. In Harbeck K.M. (Ed.). Coming out of the classroom closet: Gay and lesbian students, teachers, and curricula (pp. 9— 28). Binghampton, NY: Harrington Park Press, 1992.

Webster's Third New International Dictionary of the English Language. Springfield, MA: G. & С Merriam Co, 1980.

Woolfolk A.E. Educational psychology. 5th ed Boston, MA: Allyn and Bacon, 1993.

Приложение 1

«Ш1КЛУХИ» И «МАКЛАИ»

ИМИТАЦИОННАЯ ДЕЛОВАЯ ИГРА

Мы все любим путешествовать, как и наши великие предки Афанасий Никитин и Миклухо-Маклай. И мы очень часто оказываемся в незнакомой для нас культурной среде, испытывая разнообразные чувства и эмоции. Предлагаемая деловая игра позволяет ее участникам приобрести практичес­кий опыт пребывания в иной культурной группе, проанали­зировать свои стереотипы и предубеждения, критически оце­нить уровень своей толерантности к культурным различиям и определить свои стратегии на будущее, когда придется быть в новом культурном окружении. Автор использует подобную игру на занятиях со студентами педагогического колледжа по предмету «Многокультурное образование» (с аналогичными целями) и всегда с удовлетворением замечает, насколько бывают увлечены студенты, какие полезные многокультурные педагогические выводы они для себя делают, как избавляются от своих прежних стереотипов и наполняют свой багаж прак­тическими навыками и умениями. Данную игру можно также проводить и со старшими школьниками.

ЦЕЛИ ИГРЫ

Научить участников игры понимать, как функционирует культура, что значит быть в незнакомой культурной среде, какие чувства и эмоции испытывают люди, попав в нее; как нужно вырабатывать многокультурное сознание и поведение.

КУЛЬТУРА «МИКЛУХОВ»

«Миклухи» имеют следующие культурные характеристи­ки. Их основная черта — страсть к познанию, поэтому они очень любознательны, постоянно что-нибудь читают, пишут и вычисляют. Для этого у каждого имеются ручка или каран­даш, бумага или книга. Практически невозможно встретить ничего не делающего «миклуху». Члены этой культурной груп­пы задают очень много вопросов на научные, философские, религиозные, политические (но не на личные) темы как друг другу, так и гостям, навещающим их. Но, считая себя очень большими интеллектуалами, они полагают, что отвечать на вопросы гостей — это ниже их достоинства. Они всегда делают какие-нибудь открытия, о чем можно догадаться по их воскли­цаниям типа: «А все-таки она вертится!», «Яблоко обязательно упадет на голову!», «Эврика!», «Все относительно!», «Архимед был прав!»

♦Миклухи» постоянно о чем-то думают; они серьезны и сосредоточенны, и это отражено на их лицах. Улыбаться в их среде не принято: улыбка считается признаком несерьезности.

В этой культуре существует культ молодежи и дискрими­нация пожилых. Последние задают вопросы молодым, начи­ная со слов «Ваша молодость, как Вы полагаете...» и при этом слегка кланяются им. Если члены группы видят, что пожилой сидит, они ему говорят: «Уступи место молодому». Самый боль­шой знак уважения — подойти к молодому члену группы или гостю, дотронуться кончиком указательного пальца до его лба и при этом сказать: «Мик-мик».

Естественно, «миклухи» ничего не рассказывают «макла-ям» о своей культуре (это условие игры).

КУЛЬТУРА «МАКЛАЕВ»

«Маклаи» видят смысл жизни в радостном проведении времени, общении. Они стараются общаться как можно с большим количеством членов своей группы. Они любят улы­баться, говорить только комплименты и посылать воздушные поцелуи не только друг другу, но и гостям.

В этой культуре царит матриархат: власть и привилегии имеют только женщины: им поклоняются, они начинают разговор, члены группы ведут разговор только о женщинах. Сексизм заключается в дискриминации мужчин: они не имеют права подойти к женщинам и задать вопрос первыми. Когда женщина обращается к ним, то в знак уважения к ней они должны похлопать себя два раза ладонью по груди.

«Маклаи» обладают еще одной уникальной чертой: они страшно любят обмениваться чем угодно. Для этого у каждого из них в руке имеются три карты и на них написано по одной цифре «1», «2» и «3». Карточку они никому не показывают, особенно гостям. Обмен может начать только женщина. Она подходит к члену группы, задает ему вопрос о том, как он поживает или что делает его сестра, сноха, теща, бабушка или любая другая женщина в семье. Затем она выбирает любую из своих карт и тот, с кем она разговаривает, должен отгадать цифру, написанную на карте, произнеся вслух слово «мак» столько раз, сколько, по его мнению, изображает цифра (на­пример, «мак-мак-мак» означает «3»). Если член группы от­гадал цифру, то женщина должна сказать «лай», что означает «да», после чего они должны обменяться любой вещью. Если он не отгадал, тогда она должна сказать «вой», что означает «нет», и перейти к другому. Ни в первом, ни во втором случае она не должна кивать головой.

«Маклаи» доброжелательны к гостям лишь в том случае, если те задают вопросы о женщинах, на все остальные вопросы они обиженно отвечают «лай-лай» и вежливо отходят от них.

«Маклаи» тоже, естественно, ничего не рассказывают «миклухам» о своей культуре.

МАТЕРИАЛЫ

Карточки с написанными цифрами (по количеству «Мак-лаев»), ручки, карандаши, бумага, книги. «Маклаи» должны приготовить небольшие вещи для обмена.

ХОД ИГРЫ

(Изучение двумя культурными группами — «Миклуха-ми» и «Маклаями» — друг друга.)

— Перед началом игры очень кратко познакомьте ее участников с целями, сделав приблизительно следующее введение: «Все мы принадлежим к различным культурным группам: этническим, профессиональным, религиозным, возрастным, половым и так далее. Попав в иную культурную обстановку, мы нередко теряемся, чувствуем себя неуютно, не знаем, как реагировать на иной язык, символы, традиции, правила этикета. Предлагаемая деловая игра поможет вам развить многокультурную чувствительность и лучше узнать, как вести себя в иной культурной среде».

Время: 2 — 3 минуты.

— Разделите группу участников на две культуры — «Миклухи» и «Маклаи» — и направьте их в разные комнаты, расположенные неподалеку друг от друга, но достаточно изолированные. Если нет такой возможности, одну группу можно поместить в коридоре.

Время: 3 — 5 минут.

— Дайте каждой группе листок бумаги с описанием ее культуры — правил поведения, ценностных ориентаций, отношений, традиций, типичных видов повседневной деятельности, — а также необходимые материалы (карточки с цифрами «Маклаям», ручки, карандаши, бумагу, книги— «Миклухам»). Желательно, чтобы в каждой группе было по одному руководителю из числа преподавателей, заранее хорошо ознакомившихся с правилами игры. После прочтения описания культуры члены групп должны попрактиковаться в новой для них роли (как бы примерить ее на себя), действуя так, как предписано их культурой, чтобы они почувствовали себя уверенно и комфортно. Обратите внимание участников на то, что начало игры может показаться несколько сложным, но после репетиции дело пойдет лучше. Очень важно играть с пониманием своей ответственности. Время: 10—13 минут.

— Попросите обе группы выбрать «послов» и определить последовательность их визитов.

— По команде руководителей начинайте и заканчивайте обмен «послами». Во время двухминутного визита «посол» олжен внимательно наблюдать за поведением членов другой группы, с тем чтобы понять их нормы поведения, ценности и другие культурные характеристики. Он может задавать косвенные вопросы о том, что обозначает каждое конкретное поведение членов группы или какие правила существуют в ней. Но спрашивать не напрямую, так как его задача в том и состоит, чтобы попытаться самому определить культуру посещаемой им группы. По возвращении в свою группу «посол» может весьма кратко, в течение нескольких секунд, рассказать членам своей группы о том, что он увидел в другой группе, и предложить свои гипотезы о содержании культуры другой группы. Члены группы имеют право задавать «послам» вопросы о культуре другой группы, которые помогут им во время визита, а также для построения общей картины по окончании обмена визитами. Чтобы поддержать дух игры, «послам» можно придумать знак отличия, например, головной убор из полоски плотной бумаги с надписью «Посол».

Время: пока последний «посол» не закончит визит в другую культурную группу. Если в каждой группе окажется более 15 человек, то лучше ограничить число послов до 8 человек. Число может быть больше или меньше в зависимости от ситуации, но нужно следить за тем, чтобы участники не теряли интереса к игре, потому что при слишком большом количестве послов интерес может ослабеть, а при слишком маленьком — члены группы не успеют «войти» в культуру другой группы.

— По окончании последнего визита «послов» дайте членам групп задание составить культурный портрет другой группы, основываясь на их рассказах.

Время: 5 — 10 минут.

— Соберите членов обеих групп вместе для обсуждения
результатов игры.

ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ

1. Попросите «Миклухов» описать «Маклаев». Кратко опишите на доске основные их характеристики, предложенные игроками (скорее всего они будут нелестными для «Маклаев»).

2. Затем попросите «Маклаев» описать «Миклухов» и также кратко напишите на доске основные характеристики, предложенные ими, которые тоже наверняка будут не совсем приятными для «Миклухов».

3. Попросите «Миклухов» описать свои чувства и ощущения, которые они испытали, когда пришли к «Маклаям».

4. Попросите «Маклаев» описать свои чувства и ощущения, которые они испытали, когда пришли к «Миклухам».

5. Попросите «Миклухов» описать свою культуру.

6. Затем попросите «Маклаев» описать свою культуру.

7. Спросите по очереди представителей обеих групп, в какой культуре они предпочли бы жить и почему.

8. Продолжите подведение итогов обсуждением вопросов.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. С какими трудностями сталкивается индивид, придя в иную культурную группу (этническую, языковую, половую, религиозную и т.п.)?

2. Легко ли находиться в иной культуре? Почему? О чем всегда нужно помнить, когда попадаешь в незнакомую культурную среду, для того чтобы не попасть в неловкую ситуацию и как успешно с этим справиться?

3. Можно ли судить о другой культуре или о ее представителе, используя критерии, традиции, вкусы, ценностные ориентации, принятые в вашей культурной группе? Почему «да» или почему «нет»?

4. Как лучше подготовиться внутренне, перед тем как ехать в другую страну, войти в чужой дом или в иную культурную группу? Почему предлагаемые вами методы так важны?

5. Можно ли сказать, что культура «Миклухов» лучше, выше, цивилизованнее, чем у «Маклаев»? Почему «да» или почему «нет»?

6. Можно ли то же самое сказать о культуре «Маклаев» по отношению к культуре «Миклухов»?

7. Как научиться понимать иную культуру? Какие проблемы могут возникать в процессе ее познания?

8. Какие ваши личные стереотипы и предвзятые представления как члена группы «Миклухов» или «Маклаев» мешали вам понять другую культурную группу?

9. Можно ли рассказывать о другой культурной группе, не прибегая к категоричным и обобщенным оценочным суждениям? Обоснуйте свой ответ.

10. Какой опыт вы приобрели в ходе этой имитационной (деловой) игры? Какие выводы вы сделали для себя в результате игры?

11. Попросите игроков критически оценить свои поведе­ние, чувства, эмоции и предположения о другой культуре и сказать, что они сделали бы по-другому, если вновь участво­вали в этой игре.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Польза игры заключается в том, что она позволяет уча­стникам узнать свои чувства, эмоции, стереотипы, искажен­ные представления и восприятие людей иной культуры (этни­ческой, национальной, языковой, религиозной, возрастной и т.п.), а также выработать продуктивные пути функционирова­ния в ней. В результате игры и обсуждения вопросов участ­ники приходят к некоторым из следующих заключений:

— когда люди говорят о другой культурной группе, они чаще всего обращают внимание на различия, а не на схожие черты. Эти различия обычно пугают людей, настораживают их, создают дискомфорт, барьер, порождают непонимание, антагонизм;

— попав в иную этническую группу, человеку порой свойственно оценивать ее характеристики (язык, речь, традиции, правила поведения, этикет и т.п.) с позиции своей культуры;

— когда человек приезжает в незнакомую страну, город, этническую группу, посещает место религиозных служб, отличное от его церкви, мечети и т.д., он может испытывать чувство одиночества, потерянности и неуверенности в себе;

— то, что одному кажется резонным, логичным, приемлемым, хорошим, умным, другому может показаться диким, нелогичным, неприемлемым, плохим, глупым;

— познание тонкостей иной культуры — очень длительный процесс, поэтому нельзя спешить с выводами;

— личные суждения и мнение о представителях других культур и их характерных особенностях всегда носят субъективный характер и к ним нужно относиться с некоторой долей критичности; суждения о какой-либо культуре нужно делать на основе глубокого изучения нескольких источников информации;

— чтобы глубоко и правильно понять культурную группу, говорящую на другом языке или диалекте, нужно выучить язык, на котором в ней говорят;

— на основании одной встречи с каким-нибудь представителем культурной группы нельзя делать обобщения и выводы обо всех остальных членах его группы.

Для закрепления практических умений можно дать следую­щее задание. Разработайте стратегии, советы и рекомендации для человека, собирающегося посетить племя «нямбу-мамбу», а также правила или линию поведения в данной культуре.

Приложение 2

Пример развития критического мышления на основе анализа абзаца из статьи И. Смирнова «Ведут ли реформы к «храму»?» (Учительская газета, 1998, № 43, 13 октября, электронная версия, статья вторая).

ТЕКСТ:

«Реформа, реформа, реформа... — каждый день за все последние годы российских граждан преследует это слово. Его настолько сильно вбили в наше сознание, что мы уже и не задумываемся, почему Россия развивается путем реформ, а не нормальной эволюции, свойственной цивилизованному об­ществу и природе в целом».

ХОД КРИТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА:

1. «...каждый день за все последние годы... граждан преследует...»

Вопросы:

а) Является ли данное утверждение фактом или личным мнением автора? Приводит ли он какие-нибудь данные для подтверждения своего тезиса?

б) Почему автор употребляет слово «преследует», которое имеет негативное значение (преследует полиция, преследует мания величия и т.п.). Не имеет ли он в виду, что реформа — это нечто плохое?

Выводы:

а) Словосочетания «каждый день», «все последние годы» — это чрезмерные обобщения, ведь не каждый же день мы слышим слово «реформа», есть дни, когда мы не встречаем его. Возможно, это стилистический прием, примененный автором для того, чтобы привлечь внимание читателей, и тогда его можно проигнорировать или воспринимать менее эмоционально.

б) Но вполне возможно, что автор имеет приверженность к стереотипам, а стереотипы, как правило, ведут к неточным характеристикам и оценкам, поэтому мне следует осторожно отнестись к содержанию данной статьи, а также обратить внимание на наличие в ней других обобщений.

в) Пожалуй, наиболее верным было бы употребление слова «часто» вместо слов «каждый день».

2. «...настолько сильно вбили в наше сознание, что мы уже и не задумываемся...»

Вопросы:

а) Предполагает ли автор, что я, как читатель, не способен самостоятельно разобраться в сути реформ и в мое сознание можно только «сильно вбивать» слова, идеи и т.п.? Почему автор так уверен, что никто из читателей не задумывается над этим вопросом?

б) Почему автор говорит от имени всех? Почему он употребляет обобщение «мы» вместо «я»? Я, например, задумываюсь.

Выводы:

а) Высказывая свое мнение (а статья — это письменное мнение), автору следует говорить от своего имени, а не употреблять местоимение «мы».

б) Автор явно недооценивает способность читателя критически воспринимать печатное слово.

в) Употребление эмоционально окрашенных слов «настолько сильно вбили» вряд ли соответствует сегодняшнему уровню плюрализма мнений. В советское время действительно существовала одна идеология и именно ее индоктринировали в сознание людей. Сегодня же люди сами вольны выбирать идеологию и противостоять насильственному вбиванию какой- либо пропаганды. Так что употребление указанных слов — стереотип из прошлых стилей письма пропагандистского плана.

3. «...почему Россия развивается путем реформ, а не нормальной эволюции, свойственной цивилизованному обще­ству и природе в целом».

Вопросы:

а) Что автор понимает под словом «реформа»: изменения, революцию, переворот? Почему он противопоставляет реформу эволюции? Прав ли я, полагая, что автор рассматривает реформу, как нечто негативное? А разве эволюция не предполагает реформы?

б) Что имеет в виду автор под «нормальной эволюцией»? Бывает ли эволюция ненормальной?

в) Можно ли реформировать что-то раз и навсегда, причем так, чтобы больше никогда не переделывать, особенно когда речь идет о весьма изменчивой социальной сфере жизни человека?

г) Почему данные слова автор выделяет крупным шрифтом? Какую цель он этим преследует?

д) Хочет ли автор сказать, что Россия — нецивилизованное общество? Относится ли автор с предубеждением к России? К реформам? Или к тому и другому?

е) Интересно, есть ли в мире такое цивилизованное общество, которое не использовало реформы для своего развития?

Выводы:

а) Автор неточен, приписывая эволюцию в природе «в целом». А как же тогда быть с вулканами, торнадо, бурями, наводнениями, взрывами? Следует признать, что в природе не все гладко эволюционирует, поэтому данное утверждение содержит чрезмерное обобщение, к тому же фактически неточное.

б) Автор, возможно, относится с предвзятым, тенденциозным мнением к России, ибо полагает, что Россия, развиваясь путем реформ, не принадлежит к цивилизованному обществу. Ведь не относят же США к нецивилизованному обществу на основании того, что там постоянно идет реформа то одних, то других аспектов образования и всей жизни.

в) Автор явно понимает слово «реформа» в негативном плане. Возможно, резкий тон статьи обусловлен не самими реформами, а тем, как они осуществляются. Если это так (а это, скорее всего, так и есть, судя по основному содержанию всей статьи), тогда тезис должен быть другим. Значит, при чтении данной статьи мне следует определить, что в ней является главным и существенным, а что — второстепенным и незначительным, а определив, реагировать в основном на первое и игнорировать или меньше обращать внимание на второе.

г) Автор выделяет данные слова крупным шрифтом либо для привлечения внимания, либо для усиления своего идеологического воздействия на читателя.

д) Обилие эмоционально окрашенных слов должно насторожить меня: не ведет ли это к снижению уровня рациональности суждений в статье?

Примечание: Вводный абзац в статью И. Смирнова взят лишь в качестве примера того, как при чтении текста следует применять к нему критерии критического мышления для более точного понимания и оценки его содержания. Автор ни в коей мере не отвергает демократического права журналиста на высказывание своих личных идей в статье и не делает сущностной их оценки.

Содержание

Дата добавления: 2015-07-25