Культура

Чтобы разобраться в многокультурном образовании, необходимо рассмотреть его основные понятия.

В силу крупномасштабных изменений в жизни России, смены устоявшихся представлений, свойствен­ных советскому периоду по ряду понятий, используемых в многокультурном образовании, среди педагогов имеют­ся различные точки зрения. Существует большой раз­брос мнений и среди этнологов, антропологов, полито­логов, социологов многокультурной ориентации. Подоб­ное явление характерно для периода кардинальных перемен, тем важнее спокойное научное обсуждение терминологии, терпимости, поиск согласия для того, чтобы привести людей к определенной степени понима­ния. Полного согласия нельзя ожидать, ибо всякое понятие в социальных науках отражает не застывшие, а постоянно развивающиеся и видоизменяющиеся фор- мы жизни. Учитывая особую деликатность некоторых вопросов многокультурного образования, не стоит зани­мать категорическую позицию в оценке концептуальных подходов, рассматриваемых как в данном пособии, так и в любой другой книге.

Культура — одно из ключевых понятий в много­культурном образовании.

В научной литературе и повседневной жизни можно встретить различную трактовку этого понятия. Энцик­лопедия «Народы России» (1994, с. 456) дает следующее определение: «Культура — система внебиологических форм обеспечения жизнедеятельности человека... Она охватывает все стороны жизни человека — биологичес­кой (еда, сон, отдых, половой акт, естественные отправ­ления), производственной (создание средств материаль­ного жизнеобеспечения — орудий, пищи, одежды, жи­лищ), духовной (язык и речевая деятельность, мировоз­зрение, эстетическая деятельность и др.), социальной (коммуникация, социальные отношения)». В данном случае мы имеем дело с расширенным определением понятия «культура», авторы которого стремятся придать культуре всеобъемлющий характер. Словарь Вебстера (1980, с. 759) близок к подобной трактовке: «Культу­ра — а) проявляющаяся в мысли, речи, действиях, ре­альных вещах общая схема результатов человеческой деятельности, зависящей от способности человека выу­чить и передавать знания последующим поколениям с помощью инструментов, языка и системы абстрактного мышления; б) набор принятых взглядов, общественных форм и материальных благ, составляющих отличитель­ную черту комплекса традиций расовой, религиозной или социальной группы; в) комплекс типичных видов поведения или стандартных социальных характеристик, свойственных какой-нибудь конкретной группе, роду деятельности, профессии, полу, возрасту, классу». Изве­стный американский специалист в области многокуль­турного образования С. Нието (1996, с. 138) отражает современный взгляд, присущий многим ученым мира: «Культура может пониматься как постоянно меняющи­еся ценностные ориентации, традиции, социальные и политические отношения, мировоззрение, создаваемые и разделяемые группой людей, связанных вместе комплек­сом факторов, которые могут включать общую историю, географическое положение, язык, социальный класс и или религию». Иногда слово «культура» употребляется в узком, бытовом смысле. Например, в обиходе мы слышим одобряющее: «Какой культурный человек», а иногда осуждающее: «Какой он бескультурный». В дан­ных случаях имеется в виду присутствие манер поведе­ния или отсутствие оных, соблюдение или несоблюдение принятых в конкретной группе людей правил этикета. Такой подход к определению культуры господствовал в мире на протяжении многих веков, чтобы подчеркнуть более утонченный, изящный способ жизни правящей элиты. Подобное понимание культуры выходит из упот­ребления, однако иногда и сегодня можно встретить его в этом значении, когда человек, имея больше знаний и опыта общения в определенной культурной среде, ис­пользует их, чтобы ставить себя выше по отношению к окружающим (так ведет иногда себя сельский житель, поживший некоторое время в городе, а затем приехав­ший в родную деревню).

Однажды автор выступал с докладом на конферен­ции Ассоциации директоров независимых средних школ Австралии и поинтересовался у директоров: «Что из культуры аборигенов вы преподаете своим школьникам?» Вопрос вызвал неподдельное удивление: «Какая культу­ра? У аборигенов нет никакой культуры». Видимо, в среде австралийских директоров частных школ понятие «культура» сводится к совокупности знаний о музыке, изобразительном искусстве и литературе. Между тем у коренного населения Австралии есть свои предания, напевы, танцы, идолы, традиции, обычаи, обряды, сказ­ки, правила поведения. Подобная позиция директоров, т.е. сознательное отрицание того, что аборигены вообще могут иметь какую-либо культуру, квалифицируется в науке как декулътурация. В описанном случае предста­вители доминирующей культуры — белые австралий­цы — под культурой понимают только те ценностные ориентации западной цивилизации, которые они сами исповедуют. Декультурацию иначе можно назвать куль­турным расизмом, ибо традиции, религиозные обряды, язык, сказания народа-аборигена в данном случае при­знаются как неполноценная культура, стоящая ниже по сравнению с культурой белого большинства.

В любом социуме есть доминирующая культура (не всегда и не обязательно подавляющая другие) и различ­ные микрокультуры. Сегодня в российском обществе в качестве доминирующих выступают мужская, русская, православная, рыночная, западно-восточная, массовая, капи-талистическо-социалистическая культуры.

Чтобы успешно функционировать в культурно иной среде, чувствовать себя в ней комфортно и создавать такие же условия для окружающих, нужно узнать эту культуру.

Нам легко с теми, кто разделяет нашу культуру, у кого имеются такие же или близкие культурные симво­лы, потому что мы понимаем слова и действия людей, владеющих ими. Но нам не всегда уютно среди людей, имеющих другую, неизвестную нам культуру. Степень некомфортности может быть несущественной в том слу­чае, если мы находимся в инаковой культуре непродол­жительное время (например, в качестве туристов в дру­гой стране), но если жить в другой культуре продолжи­тельное время, инаковость может привести к враж­дебности или неприятию местной культуры и вызывать ностальгию по привычной прошлой культуре.

ИДЕНТИЧНОСТЬ, КУЛЬТУРНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ,

МУЛЬТИИДЕНТИЧНОСТЬ (множественная идентичность)

Идентичность индивида (наличие тех или иных культурных черт, позволяющих отличать одного человека от другого) определяется рядом характеристик — социальной принадлежностью, мировоззрением, этничес­ким происхождением, родом, полом, половой ориентаци­ей, образованием, религией, традициями, обычаями, языком, речью, физическим и умственным развитием, профессией, возрастом, экономической, классовой и гражданской принадлежностью и проявляется во внешних физических данных (например, в цвете кожи, разрезе глаз, форме носа, типе волос). Порой о профес­сионально-культурной идентичности можно достоверно судить по одежде, движению рук, осанке, постановке ног. Многокультурность основывается на важном мето­дологическом принципе, состоящем в том, что каждый человек есть пересечение многих культур и поэтому возможно говорить о наличии у индивида нескольких идентичностей, т. е. человек много или мультиидентичен.

Идентичность не есть раз и навсегда данная черта: характеристики идентичности могут меняться с возрас­том, с изменением профессии, места жительства, член­ства в политической партии, с переходом в иное веро­исповедание. Это дает основание ученым говорить о «дрейфе идентичности». «Дрейф» может вызываться как личными, так и социально-экономическими причинами. Например, распад социалистической системы вызвал потребность у некоторых граждан сменить свою иден­тичность.

Индивид имеет определенные жизненные потребно­сти. Психологи (А. Маслоу, Р. Ардри), классифицируя социально приемлемые потребности, ранжируя их по степени актуальности для свободного развития индиви­да, назвали важнейшей из них самореализацию лично­сти. Они показали, что ученик не сможет удовлетворить потребность в самореализации, если школа не даст ему возможность реализовать другую его потребность — потребность идентичности, т. е. признания его отличий, его уникальности. У каждого ученика есть потребность в том, чтобы его принимали и уважали в школе таким, какой он есть. Если эта потребность удовлетворяется, он чувствует себя комфортно, уверенно и ведет себя с чув­ством достоинства; его самооценка и самовосприятие повышаются, что создает благоприятные психологичес­кие условия для его учебы и социализации. Если его идентичность, не идущая, конечно, в разрез с законом и правилами школы, не воспринимается учителями и учениками, то это может вызвать несогласие, возмуще­ние и даже агрессивность со стороны ученика, пробудить или усилить его нежелание учиться, а то и ходить в школу. Идентичность связана с другой потребностью — потребностью иметь власть. В данном случае под влас­тью понимается не контроль над другими, а право и возможности каждого ученика выражать себя, влиять на ход событий в классе и в школе; право голоса в приня­тии всех решений, одинаковое со всеми остальными школьниками и учителями. Отсутствие у школьника разумных свобод ведет к психологическому и физичес­кому подавлению и угнетению его другими школьника­ми и учителями, а также — что еще печальнее — к самоподавлению и самоугнетению. Несвободное разви­тие, как известно, ведет к формированию либо рабской, либо бунтарской, взрывной, но никак не демократичес­кой личности.

Человек со множеством идентичностей легче адап­тируется в обществе, лучше понимает людей из разных культурных групп, не спешит с выводами и оценками в отношении окружающих, более толерантен к культур­ным различиям, проявляет бульшую готовность узнать о другой культуре и ее носителях, гибок и дипломатичен в отношениях с окружающими людьми и не относится к ним предвзято.

Самоидентификация — право индивида выбирать ту или иную идентичность — основополагающая идея многокультурного образования. В условиях демократии люди имеют право сами определять свою идентичность. При получении паспорта этническая принадлежность определяется не государством в лице работника район- ного отделения милиции, а тем, кто получает этот до­кумент. Предположим, русская семья усыновляет казах­ского ребенка, у которого оба родителя-казаха умерли. По достижению сознательного возраста он должен иметь право выбирать свою этническую идентичность. Если он выбирает русскую этничность, то разрез его глаз не должен вызывать улыбки неверия (в лучшем случае) или презрительного «Да какой он русский, если глаз узкий» (в худшем), что в обоих случаях оскорбительно для молодого человека.

Индивид может иметь сильные или слабые связи со своей культурной группой и, следовательно, сильную или слабую идентификацию с ней. Определение идентич­ности и степени культурной идентификации ученика может помочь учителю выбрать эффективные методы обучения и воспитания, а также приемы стимулирова­ния его в учебе; понять ценностные ориентации ученика и мотивы его поведения. Единственно верный способ для учителя в определении степени идентификации — вести с учеником диалог, слушать его историю, быть терпимым к его идентичности, ибо иногда ученики не желают или стесняются обсуждать свою этническую идентичность, опасаясь, что над ними будут смеяться, что это будет задевать их чувства и интересы.

Учитель, осознавший свою культурную идентич­ность, будет учить школьников тому, что они имеют свободное право на выбор своей идентичности или иден-тичностей и никто в условиях демократии не имеет права лишать ученика возможностей самому определять ее.

КУЛЬТУРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ

Различные культуры имеют много схожего. Между тем наблюдаются большие отличия в том, как люди одеваются, трудятся, отдыхают, воспринимают и оцени­вают окружающих, природу; питаются; строят жилые дома, церкви, мечети, синагоги и т.д. Народная муд­рость всегда признавала и уважала эти культурные различия, что нашло отражение в пословицах, поговор­ках, сказках, присказках. У русских на этот случай есть пословицы: «На вкус, цвет — товарища нет», «Одни любят пироги с капустой, а другие— с картошкой», «В чужой монастырь со своей молитвой не ходят».

Культурные различия сами по себе не носят отри­цательного заряда, наоборот, их ценность в том, что они ведут к обогащению человеческого интеллекта и поведе­ния. Однако они могут осознанно использоваться неко­торыми людьми для получения власти и превосходства над другими, для оказания психологического давления. Это порой происходит неосознанно, в силу отсутствия достаточных знаний об этикете, в силу культурных традиций или неумения противостоять давлению. Так, могучего телосложения человек, вплотную приближаясь к невысокому собеседнику со скромными физическими данными, психологически подавляет его. Другой при­мер. Тот, кто лучше знает язык, может иметь власть (ментально, не по закону) над теми, кто говорит с ак­центом или на каком-либо диалекте. Такой человек получает больше возможностей продвигаться вверх по социальной лестнице, что ведет к нарушению принципа равенства и социальной справедливости.

Согласно одной из теорий конфликтологии, суще­ствуют три источника конфликтов — материальные блага, потребности и ценностные отношения. И все эти источники имеются в школе. Культурные конфликты могут включать все три компонента. Они не всегда несут в себе негативизм. Конфликт может играть и позитив­ную роль: стимулировать творческое мышление, предот­вращать застой во взаимоотношениях, помогать изме­нять общество и себя, видеть альтернативные пути ре­шения проблем, собственной линии поведения и т. д. Но все это только в тех случаях, когда культурные конф­ликты носят конструктивный, а не разрушающий харак­тер. Умение понимать природу конфликта, вызванного культурными различиями, помогает ученикам рацио­нально, а не эмоционально реагировать на него, а это ведет к развитию у них умений контролировать себя, свои действия и поступки, свое будущее. Если школь­ники учатся анализировать и видеть альтернативные пути разрешения культурных конфликтов, при которых конфликт разрешается к удовлетворению обеих конф­ликтующих сторон и ведет к улучшению и совершен­ствованию отношений и коммуникации, тогда ребята меньше применяют физическую силу, действуют менее импульсивно. Они учатся, как жить и действовать в жизненных ситуациях, например, когда они сами могут оказаться в меньшинстве в ином культурном окру­жении.

Культурные различия могут быть не столь очевид­ными, как разрез глаз, цвет кожи, форма носа. Они могут носить скрытый, невидимый характер. Тем труд­нее узнать их и тем вероятней отсутствие взаимопони­мания между людьми и возникновение конфликта на культурной почве. Члены иной культуры могут быть неправильно восприняты как грубые, тупые, неуважи­тельные, «с причудами». В 1982 году Ф. Эриксон и Дж. Шульц исследовали, в какой манере школьные психо­логи дают советы и делают замечания ученикам из разных этнокультурных групп в школах США. В резуль­тате они выявили, что дети из неевропейских культур­ных групп не кивали головой и не произносили «угу» или «ага» в знак согласия, не проявляли никаких эмо­ций на лице и смотрели прямо в лицо разговаривавшим с ними психологам европейского происхождения. Не встречая привычной для европейца реакции, психологи допустили, что эти школьники не понимают, о чем идет речь, и тогда они стали вновь повторять то же самое, но уже упрощенным языком и замедленным темпом, еще более отчетливо выговаривая слова. И опять не следо­вало никакой реакции. Психологи вновь повторяли сказанное. Когда Ф. Эриксон и Дж. Шульц интервью­ировали этих школьников, то те недоумевали, зачем повторять то, что они уже давно поняли. Их обижало, что с ними разговаривают, как с ненормальными. Пси-хологи же в свою очередь были убеждены, что у этих школьников замедлено интеллектуальное развитие или вовсе отсутствует. Ни психологи, ни ученики в данном случае не отдавали себе отчета в том, что конфликт между ними происходит из-за этнокультурных разли­чий: у многих народов мира принято слушать собесед­ника, глядя ему в глаза, но не выражая при этом особых эмоций. Когда ученикам рассказали о том, что учителя ожидают от них, а психологам — о том, какова культура слушания у этих детей, то конфликт был разрешен и общение между ними стало более продуктивным. Кроме того, сами дети стали «угукать», а психологи перестали придавать большое значение эмоциональной нейтрально­сти детей. Живя, учась и работая на Дальнем Востоке и наблюдая корейцев, китайцев, ульчей, удэгейцев, орочей, а в Сибири — бурят, якутов, автор неоднократно отмечал у них аналогичную культуру слушания и слы­шал, к сожалению, от учителей, не понимающих этого культурного отличия, высказывания о каком-нибудь уче­нике: «Ему говоришь, а он, как баран, уставился на тебя и не реагирует». Другие замечали: «Он все понимает, только дураком прикидывается». Хотя никакого при­творства со стороны школьников здесь нет: есть только культурные различия.

Таким образом, люди различных культурных групп имеют характеристики, которые делают их схожими, создают одну человеческую расу. Однако, попадая или находясь в другой культуре, человек часто обращает внимание прежде всего на различия. Учителю в своей работе необходимо учитывать, что культурные отличия, как уникальная черта каждого человека, перестают бывать источником конфликта, если они рассматривают­ся в качестве одной из альтернатив человеческого бытия.

ДОМИНИРУЮЩАЯ КУЛЬТУРА

Культура может быть доминирующей по этническо­му признаку (русская, мансийская, еврейская, удмуртекая), по половой принадлежности (мужская, женская), по идеологическим взглядам (коммунистическая, фаши­стская, демократическая), по экономическому способу хозяйствования (плановая, рыночная, натуральная) и по многим другим параметрам. Доминирующая культура не всегда представлена количественным большинством. Например, Коммунистическая Партия Советского Союза насчитывала 20 миллионов членов из почти 300-милли­онного населения, однако ее культура доминировала в обществе посредством идеологии, политики, репрессив­ных органов. Для насаждения своей культуры она ис­пользовала русский язык, Россию и ее столицу Москву, поэтому неправильно было бы отождествлять советскую и русскую культуры и обвинять русский народ в том, что он якобы насильно осуществлял русификацию куль­туры других народов. В ней активно участвовали пред­ставители и других народов.

По половому признаку сегодня в России доминирует мужская культура, хотя мужчины составляют меньшин­ство населения (47%), а женщины — большинство (53%). Ситуация, когда жена готовит, стирает, убирает кварти­ру или дом, а муж в это время смотрит телевизор, не вызвана свободным выбором данной роли женщиной, а обусловлена культурными представлениями, господству­ющими в обществе и воспроизводящимися через семью, традиции, воспитание, средства массовой информации, литературу и т.п. В цыганской семье, как отмечает Н.Г. Деметр (1997), традиционно главенствовал мужчина, а жена занимала подчиненное положение. Мужская куль­тура также доминировала и доминирует сегодня во многих русских семьях, и многих женщин это вполне устраивает. Если у женщины очень авторитарный ха­рактер, то в семье может доминировать женская культура, что способствует развитию у сыновей феми-нинности, пассивности, готовности подчиняться, а также ментальной предрасположенности к выбору в будущем именно таких жен, которые походили бы

Культура может доминировать во времени и в про­странстве. Она может доминировать веками (например, мужская культура в семье) или в течение короткого времени, как, например, молодежная культура на кон­церте какой-нибудь поп-звезды. В родо-половом отноше­нии в российском обществе превалирует гетеросексуаль­ная культура, которая отвергает иную, альтернативную сексуальную культуру, что проявляется в негативном отношении к ее носителям.

Большинство членов доминирующей группы обычно не задумываются, является ли их культура действитель­но доминирующей и подавляющей по отношению к другим. Они иногда вполне искренне полагают, что никаких привилегий в семье или в обществе у них нет и они никого не угнетают. Это происходит чаще всего оттого, что они не отдавали себе отчет в том, что имеют преимущества; довольствовались ими, принимали их как само собой разумеющиеся и не общались с представите­лями групп, подвергающимися дискриминации, а зна­чит, не получили необходимых знаний о власти и вла­стных отношениях, неравенстве и привилегированном положении. Примером может служить положение мос­квича в советское время, зачастую не задумывавшегося над тем, что у него есть экономические привилегии перед приехавшими в столицу за продуктами иногород­ними жителями и негативно реагировавшего на них, о чем можно было догадаться, услышав: «Понаехали мешочники Москву грабить». Порой члены доминирую­щей культуры искренне удивляются, почему их не любят, когда они попадают в среду микрокультуры, т.е. в груп­пу, представленную зависимым, подавленным (не обяза­тельно экономически, а, возможно, психологически, ментально) меньшинством, которое постоянно испыты­вает неравенство, дискриминацию, психологическое дав­ление или угнетение из-за своей иной идентичности. Е результате члены доминирующей культурной группы не всегда могут понять проблемы недоминирующей куль­турной группы, которой они навязывают свои культурные ценности. Так, учителя и ученики могут не пони­мать проблемы учеников из семей мигрантов или бежен­цев, прибывших в их местность из другого региона России или из бывшей советской республики и оказавшихся меньшинством в новом школьном окружении. Родители, не понимая и подавляя стремления своих детей к само­выражению, порой из самых добрых побуждений, как им кажется, заставляют их одеваться или причесываться так, как делали это они сами 20—30 лет тому назад, забывая, что и им в свое время родители навязывали свой стиль поведения и одежды. Мужчины, привыкнув, что все в их семье делалось и делается так, как они того хотят, могут не понимать, почему женам хочется равен­ства в семейных отношениях.

Именно члены недоминирующей культуры больше всего ощущают на себе давление, расовую, этническую, классовую, родополовую и другие виды дискриминации. Так как они чаще являются жертвой, то острее, нежели представители большинства, реагируют на малейшую несправедливость, на ущемление их прав и притеснение, на анекдот, затрагивающий их культуру. Они дольше переживают нанесенные оскорбления, ибо зачастую рас­сматривают их как угрозу собственному выживанию, задавая себе вопросы «А что будет дальше?», «А не будет ли завтра хуже?». В силу этой причины дети из такой группы реагируют сильнее на ту же, скажем, иронию, высказанную представителем доминирующей культуры, чем дети из доминирующей культуры: у них срабатывает инстинкт самосохранения и им приходится защищаться. Тем, кто не понимает их состояния и проблем как меньшинства, их реакция может показаться странной, преувеличенной и даже дикой, хотя на самом деле ничего странного в ней нет. Конечно, очень важно понимать, что доминирующая культурная группа далеко не гомо­генна: не все ее члены разделяют одни и те же правила, взгляды, отношения, ценностные ориентации.

Молодежная культура, или субкультура (подвид взрослой культуры), также имеет свои формы и характеристики (одежду, прически, арго, символы, принятые нормы поведения, украшения), отличающиеся от взрос­лой. Она является частью большой кросскультурной группы — нации или государства, так как имеет с ними общие характеристики (история страны, патриотические чувства, экономика и т.д.). Молодежная культура может быть подавляемой или преследуемой взрослыми (доста­точно вспомнить преследования во многих школах в 60-е годы поклонников «Битлз» — запрещалось играть их музыку на школьных вечерах, школьникам носить при­чески а-ля-Битлз), в результате чего возникает конфликт либо в семье, либо в школе, либо в обществе не менее напряженный, чем в романе И.С. Тургенева «Отцы и дети» между молодым нигилистом-ниспровергателем Базаро­вым и традиционалистом-консерватором Кирсановым.

Отличники — субкультура, или микрокультура по отношению к остальным школьникам, и они испытыва­ют давление доминирующей группы школьников. Хотя у них тот же самый язык, многие ценности и взгляды, свойственные и другим учащимся, но они имеют типич­ные только для них черты: высокая степень мотивации в учебе, трудолюбие в постижении научных истин, приоритет знаний и познания. Их инаковость отмечает­ся некоторыми школьниками словом «зубрила» (явле­ние, наблюдаемое во всех школьных культурах мира). Вместе с тем важно понимать, что отличники не одина­ковы: есть хвастуны, зазнайки и скромные; одни учатся во имя получения знаний, другие — во имя оценок, третьи — под давлением родителей и т.д.

КУЛЬТУРНАЯ ГРУППА

Термины «социальная группа» и «культурная груп­па» в рамках данной работы — синонимы. Любая соци­альная группа, имеющая свои отличительные черты, может называться культурной группой.

Индивид принадлежит одновременно нескольким культурным группам: социальным, родовым, половым, возрастным, профессиональным, спортивным, по инте­ресам и т.д. Поэтому у него соответственно складывают­ся черты, характерные для этих групп. Например, де­вушка в школе может входить в состав математического кружка, значит, у нее могут быть привычки, интересы, менталитет, духовные ценности и отношения, свойствен­ные школьникам, увлекающимся математикой. Если она при этом панк, то она будет разделять философию, стиль одежды и символы панков. Эта девушка в силу своего возраста принадлежит к своей молодежной социо-куль-турной группе и отличается взглядами, стилем поведе­ния от ребят других возрастных групп. Биологически, по половым признакам, она принадлежит к группе молодых женщин, но может развить маскулинный тип поведения, близкий ее натуре, и тогда по родовым при­знакам может одновременно принадлежать к другой культурной группе. Если она к тому же вегетарианка, то у нее будут культурные нормы и формы, отличные от невегетарианцев (другое питание, иные метафизичес­кие взгляды на взаимосвязь тела и духа; она может по-иному проводить время досуга; она может читать иные книги; надпись на ее тенниске может проповедовать здоровый образ жизни и т.п.). Как спортсменка или болельщица клуба «Спартак», она может иметь свою форму одежды, символы (знак, флаг, цвет общества), кличи, призывы, традиции, отличные от соответствую­щих атрибутов члена общества «ЦСКА».

ГЕОГРАФИЯ НАСЕЛЕНИЯ И КУЛЬТУРА

Характеристики культурной группы иногда зависят от ее географического положения. Человека, живущего в огромном мегаполисе, отличает быстрый темп жизни, необходимость быстро реагировать на ситуацию, нехватка времени, необходимость преодолеть большое расстояние за короткое время. Большой город порождает иные взгляды, вкусы, понятия времени и его рационального использова­ния, иную культуру разговора и т.д. Житель столицы отличается от жителя обычного города или села. В США о жителях Вашингтона говорят то же самое, что и о москвичах: высокомерные, холодные, не знают жизни, заелись, думают только о себе, не знают жизни простого народа, черствые, бездушные начальники, вечно спешат, не скажут, как пройти. В Москве можно наблюдать, на­сколько непростым бывает взаимодействие столичной и провинциальной культур из-за непонимания или нежела­ния понять друг друга. Провинциалу необходимо понять, что, во-первых, не все жители — москвичи первого поко­ления, многие не так хорошо знают город и недавно сменили свой статус с провинциала на москвича. Как правило, именно они, встретив гостя столицы, сторонятся его из-за того, что он напоминает и.» прошлом, или боятся, как бы не увидели их в этой ситуации нынешние соседи или коллеги и не стали думать о них как о про­винциалах. Гостю столицы хорошо бы также знать, что ежедневно в Москву приезжает более миллиона гостей, поэтому негостеприимство может проявиться и с их сто­роны. Во-вторых, провинциалу необходимо понять, на­сколько высок темп жизни горожанина, как он ограничен во времени. Наблюдательный пассажир в метро замечает приезжих, которые иногда становятся поперек всего пото­ка движения пассажиров к эскалатору и читают на ука­зателе названия станций. Автор желал бы избавить себя от необходимости повторять те «ласковые» слова, которы­ми награждают туристов спешащие пассажиры (не моск­вичи, а именно пассажиры как культурная группа, хотя зачастую приезжий клянет обобщенно всех москвичей).

Милые шукшинские персонажи, простые люди из алтайской деревни, — сколько эмоциональных шрамов они получают, приехав в Барнаул, точно так же, как жители Усолья в Иркутске, бикинцы в Хабаровске, а жители Спасска во Владивостоке, калужане в Москве... А все потому, что некоторые столичные горожане рас­сматривают провинциальную культуру как неполноцен­ную, примитивную и смотрят на них свысока, высоко­мерно, отвечают неприветливо.

Замечено, что человек, меняющий культурную груп­пу и входящий в новую, порой старается забыть ее (особенно, если по его представлениям предыдущая культура стоит «ниже» его новой группы). Это иногда сопровождается явлением, называемым «кризисом иден­тичности» (потеря себя, своего «Я»). Так, недавний сельский житель, переехавший в город, может иронизи­ровать над своими односельчанами, считая себя частью более «высокой» городской культуры. Быстро разбога­тевший человек (например, «новый русский») может презрительно смотреть на свою бывшую культурную группу из средней или бедной прослойки общества, не желая общаться с ней (явление, подмеченное русской пословицей «Из грязи — в князи»). Автор наблюдал, как некоторые дети и взрослые, приехав из бывшего СССР в США, демонстративно отказывались от употреб­ления своего первого, материнского языка, считая свое прошлое и страну ущербными. Дети, принадлежащие к одной этнической группе, при переходе в другую иногда отказываются от материнской культуры во имя того, чтобы быть принятыми в новую культурную среду свер­стников. Их порой может даже раздражать, что родите­ли говорят на своем материнском языке. Учитель может иметь в классе таких учеников, поэтому очень важно учить школьников уважать свою прежнюю культуру.

В России культурные группы не существуют в изоляции друг от друга. Многие из них продуктивно и мирно сосуществуют, сотрудничают или просто проявля­ют терпимость друг к другу. Демократические преобра­зования в стране в последнее десятилетие увеличили культурный плюрализм, способствовали выходу из под­полья одних и возникновению других, новых, культур­ных групп. Рассматривая этот процесс как положитель­ное явление, многокультурное образование четко при­держивается того принципа, что ни одна культурная группа (этническая, политическая, родо-половая, рели­гиозная, классовая, профессиональная и т.п.) в России не должна пользоваться правом исключительной привиегированности, ибо все равны перед законом. От того, станут ли россияне соблюдать этот принцип, а школы и семьи учить ему подрастающие поколения, будет во многом зависеть социальная стабильность и жизнеспо­собность самого общества.

МЕНЬШИНСТВА

В советский период речь велась в основном о двух меньшинствах: политическом — в лице меньшевиков в составе РСДРП и об этническом меньшинстве («нац­мен»). И оба случая в сознании многих людей ассоци­ируются с чем-то негативным. Правда, слово «нацмен» в первые годы советской власти не имело такого нега­тивного оттенка, как впоследствии. Сегодня сложилась отчасти другая картина. Когда, например, этнологи Н.Д. Пчелинцева и Л.В. Самарина пишут с грустью «многие русские уже сейчас чувствуют себя там (речь идет о Карачае. — Г.Д.) «нацменами»...», то имплицитно пред­полагается, что быть национальным (а точнее: этничес­ким) меньшинством не так уж хорошо, если не сказать плохо. Указанные оценки не единичны: их можно услы­шать от многих людей. О чем это говорит? Прежде всего о том, что индивид в российском обществе не чувствует себя защищенным: он боится находиться в меньшин­стве. Возможно, это идет еще от прошлого, имперского, отношения; возможно, от противопоставления меньше­виков большевикам; возможно, от подавления некото­рых меньшинств (например, высылки целых народов во времена сталинизма из мест их проживания). Возможно, у некоторой части людей неприязнь возникала оттого, что квоты и привилегии некоторым народным меньшин­ствам, существовавшие в годы советской власти (напри­мер, при обучении в московских и ленинградских ву­зах), со временем стали вызывать недовольство по мере того, как этнические меньшинства догоняли более раз­витые этнические группы в экономическом, образова­тельном и материальном отношении. С точки зрения любого языка в слове «меньшинство» нет ничего нега­тивного. Строго говоря, оно обозначает лишь часть це­лого в количественном отношении. С возрождением новой демократической России появились (они, конечно, суще­ствовали и в советское время, но не все официально признавались) новые меньшинства. В связи с политичес­ким плюрализмом появилось понятие политического меньшинства, отличного от советских диссидентов (не­которым нынешним политическим меньшинствам предстоит еще набраться умений цивилизованно фун­кционировать в условиях демократии, а не таскать за волосы своих оппонентов по Думе, как это делал В. Жириновский). Беженцы и мигранты стали тоже новой группой меньшинства в ряде регионов страны, хотя они и вернулись в свою историческую культуру.

У каждого меньшинства складывается своя психо­логия, культурная среда, отличающаяся от тех, кто со­ставляет большинство. Если какая-то партия находится долгое время в большинстве в Думе, то у ее представи­телей может развиться чувство превосходства, автори­тарные властные отношения и, оказываясь в меньшин­стве, им приходится менять свой менталитет, привычки, отношения. Как показывает опыт стран с длительной историей демократического правления, переход партии в парламенте или конгрессе из большинства в меньшин­ство сопровождается иногда чувствами потери, ущемлен-ности, униженности, снижением самооценки. Такие же явления наблюдаются и среди школьников. Например, переход амбициозного ученика из лидеров в число ря­довых может сопровождаться психологической перестрой­кой индивида; переход из отличников в троечники мо­жет повлечь за собой культурную трансформацию уче­ника. Дети-мигранты тоже имеют свои особенности.

Проблемы возникают в тех случаях, когда мень­шинство оказывается в угнетенном положении; когда нарушаются права человека, когда против меньшинства совершают физическое насилие, психологическую «ата­ку»; подвергают унижению, дискриминируют, навешивают ярлыки и клички, демонстративно не замечают, исключают из равноправного участия в жизни общества, лишают равных образовательных, жилищных, здравоох­ранительных, спортивных транспортных и других воз­можностей, гарантированных Конституцией Российской Федерации и другими законодательными актами.

Однако меньшинство — не обязательно страдающая сторона. Рассмотрим несколько случаев.

1. Авторитарная жена-мать, будучи единственной женщиной в семье, может иметь преимущество над мужчинами — мужем и сыновьями — держать их «под пятой».

2. Городской мальчишка, приехав на дачу, может верховодить деревенскими ребятами в силу своей эрудиции, развитых адаптивных навыков, «солидного» положения родителей и просто в силу существования среди деревенских ребят стереотипа о том, что городские умнее.

3. В классе иногда задиристое и горластое меньшинство бывает сильнее молчаливого большинства.

4. Элита некоторых этнических меньшинств, заботясь о своих личных эгоистических интересах, иногда манипулирует понятием меньшинства и, имея доступ к рычагам власти, средствам массовой информации, располагая финансовыми средствами и порой интеллектуальным капиталом, может навязывать свою волю большинству членов своей этнической группы.

Многокультурное образование не имеет ничего об­щего ни с одним из перечисленных случаев и не поддерживает ни хулиганистое меньшинство, ни эгоистичес­кую элиту, ни любое другое неконструктивное меньшинство, привносящее в общество раздор, вражду, конфлик­ты и ненависть. В этих случаях многокультурный человек не будет проявлять никакой толерантности. Многокультурное образование выступает за права лишь тех меньшинств, деятельность которых не выходит за рамки законов (хотя преступники, фашисты и другие деструктивные группы и являются культурным меньшинством, но их деятельность находится в поле зрения правоохранительных органов, а не многокультурного образования). Аналогично оно не приемлет и другие асоциальные культурные характеристики, например, мат, распространене наркотиков в среде молодых людей.

Категория меньшинства имеет временные рамки: индивид иногда может находиться в меньшинстве, а иногда в большинстве. Каждый человек, наверное, хоть раз в жизни бывает в меньшинстве среди других людей. Только выносят они из этого разный опыт и формируют разные отношения к большинству. Одни — ненависть, нелюбовь, злобу, расизм, а другие — сострадание, сочувствие, сопереживание и уважение к тем меньшинствам, которые чаще всего подвергаются оскорблениям, гонени­ям и дискриминации. Любое меньшинство, не имеющее наравне с большинством доступа к власти, для того чтобы реализовать свои политические, экономические, образовательные или другие культурные потребности, находится в подчиненном или угнетенном положении по отношению к доминирующей культуре. Если о меньшинстве не упомянуто в учебниках, пособиях, в других учебных материалах, если культурная идентичность ученика, непохожая на другие, игнорируется, высмеивается или унижается на уроке, то у детей и родителей вырабатываются иногда оппозиционная идентичность, оппозиционное мышление и оппозиционное отношение к учебе и к школе в целом. Очевидно, что у такого ученика чаще всего проявляется отрицательное отношение и к культурной среде, и к этнической группе, доминирующей в ней, и даже к нации и государству, в котором он проживает.

Москвич, приехавший в Нью-Йорк, становится меньшинством и ему бывает присущ тип поведения, свойственный меньшинству. Неизвестные люди, их взгля­ды, ритм передвижений, непонятные вывески и чужая речь могут действовать на одних москвичей возбуждаю­ще, а на других — подавляюще. И именно те, кто находится в угнетенном положении, нуждаются в под­держке, ибо у них возникает неуверенность, беспомощ­ность, подавленность, страх, отторжение увиденной культуры и людей, ксенофобия, ностальгия. В данной ситуации его психологическое состояние аналогично тому, что испытывает сельский житель, приехавший в Москву.

Учителю важно научить учеников признавать, что все люди когда-нибудь бывают в меньшинстве и, как любое меньшинство, они могут испытывать неуверен­ность, зажатость, тревогу, нервозность, чувство неизве­стности, невостребованности («никому я здесь не ну­жен»). Если учитель проведет со школьниками какую-нибудь ролевую или имитационную игру (в Приложе­нии— 1 приводится образец имитационной игры «Мик-лухи» и «Мак л аи»), в которой желающие будут испол­нять роль слепых с завязанными глазами, глухих и т.п., то у этих учеников лучше разовьется понимание того, что значит быть меньшинством с ограниченными воз­можностями. Учителю следует дать возможность учени­кам испробовать себя в разных ролях, необязательно реальных (можно, например, выбрать зомби, яйцеголо-вых и придумать для них культурные характеристики). Такой прием хорошо использовать в тех классах, где присутствуют реальные меньшинства (дети с альтерна­тивным развитием, полные, этнически разные и т.п.). Эффективность повысится, если учитель предоставит уче­никам самим выбирать, каким меньшинством они хоте­ли бы быть в ролевой игре. Важно помнить, что дети, которые основную часть своей жизни принадлежали к большинству, зачастую испытывают волнение и тревогу, боязнь, иногда даже отказываясь исполнять роль мень­шинства. Обычно после таких ролевых игр они меняют свои взгляды, становятся спокойнее, умеют рефлексиро­вать свое поведение, пристрастия, стереотипы, лучше понимают культуру меньшинства. Они с удивлением открывают для себя неизвестную, а порой скрываемую от них сторону жизни. Важно спросить, какие чувства они имели и о чем думали перед игрой и после нее.

Можно предложить школьникам реальные ситуа­ции, например, православному ученику посетить службу в мечети и описать свои чувства и опыт или посетить этническую общину, имеющую иную культуру, с после­дующим анализом своих ощущений в качестве меньшин­ства и рассказать об увиденном и испытанном своим одноклассникам.

Школьникам необходимо понимать, что пренебре­жение, оскорбление, унижение любого меньшинства приводит к деформации отношений между людьми в целом, к росту агрессивности, к повышению уровня конфликтности, к насилию, расизму, фашизму. Следует помнить, что меньшинство, так же как и большинство, не монолитно, не однородно. Если взять этническое меньшинство, то в нем есть и богатые, и бедные, име­ющие порой разные политические и нравственные цен­ности; есть мужчины и женщины, молодежь и старики, интеллектуалы и низкоквалифицированные работники, полные и худые, слепые и зрячие, глухие и слабослы­шащие. Особенно важно помнить это и быть осторожным в использовании слов при характеристиках людей. Сле­дует избегать обобщений типа «Все литовцы — ферме­ры», «Аварцы живут в горах», «Русские пьют», «Все евреи хотят уехать из России», добавляя к ним слова «те, которых я встречал», «те, кого я видел», «неко­торые», «часть», «значительная часть» и т.д.

Школьников необходимо учить с раннего возраста критически воспринимать материал, содержащийся в средствах массовой информации, развивая умение фор­мировать собственные суждения, противостоять полити­ческой пропаганде, осуществляемой порой не столько партиями, сколько теми, кто владеет средствами массо­вой информации; искать альтернативные источники точки зрения и мнения; рассматривать сведения в сред­ствах информации как отражение точки зрения владель­ца газеты, корреспондента, репортера или журналиста, которая не всегда бывает объективной. Например, осве­щение событий в «горячих» точках бывшего СССР не всегда бывает сбалансированным: превалирует односто­ронность, а то и предвзятость. Учителю следует чаще включать в содержание урока, особенно по языку, обще­ствоведению и истории, информацию, отличающуюся тен­денциозностью, подменяющую факты личным мнением, чтобы разоблачить ее и развить критическое мышление. Если учитель проведет с учениками анализ слов и вы­ражений, используемых репортерами при освещении событий в Чечне, то он научит их видеть, что деление на «наших» и «чеченцев» приводит к сознательному или неосознаваемому противопоставлению и сталкиванию людей одного государства. Таких примеров односторон­ности, однобокости и предвзятости средства массовой информации предоставляют сегодня, к сожалению, боль­ше чем достаточно.

МНОГОКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Эпистемологической основой многокультурного об­разования служат философские положения о социальном происхождении знаний, о субъективном построении людьми научных, политических, экономических, оби­ходных, культурных и других понятий, в связи с чем многие из них носят двойственный, нечеткий, зачастую конъюнктурно-политический характер. Например, такие понятия, как одаренный, талантливый, неспособный, способный, умственно отсталый, раса, справедливость, имевшие в истории различные трактовки, указывают на то, что критерии, используемые учеными, учителями, обществоведами и другими людьми, не универсальны и не объективны. Осознание социальной природы знаний необходимо учителю для проверки и пересмотра своих прежних представлений, развития ответственности в их подаче ученикам и способности подвергать сомнению свои, полученные ранее, знания. Потенциальный поло­жительный результат осознания того, как формируются, воспринимаются и используются понятия, заключается в том, что у школьников развиваются умения лучше понимать культурные различия. Предвзятость, преду­беждения в суждениях препятствуют формированиюв культурном многообразии приобретается с годами, поэтому нельзя ожидать, что ученик станет многокуль­турным в одночасье. Демократия — гарант сохранения культурного плюрализма, равно как и многокультурное образование способствует укреплению и развитию демок­ратических начал у членов общества.

Становление человека — длительный и перманент­ный процесс, ибо сама культура не стоит на месте, она эволюционирует. То, что до 1991 года называлось совет­ской культурой, советским образом жизни, сегодня приобрело другое наполнение: рыночная экономика изменила стиль жизни людей, авторитарная система голосования сменилась на демократическую систему выборов, права человека стали частью политики, идео­логии и практики, трансформировались взгляды на политическое инакомыслие и религию. Миллионы лю­дей ищут свою этническую, религиозную и культурную идентичность. У многих людей остались еще элементы прежней, советской, культуры. Исходя из этого, много­культурное образование придерживается принципа эво­люционной реконструкции культуры, чтобы избежать насилия, конфликтов и кровопролития.

Существует мнение, что мультикультурное образо­вание нужно только меньшинствам, находящимся в неблагополучном положении. Это заблуждение. Оно нужно и тем, кто находится в благополучной ситуации, ибо проблемы и конфликты, насилие, непонимание, порождаемые столкновениями на культурной почве, затрагивают и их. Например, этнические конфликты. Детям из высших социо-экономических слоев необходи­мы знания об экономическом и культурном разнообра­зии общества, ибо они порой понимают, что только их слой имеет культуру, а остальные — бескультурные. Не видя альтернатив, они верят в то, что только их стиль жизни, поведения, их вера являются единственно пра­вильными. Все остальное им может казаться непонят­ным, примитивным, неполноценным или просто экзоти­ческим, недостойным принятия в свою культурную сре­ду. Они склонны в таком случае рассматривать себя как норму, как стандарт, а всех остальных или все остальное как досадное отклонение. Конечно, и у этой категории детей может развиться комплекс неполноценности как результат недостатка знаний, одностороннего изучения реальности, непонимания сложности мира и человечес­ких отношений.

В жизни количество культурных групп, несомнен­но, больше, чем позволяет рассмотреть объем данного пособия. Автор отобрал те, что составляют основу сегод­няшних конфликтов, а также те, которые либо преврат­но истолковывались, либо никогда не были в поле вни­мания учителей, нуждающихся в теоретической и мето­дической помощи.

Таким образом, многокультурное образование исхо­дит из фундаментального методического принципа, гла­сящего, что у всех и каждого есть культура как стиль жизни, как совокупность менталитета, традиций, арго, акцента, диалекта, стиля одежды и прически, кухни, правил поведения, песен, напевов, сказаний, литературы, символов, родо-половых и физических данных, от­ношений, нравственных и эстетических ценностей, образования, трудовых навыков, веры, только она — куль­тура — разная. Не хорошая и плохая, высокая и низкая, полноценная и неполноценная, развитая и неразвитая, цивилизованная и примитивная, а разная, не похожая одна на другую, имеющая свои достоинства и недостат­ки, плюсы и минусы, сильные и слабые стороны.

СТЕРЕОТИПЫ

Стереотип — это устоявшееся в сознании индивида обобщение об одном человеке, о группе людей, о профес­сии, о географическом месте и т.д. Обобщения могут быть верные или неверные, положительные или отрица­тельные.

Многокультурное обучение включает в себя изуче­ние природы стереотипов, их роли в формировании предубеждений, расизма, дискриминации, конфликтов и разработку такого содержания образования, котороепомогло бы ученикам понять процесс их возникновения, правильно разбираться в них, анализировать свои сло­жившиеся стереотипы, уметь противостоять им и не дать развиться им в предубеждение, оскорбление, унижение человеческого достоинства или насильственное действие. Мультикультурный учитель учит, что обобщения ведут к проблемам в тех случаях, когда они основываются не на фактах, которые можно проверить, а на непроверен­ной, недостоверной или неполной информации, личном мнении, предположении. Так, существуют стереотипы родовых ролей: мужчины не умеют погладить рубашку, приготовить торт, постирать белье, пришить пуговицу или вышивать гладью, а женщина не умеет водить ма­шину, не разбирается в технике, не способна быть хо­рошим начальником (сами женщины тоже способствуют формированию такого стереотипа, добровольно признавая себя технически непригодным человеком — иногда во имя каких-то других целей, например: «Если тебе так нравится считать меня неспособной к технике, то, пожалуйста, считай, только не мешай мне делать то, что я хочу»). Примером того, когда стереотипы приводят к суевериям по отношению к женщине, можно назвать примету: если встретил женщину с пустыми ведрами, поездка не принесет успеха. Данный стереотип оскорби­телен для женщин, ибо он не основывается на достоверном факте и проводит идею о том, что от женщин с пустым ведром добра не жди. Другими словами: женщина порочна, она представляет собой неполноценное су­щество. Женщины верят в свою ущербность чаще всего в силу того, что находятся в состоянии самоугнетения. Можно привести пример стереотипа, основанного на альтернативном физическом развитии (люди, не имею­щие одной или двух ног или рук, не могут заниматься спортом). Он настолько владел умами человечества, что вплоть до недавнего времени эту категорию людей ис­ключали из спортивных соревнований. Сегодня же они участвуют даже во всемирных Пар-Олимпийских Играх (Олимпиада для людей с альтернативным физическим развитием), чувствуя себя полноценными личностями. А сколько еще таких людей по России, которые исключе­ны из жизни, потому что окружающее общество стереотипирует их как ущербных!

Количество стереотипов чрезвычайно велико. Сте­реотип опасен тем, что он зачастую исключает альтер­нативный взгляд, альтернативную точку зрения, разно­образие внутри самой культурной группы и ведет к предвзятому мнению, предубеждениям, физическому и психологическому давлению и насилию. Люди очень часто делают педагогические, политические, финансо­вые, экономические, личные и другие решения, основы­ваясь на стереотипах, как положительных, так и отри­цательных.

Иногда стереотипирование используется для прояв­ления власти над индивидом. Достаточно порой использования одной фразы «Все вы русские (вместо русских могут быть татары, кабардинцы, кавказцы, сибиряки, сельские жители, женщины и т.д.) такие», сказанной представителю меньшинства в присутствии большинства, чтобы у индивида появилась подавленность, бессилие, чувство бесправия, недовольство. В такой ситуации возможно внутреннее или внешнее сопротивление и далее может возникнуть конфликт, борьба за право на достойное обращение.

Очень часто люди стереотипируют какую-нибудь культурную группу на примере одного ее представителя, с которым довелось общаться, в результате чего делают неверные заключения обо всей группе. Одиночный опыт может привести к формированию предубеждения (нега­тивного отношения) против человека из другой культур­ной группы (расхожий стереотип о том, что «все торгаши на рынке — азербайджанцы», может привести к пред­взятому отношению к любому азербайджанцу). Столк­нувшись в детстве с грубым зубным врачом, дети надол­го стереотипируют всех дантистов далеко не Айболита­ми. Этнические предубеждения, предвзятые мнения всегда существовали и в советском обществе, однакотогда страх, а не разум сдерживал людей от их призна­ния и открытого обсуждения. Сейчас страха нет, но нет еще достаточного рационального понимания гуманизма человеческих отношений и этот пробел призван воспол­нить учитель, конечно, вместе со всем обществом.

* * *

Воспитание многокультурности — такой же дли­тельный процесс, как и воспитание других человеческих качеств. Человек не может сразу же стать мультикуль-турным, прочитав одну книгу по этому вопросу, если до этого он долгое время был монокультурным. В ходе своего многокультурного становления учитель и ученик проходят несколько ступеней или уровней: толерантность, понимание и принятие другой культуры, уваже­ние культуры и утверждение культурных различий. Взаимосвязь между ними не статична, она весьма слож­на, динамична и диалектична.

ТОЛЕРАНТНОСТЬ

По определению академика В.А. Тишкова, толеран­тность — это «личностная или общественная характери­стика, которая предполагает осознание того, что мир и социальная среда являются многомерными, а значит, и взгляды на этот мир различны и не могут и не должны сводиться к единообразию или в чью-то пользу».

Обучение толерантности — первый, начальный и очень важный уровень в становлении ученика и учителя. Этот уровень предполагает развитие у индивида терпимости культурных различий и либерального отно­шения к ним, даже если на первый взгляд они кажутся неприятными или абсурдными; формирование готовности допускать отклонения от общепризнанных стандар­тов оценки и понимания относительности их точности. На этом уровне вряд ли можно ожидать, что толерантный ученик будет радоваться или восхищаться культурными различиями своих одноклассников. Более того, то, к чему он толерантен сегодня, завтра им может быть отвергнуто: иногда терпимость, как и терпение, тоже может «лопнуть». Подчас терпимость воспринимается как вынужденная и досадная необходимость, которую человек старается отбросить при первой же возможности («не хочется нарываться на неприятности, поэтому при­ходится терпеть»). Тем не менее, если в школе в учебных целях на очередной учебный год, в решениях, планах или программах педагогических и ученических советов или просто на плакате будет написано: «В нашей школе приветствуется толерантность всех различий» (конструктивных, разумеется), то уже одно это может создать хорошую основу для перехода на второй уровень много­культурного развития. У учащихся появятся начальные ростки уверенности в том, что их отличия в речи, одеж­де, разрезе глаз, способностях не будут отвергаться и не станут предметом сарказма, остракизма, иронии, смеха, издевательства. Быть толерантным — значит, уже бро­сать вызов расизму, ненависти, дискриминации, пусть и не в активной форме. Возможно, протест не будет твер­дым и громким, но во всяком случае толерантный че­ловек не будет участвовать в оскорблении человека, чем-нибудь отличающегося от других; не совершит по отно­шению к нему насильственных и жестоких действий. В своей книге «Творческое разрешение конфликтов» (1984) американский специалист в области конфликто­логии Б. Крайдлер пишет, что дети зачастую бывают нетолерантными потому, что не знают, как восприни­мать культурные различия, а не зная этого, склонны рассматривать отличие, инаковость как некую угрозу и ведут себя агрессивно. Поэтому детям необходимо видеть конкретные проявления того, как разнообразие людей может сделать их жизнь интересной, не скучной. Край­длер приводит несложный, но эффективный вид игры для младшеклассников под названием «Нам нужны различия», в ходе которой учитель просит детей пред­ставить, будто они собираются совершить поездку на Марс, и затем задает им вопрос: «Если бы вам разреши­ли взять с собой одного напарника, то каким бы вы хотели его видеть?» Дети (да и студенты колледжа, в котором автор использовал данную технологию обучения толерантности) обычно отвечают: «веселым», «поваром», «чтобы мог ремонтировать», «надежным другом», «силь­ным» и т.д. После «мозговой атаки» проводится обсуж­дение следующих вопросов: «Хорошо ли было бы путе­шествовать на Марс и жить там, если бы все члены команды и марсиане были одинаковы?» Так как дети редко называют при этом внешние физические черты, то хорошо задать вопрос: «Очень мало кто из вас сказал, как будет выглядеть спутник. Играет ли внешность большую роль в данной ситуации?» и еще важные воп­росы: «Почему в мире нам нужны разные люди?», «Почему мы должны быть толерантны к разным лю­дям?» Так как толерантность — это в основном рацио­нальная реакция человека, то ее уровень зависит от знаний и личного опыта. Однако, как отмечает академик В.А. Тишков (1997), «это совсем не означает, что интел­лектуальность усиливает и гарантирует толерантность. Нетерпимость, особенно в ее наиболее изощренных и доктринальных формах, чаще всего является результа­том усилий интеллектуалов. Они же обеспечивают эмо­циональную мобилизацию, производя риторику ненави­сти и поставляя рациональные аргументы для разных форм нетерпимости, включая насилие». Данная оценка относится больше ко взрослым. Что же касается детей, то в большинстве своем причины нетерпимости в неуме­нии аргументировать свою точку зрения, отстаивать свою позицию мирным, неконфликтным путем; в незнании многих культур, порождающем страх, боязнь, опасение, агрессивность, дискомфорт; в наличии усвоенных от взрослых, друзей, из средств массовой информации не­гативных стереотипов; в отсутствии умений контролиро­вать свои эмоции.

Для развития толерантности учителю порой нужно очень немного — дать ученикам совет: молчи, не обращай внимания, терпи, не пререкайся, игнорируй, контролируй свои эмоции, не реагируй сразу же, импульсивно; подумай, прежде чем сказать; мысленно дай себе команды: «Не волнуйся», «Мне никто не угрожает», «Нужно подойти к этому рационально», «Переключи разговор на другую тему» и другие. Важно помнить и о возрасте школьников. Если речь идет о подростках, то следует помнить, что в этом возрасте нетолерантность может быть вызвана стремлением самоутверждения сре­ди сверстников, а это часто связано со стремлением верховодить, командовать, властвовать над другими.

Между тем только с помощью толерантности нельзя развить подлинно гуманную, многокультурную и демок­ратическую личность. Важны и другие действия, такие, как воспитание у школьников умений понимать и при­нимать культурные отличия, что составляет содержание следующей ступени многокультурного образования.

Понимание и принятие другой культуры — второй уровень в становлении индивида многокультурной лич­ностью — предполагает изучение и оказание поддержки культурным различиям, с которыми дети приходят в школу. Если школьник принимает различия, то он признает и утверждает своими поступками и делами их важность и ценностную значимость для себя и для окружающих. Вместе с тем каждый школьник должен видеть, что учитель не отрицает его уникальность, а относится к ней с пониманием и желанием узнать о ней больше и лучше понять ее. Если учитель принимает речь девочки-мигрантки из Прибалтики, говорящей по-рус­ски с акцентом, такой, какая она есть, и понимает, почему она так говорит, что испытывает в новой для нее языковой среде, то он не скажет: «Ты что, по-русски говорить не научилась?» Он примет ее акцент как сво­еобразный, интересный и тем самым пошлет ей прямо или косвенно словесный сигнал о том, что она не должна стесняться своего акцента. Толерантный учитель на первом уровне может просто промолчать или сделать вид, что не замечает акцента, а учитель, который достигвторого уровня развития и принимает акцент, с добро­желательной улыбкой заметит: «У тебя очень интерес­ный акцент» или «Мне нравится твой акцент». Есте­ственно, на месте этой девочки может быть башкирский мальчик в татарской школе, говорящий с акцентом по-татарски, или татарский мальчик в башкирской школе, говорящий с акцентом по-башкирски. Если в русской школе, скажем, в Орле есть несколько ребят из групп мигрантов или этнических меньшинств с речевыми осо­бенностями, то беседа о диалектах, наречиях, говорах и акцентах только поможет ребятам научиться принимать этих детей такими, какие они есть.

Многие учителя иногда говорят об учениках: «Мне безразлично, кто они: калмыки, белорусы, русские, карелы или евреи. Для меня они просто ученики. Я ко всем отношусь одинаково». Такое утверждение предпо­лагает, что учитель считается справедливым, объективным, честным, а обращать внимание — значит, подспудно думать о том, что кто-то все же неполноценен, с дефектом. Такая позиция выглядит вполне оправданной, однако она может означать, что учитель не признает и не принимает культурные различия учащихся и будет навязывать свою или доминирующую в школе, районе, округе культуру. Таким образом, ученик может истол­ковывать это как игнорирование учителем различий, как отрицание права школьника на свою идентичность. Школьникам важно знать, что учебная культура у них разная и она зависит от исходных учебных стилей: абстрактно-последовательного, абстрактно-разбросанного, конкретно-последовательного и конкретно-разбросанного (см.: Дмитриев Г.Д. Всем сестрам по серьгам, или Учебный стиль ученика: как с ним работать? // Школьные технологии. 1998. № 5). Эффективное воспри­ятие содержания учебного материала идет разными пу­тями, при разных условиях, методах и в разных видах деятельности. Точно так же, принимая различия, учи­тель никоим образом не будет принижать культуру уче­ника и снижать уровень своих ожиданий от его способ-ностей в тех случаях, когда ученик происходит из неблагополучной или бедной семьи. Многочисленные ис­следования показывают, что учителя, работающие с этой категорией людей, подвержены стереотипам и предубеждениям по поводу их умственных способностей и поведения. Принять культурные различия в условиях демократии означает соблюдать права каждого ученика на получение полноценного образования.

Несомненно, многие российские учителя стараются подобрать методы обучения и воспитания, исходя из индивидуальных особенностей своих учащихся, однако они не всегда задумываются над тем, что культурные различия — это сила, а не слабость ученика. Принимая его отличие, его идентичность как силу, как преимуще­ство, а не как проблему или препятствие, учитель будет рассматривать культурное различие (например, языко­вое) в качестве стимула к тому, чтобы научить других понимать и принимать культурный плюрализм, жить по демократическим правилам. Такой учитель будет чаще задумываться над проблемами дискриминации, ксенофо­бии и проявлять к ним повышенную восприимчивость.

Таким образом, овладев умением понимать и при­нимать различия, учитель и ученик переходят на сле­дующий уровень многокультурности — уважение куль­турных различий.

Уважение культурных различий — третий уровень мультикультурного становления личности. Уважение предполагает восхищение и высокую оценку культурных различий. Например, ученик, увидев школьницу со множеством косичек, не станет смеяться над ней, признавая ее право делать такую прическу, какую она желает; не будет делать вид, что не замечает ее неорди­нарности, а, наоборот, захочет узнать происхождение этой традиции. Много раз автор был свидетелем того, как люди, приехав в другую этническую область, округ или республику, в другие государства и даже проживая там подолгу, не считали нужным выучить хотя бы несколько обиходных слов на другом языке, не понимая что житель этой культурной группы всегда будет воспри­нимать это как уважение к его культуре. Местный житель, может быть, даже понимает, что турист никогда не будет учить его язык, но он по достоинству оценит его уважение к нему. Зная, что в классе есть дети других национальностей, мультикультурный учитель повесит плакат, на котором напишет несколько слов на языке этих детей и сам постарается выучить хотя бы пять слов, будет порой приветствовать их на родном языке. В предстоящий концерт он постарается включить песню, стихотворение на языках народов России и других стран, предварительно кратко и увлекательно познакомив зри­телей со значением того, что будет исполняться.

Уважающий культурные различия учитель побесе­дует и с родителями того ученика, который отличается от остальных школьников, дав им понять, что он при­знает и принимает культуру их ребенка и постарается воспитать толерантность и ее уважение и у других школьников.

---

Дата добавления: 2015-07-25