Понятие качества образования

Вопросы для самоконтроля

Почему в современных условиях актуальна проблема управления качеством образования?

В чем философский смысл понятия «качество»?

Каковы сущностные признаки качества?

Что такое потребительские свойства услуги?

В чем отличие потребности и спроса?

Почему считается, что в основе качества лежит потребность?

Чем отличается понятие качества с точки зрения производителя и потребителя?

Творческое задание

1. Выделите основные группы потребителей применительно к деятельности вашего вуза. Сформулируйте перечень их потребностей (ожи­даний). Проведите мини-опрос в выделенных вами группах. Сравните результаты, сделайте выводы.

2. Как можно интерпретировать понятие «качество образования» с позиций его философской трактовки?

Понятие качества образования

Теперь, когда получено общее представление о том, что такое каче­ство, необходимо определить, что же такое «качество образования»?

Эта категория является сегодня общеупотребимой, она содержится в законах, регламентирующих образовательную деятельность, она стала предметом широкой дискуссии в педагогической общественности, объ­ектом исследования многих ученых и педагогов-практиков. Вместе с тем, однозначного понимания, что такое качество образования на сегодняшний день нет.

В течение многих десятилетий понятие «качество» в образова­тельной сфере было созвучно понятию «интеллектуальное развитие», которое оценивалось, например, долей специалистов, имеющих высшее образование, или количеством побед на студенческих международных соревнованиях, а в худшем случае — средним баллом и количеством отличников. Сегодня это понятие обретает принципиально иной смысл. Для вузов это означает успешность выпускников, признание студентов, выбор абитуриентов (конкурс при поступлении), признание в конкурсах и рейтингах (в том числе при финансировании бюджет­ных образовательных программ и научных грантов на конкурсной основе). То есть — это характеристика успешности в удовлетворении образовательных, научных и социальных потребностей разных заин­тересованных сторон. Видимо если рассмотреть точки зрения разных групп людей, то они будут несколько отличаться в отношении понимания качества образования. Так работодатели ожидают, что молодые специалисты будут обладать компетенциями, необходимыми им для реализации производственных задач, и не только профессиональными компетен­циями, но и социальными (коммуникабельность, ответственность, пр.) и общими (кругозор, навыки работы с офисной техникой, компьютерами и т. д.). Государство стимулирует качество подготовки специалистов в нужном количестве по определенным направлениям в соответствии с приоритетами социально-экономического развития. Общество выдви­гает к качеству образования, наряду с другими, такие требования как: развитие толерантности, социальной активности, предприимчивости у выпускников. Представления студентов в отношении качества обра­зования разнообразны: они желают приобрести способность к само­определению в меняющемся мире, формальный статус, возможность материально обеспечить себя и семью, потенциал для карьеры; с другой стороны, их интересует духовное развитие, творческая атмосфера, общение, социализация и т. п.

Таким образом, понимание качества образования зависит от того, с чьей точки зрения оно рассматривается. То есть, кто оценивает и с какой целью. Точка зрения образовательного учреждения отличается от других в том смысле, что оно является специфической организацией, которая предоставляет образование другим людям. С некоторой долей условности можно сказать, что образовательное учреждение является производителем образовательных услуг. Поэтому для образовательного учреждения чрезвычайно важно знать, кто интересуется качеством его образования и какие требования выдвигает, то есть знать потребителей и заинтересованные стороны, а также понимать их потребности. Услов­ность заключается в том, что образование — это не услуга в прямом понимании экономического смысла этого слова, а нечто большее, что имеет огромное социальное и государственное значение.

Некоторые исследователи сужают понятие «качество образования» до понятия «качество подготовки». Причем синонимом этого понятия выступает для них понятие «учебные достижения». Далее следует обсуждение качества подготовки на различных уровнях. В данном случае авторы определяют качество образования как качество функционирования системы образования и трактуют его как достижение обучающимися заданного (нормативного) уровня подготовленности. Отсюда, одну из основных проблем образования они связывают с необходимостью достижения и превышения требований государственных образователь­ных стандартов.

В этой связи следует отметить, что требования к выпускникам и кри­терии их оценки должны содержаться в государственных образовательных стандартах. Однако, если минимальные требования (набор дисциплин и примерное их содержание) в них сформулированы, то критерии оценки соответствия выпускников этим требованиям отсутствуют.

Очевидно, в этом случае понятие качества образованием должно формулироваться на основе представлений об эталоне качества подго­товки выпускника, а он-то как раз и не установлен.

В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Феде­рации об образовании^[1] «качество образования» трактуется как определен­ный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения

в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания». Положительным здесь является то, что качество увязано с планируемыми целями, но вряд ли и этим определением можно пользоваться как рабочим, так как нет ясной интерпретации понятия «развитие», способов его определения, измерения, оценки и т. п., взяты только отдельные стороны уровней раз­вития (умственное, физическое и нравственное). Неясно, кроме того, кем и как определен этот уровень развития, т. е. «определенность» уровня под большим вопросом.

Продуктивной представляется попытка ряда авторов, в частности профессора Э. М. Короткова¹, определить качество образования как комплексное понятие. «Качество образования — это комплекс характеристик профессионального сознания, определяющих способность специалиста успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями экономики на современном этапе развития». Однако автор делает акцент лишь на результативной стороне качества, оставляя за рамками анализа процессуальные и системные аспекты его достижения.

Некоторые авторы² предлагают все показатели, характеризующие качество образования, делить на 3 группы:

показатели вложения в образование (ресурсное обеспечение);

показатели качества образовательного процесса;

показатели результатов обучения (оценка качества подготовки, ценностных ориентаций, дальнейшая судьба обучаемых).

Некоторые авторы³ считают, что «для практических целей под качеством образования следует понимать „качественные изменения" в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приоб­ретаемых обучаемым по завершению определенного этапа».

В работе С. Е.Шишова и В. А. Кальней⁴ качество образования тракту­ется как «социальная категория, определяющая состояние и результатив­ность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям

и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и фор­мировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций лич­ности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты образовательной деятельности: содержание образования, формы и методы обучения, материально- техническую базу, кадровый состав и т. п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи».

В работах В. П. Панасюка качество образования рассматривается как совокупность его свойств, которая обуславливает способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств. Но при этом, говоря о его (образо­вания) свойствах, автор не уточняет, что он понимает под образованием: систему, процесс, результат или все вместе.

Важным моментом, вместе с тем, является то, что и в том, и в другом определении качество образования связывается с удовлетворением потребностей (ожиданий, задач).

Ученые Исследовательского центра проблем качества подго­товки специалистов МИСИС предприняли наиболее удачную, на наш взгляд, попытку системного определения понятия «качество образо­вания». Авторы считают, что «качество образования как социальной системы относится к роду системно-социальных качеств. Оно есть соответствие (адекватность) требованиям, предъявляемым к образо­вательной системе со стороны доктрины, общества, личности, других образовательных систем»¹. Далее они справедливо отмечают, что «в качестве образовательной системы отражается качество образователь­ного процесса: качество обучения, воспитания и образования в узком смысле».

Таким образом, авторы предлагают рассматривать понятие «качество образования» в широком и узком смысле.

Качество образования в широком смысле, по их определению, — это:

Сбалансированное соответствие образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам).

Системная совокупность иерархически организованных, соци­ально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров)

образования (как результата, как процесса, как образовательной системы).

В узком смысле «качество образования», с точки зрения авторов, есть «качество подготовки».

Понятие качества распространяется шире традиционного взгляда, который выражается в степени соответствия стандарту содержания учеб­ных программ или уровне экзаменационных оценок студентов вуза.

Как видим, дать однозначное определение понятию «качество обра­зования» не определившись с пониманием сущности самого образования невозможно. Причем, не только с пониманием системным, ценностным, педагогическим, но и технологическим.

Как справедливо утверждает Д. И. Карпович¹, наиболее распро­страненная типичная ошибка в текстах по педагогической квалиметрии последнего времени — явное смешение, неразличение образования и обучения (кстати, именно оно приводит и к смешению понятий «качество образования», «качество обучения», «качество подготовки», «качество знаний» и пр.). Обучение и образование — взаимосвязан­ные, но суть разные процессы, следовательно, различен и их результат, а, значит, и его качество. Тот же Д. И. Карпович определяет процесс образования как «новообразования в сознании учащегося, т. е. при­обретение им новых (не бывших у него) мыслительных конструктов, способов, образов видения действительности и т. д.». И далее утверж­дает, что поскольку «в сознание человека еще никому не удавалось вмешиваться искусственным, технологическим путем, то следует при­знать, что образование есть процесс естественный (так называемый Е-процесс)». Процесс обучения же относится им к «искусственно созданным (И-процессам), которыми мы можем управлять, но делаем это крайне плохо».

Д. И. Карпович прав, но лишь отчасти: эффективно управлять про­цессом образования человека действительно вряд ли кому-либо под силу, кроме самого обучающегося. Поскольку процесс образования — это, прежде всего, процесс самообразования, в том смысле, что ведущая роль в нем принадлежит самой личности. И в этом смысле управление качеством образования — это, в первую очередь, менеджмент, создаю­щий условия и мотивирующий на самоменеджмент, т. е. на управление процессом образования непосредственно учащимся, перевод его из поло­жения объекта управления в позицию активного субъекта деятельности по управлению качеством. Не правда ли, этот вывод как нельзя лучше согласуется с современной и общепринятой личностно ориентированной педагогической парадигмой, с признанием активной роли учащегося в образовательном процессе и даже с перемещением его в центр этого процесса.

В гуманистической личностно-ориентированной образователь­ной парадигме меняется понимание стандарта как образца, эталона, модели, принимаемых за исходные для сопоставления с ними других подобных объектов. Здесь оно скорее соотносимо с условиями, которые могут быть созданы для обеспечения нормального развития, обучения, воспитания человека. Например, наличие спектра разнообразных образовательных программ, материально-технической базы, кадров соответствующей квалификации, психологически комфортного кли­мата и др.

Другое толкование стандарта с гуманистических позиций пред­полагает, что результат процесса — это не просто перечень знаний, умений, навыков, образцов поведения, которые обязательно должен приобрести учащийся к определенному моменту времени, а некий ори­ентир для самооценки его возможностей войти в ту или иную социально- образовательную нишу. В этом случае достижение стандарта становится не самоцелью, но своеобразной социальной гарантией комфортного пребывания на определенном уровне образования либо свободного пере­хода на следующую его ступень. Это возможно только в том случае, если социум заботится о вариативности, множественности образовательных ниш, образовательных пространств, обеспечивающих принципиально разные механизмы и модели взаимодействия человека с учебной инфор­мацией. На фоне такого понимания стандарта показатели качества обра­зования приобретают принципиально иной вид. Это уже не суммарный перечень нормативных знаний, умений, навыков, свойств личности, а описание интегрального личностного образования, заданного через системообразующие, стержневые качества, составляющие ядро-сферу качества образования:

системно-социальные (гражданственность, патриотизм), выра­жающиеся в соответствующих позициях личности;

ценностно-мировоззренческие, отражающие ценностные ориен­тации, тип и доминанты мировоззрения, его целостность, обще­ственные идеалы личности;

духовно-нравственные, проявляющиеся через систему нравствен­ности личности, фиксирующую уровень освоения ею духовно- нравственных регулятивов поведения;

психолого-мотивационные, отражающие уровень психического развития и психического здоровья, уровень развитости способ­ностей;

качество физического развития, выражающее уровень физиче­ского здоровья человека;

качество интеллектуального развития, отражающее развитость интеллектуальных способностей и умений и т. д.

Завершая анализ различных подходов к определению понятия качества образования, хотелось бы обратить внимание еще на одну принципиально важную с методологической точки зрения особенность. Непродуктивность поиска универсального определения такого много­планового и комплексного понятия как качество образования отнюдь не отрицает возможности выявления его сущностных свойств и струк­туры. Качество образования всегда выступает как средство, с помощью которого выявляется соответствие (или несоответствие) самой системы, происходящих в ней процессов и достигнутых результатов требованиям государства, общества и отдельной личности. И система, и процесс, и результат должны соответствовать своему социальному предназна­чению, и отвечать вполне конкретным требованиям различных групп потребителей.

Вопросы для самоконтроля

Какие существуют определения качества образования?

В чем сложность использования экономической формулировки применительно к качеству образования?

В чем различия в формулировке понятия качество образования в традиционной и личностно ориентированной педагогической пара­дигме?

Какие требования к качеству образования задаются государством? Работодателем? Учащимся?

Творческое задание

Выберите одно из вышеприведенных или сформулируйте свое определение качества образования. Обоснуйте свой выбор.

Проанализируйте понятие качество образования с точки зрения его сущностных свойств.

Дата добавления: 2015-11-14