Тесты интеллекта

Тесты интеллекта − совокупность заданий, выполнение которых, как правило, не требует специальных знаний, умений, навыков и позволяет оценить общий уровень интеллекта [1; 3 − 5; 29]. Подобные задания должны быть не зависимы от культуры, с которой связан испытуемый. Каждый из подобных тестов основывается на какой-либо модели интеллекта. Наиболее часто для измерения уровня интеллекта используются тесты типа: ШТУР (школьный тест умственного развития), шкалы интеллекта Векслера, прогрессивных матриц Равена.

Из истории возникновения тестов интеллекта. Как отмечает Анна Анастази(2002), важную роль в становлении психологического тестирования интеллекта сыграли первые исследования умственной отсталости французских врачей Жана Эскироля (1772 − 1840) и Эдуарда Сегена (1812 − 1880), начавшиеся в XIX в.

Ж. Эскироль одним из первых ввел критерии четкой дифференциации умственной отсталости от психического заболевания, а также предложил классификацию уровней умственной отсталости. Сначала он попробовал использовать физические критерии, например, размер и строение черепа, но эти попытки не имели успеха. Позднее Ж. Эскироль установил, что особенности речевого развития человека могут быть психологическими критериями для разграничения уровней умственной отсталости, (это было использовано спустя полвека при разработке шкалы Бине − Симона).

Э. Сеген создал в Париже школу для обучения умственно отсталых детей. Среди учебных приемов, которыми он пользовался, была так называемая доска Сегена, которая требовала от учащегося вставить с максимальной быстротой различные фигуры произвольной формы в соответствующие им по форме прорези на доске. Эта и другие методики, предложенные Сегеном, впоследствии разрабатывались как невербальные тесты интеллекта, а некоторыми из них продолжают пользоваться и в настоящее время.

Система образования в связи с проблемой отбора детей, которые не могли учиться в общеобразовательных школах, нуждалась в объективных инструментах для определения умственной отсталости. Тогда и были предприняты попытки разработки наборов сенсомоторных тестов, результаты которых отличались бы на различных уровнях развития умственных способностей.

Основоположником научного изучения индивидуальных различий в интеллектуальных способностях был англичанин Френсис Гальтон создавший инструмент для их измерения − тест. Он усовершенствовал уже известные экспериментально-психологические приемы определения порогов чувствительности, времени реакции, создал новые. Некоторые из них, такие как свисток для определения предела восприятия высоты звука и линейка для зрительного различения длины, существуют до сих пор и названы его именем.

В 1884 г. на Лондонской международной выставке медицинского оборудования, средств и методов охраны здоровья Ф. Гальтон ознакомил широкую публику с разработанными им тестами. Измерить свои «способности» мог любой из посетителей открытой им антропометрической лаборатории. Тестирование проводилось по семнадцати показателям, в числе которых были сила кисти и сила удара, острота зрения, объем легких, различение цветов, запоминание объектов и др. После закрытия выставки в 1885 г. Ф. Гальтонперевез свою лабораторию в Музей Южного Кенсингтона и на протяжении шести лет провел измерения у 9 000 человек.

Исследования Ф. Гальтона, его тесты привлекли внимание ученых-психологов разных стран, у него появились ученики и последователи. Одним из наиболее известных сторонников гальтоновских идей и методов измерения индивидуальных различий являлся американский ученый Джеймс Мак-Кин Кеттелл.

В 1890 г. Дж. Кеттелл в журнале «Mind»публикует одну из самых известных в психодиагностике работ «Умственные тесты и измерение» с послесловием Ф. Гальтона. Понятие «умственный тест» (mental test), введенное в этой работеДж. Кеттелломприобретает популярность, становится символом той области психологии, которая изучает и стремится измерить индивидуальные различия. Тесты получили широкое распространение к концу XIX в. Наиболее активно они используются в образовании, однако очень скоро выясняется, что отсутствует связь между результатами, полученными с их помощью, и независимой оценкой интеллектуального уровня учащихся педагогами. Не согласовывались тестовые данные и с успехами в обучении.

Альфред Бинев начале 1890-х гг. пришел к выводу, что для изучения индивидуальных различий в интеллекте необходимо обратиться к более сложным психическим процессам. В 1896 г. А. Бине и Б. Анри создали серии тестов, предназначенных для измерения внимания, понимания, памяти, воображения, эстетической оценки, морального суждения и визуального ощущения пространства.

Работы А. Бине и его сотрудников имели огромное значение для появления прообраза современных тестов интеллекта.

В 1889 г. А. Орн, ученик Эмиля Крепелина, создал тесты для измерения четырех типов умственных способностей: восприятия, памяти, ассоциаций и моторных функций. Позднее в 1895 г. Э. Крепелинсоздает длинный ряд тестов, предназначенных для измерения того, что он рассматривал как базовые умственные функции. Он применил в своих тестах простые арифметические операции, которые он изобретал для оценки результатов тренировки, памяти, а также восприимчивости к усталости и раздражению.

В 1891 г. американский психолог Хуго Мюнстерберг подготовил 14 тестов для использования с детьми школьного возраста. Среди них были тесты на чтение, вербальные ассоциации, память, а также простые арифметические задачи.

Выдающийся немецкий психолог Герман Эббингаузэкспериментально изучая человеческую память, открывает отличия между двумя ее формами: имплицитной, выражающейся в облегчении заучивания, и эмплицитной, выражающейся в непосредственном воспроизведении. Он разработал тесты имплицитного запоминания и показал, что материал, который не воспроизводится непосредственно и не узнается, тем не менее присутствует в памяти, так как облегчает повторное научение. Изучая умственные способности детей, Г. Эббингауз создает в 1897 г. тест, впоследствии названный его именем. Он считал важной характеристикой интеллекта способность комбинировать и составлять слова в значимое целое. Примененный в конструировании теста принцип дополнения по сегодняшний день широко используется в психодиагностике. Однако лишь многолетний труд А. Бине и его сотрудников привел к созданию тестов интеллекта, которым была суждена долгая жизнь.

В 1905 г. А. Бине совместно с Теодором Симономсоздают первую шкалу, предназначенную для измерения интеллекта детей и состоящую из 30 заданий, расположенных в зависимости от возрастания трудности. Количество баллов, полученных ребенком, зависело от числа решенных заданий. В 1908 г. была опубликована усовершенствованная шкала Бине−Симона. Она содержала 59 тестов, сгруппированных по возрастному признаку от 3 до 13 лет в соответствии с процентом детей определенного возраста, которые прошли данный уровень. Этот определяющий процентный диапазон был от 67 % до 75 %. Если большее количество детей (в процентном отношении) прошли тест, он считался слишком легким для этого возрастного уровня. С исследований А. Бине и его ближайших коллег началось «очищение» ранее сложившегося ряда тестов от тех, которые измеряли индивидуальные различия, непосредственно не связанные с интеллектом.

В качестве примера приведем задания теста Бине−Симона (1911) для детей 7 и 8 лет.

Для 7 лет:

1. Различать правую и левую стороны.

2. Описать предложенную картинку.

3. Выполнить несколько поручений.

4. Назвать общую стоимость нескольких монет.

5. Назвать показанные четыре основных цвета.

Для 8 лет:

1. Сравненить два объекта по памяти. Установить сходство между ними.

2. Обратный счет от 20 до 1.

3. Обнаружить пропуски в изображениях людей (4 задания).

4. Назвать день, число, месяц, год.

5. Повторить ряд из пяти однозначных чисел.

Когда ребенок успешно справлялся с заданиями, выполняемыми детьми его возрастной группы, он признавался нормальным. Эти задания А. Бине предложил использовать для определения умственного возраста (mental age), который мог быть легко сопоставлен с хронологическим возрастом ребенка.

Умственным возрастомназывается показатель успешности выполнения тестовых заданий. Задания группируются по возрастам. Так, задания, с которыми справляется большая часть 8-летних детей (это устанавливается в процессе определения возрастных норм), относятся к уровню 8 лет, выполняемые большинством 9-летних − к уровню 9 лет и т. д. Однако реальное выполнение обследуемым тестовых заданий несколько иное. Он может не справиться с некоторыми заданиями, которые по сложности соответствуют более низкому умственному возрасту, нежели его собственный. В связи с этим принято устанавливать так называемый «базовый возраст» обследуемого, его максимальный возрастной уровень, ниже которого все тестовые задания оказываются доступными для обследуемого. Выполненные им задания, рассчитанные на более высокие уровни, приплюсовываются к основному результату как «частичные зачеты» в виде определенного числа месяцев. Таким образом, умственный возраст определяется как сумма «базового возраста» и дополнительных месяцев. Абсолютной мерой интеллекта выступает разность между умственным возрастом и возрастом хронологическим. Однако эта разность для различных возрастных групп имеет неодинаковое значение, так как развитие интеллекта идет неравномерно.

В связи с этим Вильям Луис Штерн (1912) предложил определять не абсолютную меру интеллекта (разность), а относительную, так появился коэффициент интеллекта(Intelligence Quotient − IQ). Впоследствии коэффициент интеллекта будет выражен в единицах стандартного отклонения, что показывает, в каком отношении находится результат данного обследуемого к средней величине распределения результатов для его возраста.

Тесты Бине − Симона скоро получили распространение во всем мире, были переведены и адаптированы, в том числе и на русский язык. Тестирование интеллекта в первые десятилетия XX в. связано с развитием тестов Бине − Симона.

Первой теорией организации интеллекта, основанной на статистическом анализе показателей тестов, была теория Чарльза Эдварда Спирмена. В 1901 г. Ч. Спирмен обратил внимание на проблему взаимосвязи разных интеллектуальных способностей. Ч. Спирмен − автор двухфакторной теории интеллекта. В соответствии с этой теорией существует общий, или генеральный фактор (general factor − G), определяющий положительные корреляции между тестами (успешность выполнения этих тестов) и специфические факторы (S1, S2, S3 и т. д.), присущие каждой из используемых методик. В этой концепции положительные корреляции объясняются только наличием генерального фактора. Чем сильнее насыщенность тестов этим фактором, тем выше корреляции между ними. Согласно Ч. Спирмену, наиболее узкая интерпретация генерального фактора заключается в том, что это фактор, присущий всем измерениям интеллекта. В то же время им было предложено и более широкое, носящее характер гипотезы, истолкование фактора Gкак умственной энергии (mental energy). Фактор GЧ. Спирмен не отождествлял с интеллектом.

На основании анализа тестов, максимально «нагруженных» фактором G,Ч. Спирмен пришел к выводу о том, что этот фактор в основном связан с познанием связей и отношений между предметами и явлениями действительности, а также возможностью воспроизведения этих отношений в соответствии с определенной закономерностью. Было установлено, что роль фактора Gнаиболее велика в сложных математических и вербальных тестах и минимальна − в сенсомоторных. Тем самым был найден путь целенаправленного отбора тестов для измерения разных сторон интеллекта и опровергнуто мнение о том, что их следует конструировать на основе интуиции. В ходе дальнейших исследований обнаружилось, что корреляции, существующие между тестами, не могут быть объяснены исключительно наличием генерального фактора. Разные по содержанию тесты могут дать корреляции более высокие, нежели те, которые можно ожидать на основании насыщенности этих тестов фактором G. Эти данные позднее привелиЧ. Спирмена и его последователей к групповым факторам, которые, с одной стороны, не так универсальны, как генеральный, и, с другой стороны, не так однозначно специфичны, как S -факторы.

Генри Годдард одним из первых в США применил шкалу Биневключив ее в группу методик, предназначенных для обследования прибывающих из Европы иммигрантов. Работа Г. Годдарда продемонстрировала результаты применения неадаптированного теста при обследовании людей, плохо владеющих английским языком или не знающих его вовсе. По данным этого обследования получалось, что 83 % евреев, 80 % венгров, 79 % итальянцев и 87 % выходцев из России могли быть охарактеризованы как слабоумные.

Американские психологиЛ. М. Термени X. Д. Чайлдз осуществили адаптацию этого теста, проверив валидность и надежностьзаданий шкалы так же, как это делал сам Бине, но на этот раз в США. Многие задания теста были модифицированы, а также добавлены новые. Эта шкала (Стэнфордская версия шкалы Бине−Симона) была стандартизирована на 2100 детях и 180 взрослых. Она охватила диапазон от трехлетнего возраста до уровня взрослых старшего возраста, но не включала тестов для 11 лет. Результат выражался, как соотношение умственного развития с возрастом, и мог быть преобразован в коэффициент интеллекта (IQ). На основании распределения IQ,полученного с помощью этой шкалы, Л. Термен предложил следующую классификационную схему: IQот 90 до 109 указывает на средние умственные способности, IQ ниже 70 возможен при слабоумии, IQвыше 140 свидетельствует о гениальности. При этом он обратил внимание на то, что установленные им ограничения определены произвольно и что сама классификационная схема предназначена только для использования в качестве общего руководства для нового измерения. К сожалению, этими предупреждениями вскоре стали пренебрегать многие специалисты, ослепленные очевидностью видимых контрастов в успеваемости и общем поведении детей с высоким и низким IQ.

Л. Термен впервые в истории тестирования разработал серию подробных инструкций для проведения теста и определения результатов. Он многократно подчеркивал, что отклонения от стандартной процедуры тестирования могут быть причиной серьезных ошибок.

Стэндфордская версия шкалы вскоре стала наиболее применяемой для определения умственных способностей в Соединенных Штатах. Более двух десятилетий она считалась в США классическим образцом шкалы интеллекта. Благодаря своей надежности и достоверности она была улучшенным вариантом шкалы Бине,но эта новая версия унаследовала большинство ее недостатков. В Стэндфордской версии шкалы все еще слишком заметный акцент делался на вербальные навыки, что приводило, например, к неоправданно низким результатам у лиц, родившихся за рубежом. Каждое отдельное задание в тесте было настолько кратким, что возникали трудности в оценке настойчивости индивидуума (это была проблема, которой нельзя было избежать, поскольку краткость заданий предполагалась изначально с целью поддержания интереса ребенка). При отсутствии уровня 11 лет эта шкала была удовлетворительной на протяжении 10-го года, но возникали проблемы интерпретации в том случае, если ребенок прошел все задания 10-летнего возраста, но не смог ответить на все задания в 12-летнем возрасте. Оставался нераскрытым вопрос о значении «разброса» баллов (т. е. таких результатов тестирования, при которых правильные решения распределены на нескольких возрастных уровнях). Некоторые психологи предполагали, что широкий разброс характерен для умственного дефекта и указывает на неравномерное развитие способностей у лиц, имеющих такие результаты. Шкала была слишком легкой для младшего возраста и слишком трудной для старших возрастов. Однако эти замечания не преуменьшали в целом положительного отношения к шкале.

В 1911 г. шкала Бине была расширена от трехлетнего до уровня взрослого возраста, но исключала возраст 11, 13 и 14 лет. Результат продолжал выражаться на основе умственного возраста, соотносимого с физическим (хронологическим) возрастом и толковался следующим образом: «Если умственное развитие ребенка соответствует его хронологическому возрасту, ребенок считается «обычным» (средним) по интеллекту; если умственное развитие ребенка выше, то ребенок «продвинутый»; если умственное развитие ребенка ниже − ребенок «отсталый». А. Бине продолжал подчеркивать важность качественных аспектов показателей. Он предложил возможный путь дифференциации в общей группе отсталых учеников, выделяя способы, с помощью которых дети способны поддерживать социальные отношения: идиоты ничего не могут, кроме общения с помощью жестов; слабоумные способны поддерживать контакт с помощью речи; отсталые могут научиться устанавливать взаимоотношения с людьми через письмо.

Массовое использование тестов интеллекта вызывало переход исследователей к групповому тестированию.

Создание и развитие группового тестирования связывают с именем Артура Синтона Отиса(1886-1964), одного из аспирантов Л. М. Термена. В 1912 г. у А. Отиса появилась идея создания тестов, с помощью которых можно было бы обследовать нескольких людей одновременно. В течение пяти лет он работал над созданием теста, приняв за основу модель интеллекта А. Бине и работая таким же образом, как и Л. М Термен, адаптировал уже имеющиеся задания для группового тестирования, а также разработал оригинальные задания. А. Отис разработал такие приемы предъявления материала испытуемому, которые требовали минимального использования письма. Работа была завершена в 1918 г.

Стимулом для развития тестов интеллекта стала Первая мировая война. При вступлении США в Первую мировую войну (1917) в армии начались широкомасштабные тестовые исследования. В апреле 1917 г. был сформирован Генеральный комитет по психологии с целью организации и контроля над психологическими исследованиями в армии. Председателем Комитетабыл назначенРоберт М. Йеркс, профессор психологии Гарвардского университета и президент Американской психологической ассоциации. В Комитет входили многие известные психологи: Мак Дж. Кеттелл, Г. Стенли Холл, Торндайк и др.

Уже в начале работы армейские психологи столкнулись с тем, что требующие значительного времени на проведение индивидуальные тесты не позволяли справляться с огромным количеством лиц, подлежащих обследованию. Были определены критерии, которым должны были отвечать армейские тесты для определения уровня интеллектуального развития: валидность, приспособленность к групповому использованию, быстрота подсчета результатов, неподатливость к обучаемости (т. е. тесты должны быть такими, чтобы нельзя было научиться выполнять их правильно), интерес и привлекательность, экономичность во времени проведения. Полученная в результате шкала для группового тестирования «Групповой экзамен А» выявила значительное сходство со шкалой Отиса.

Всего во время войны через тесты прошли 1 726 000 человек в группах и 83 000 индивидуально. Было обнаружено свыше 500 000 неграмотных, около 8 000 рекомендованы к увольнению по причине низких умственных способностей и примерно 20 000 направлены в специальные батальоны для наблюдения последующего обучения или задействованы для выполнения задач, не требующих высоких умственных способностей.

После Первой мировой войны, несмотря на сохраняющуюся популярность в США Стэнфордской версии шкалы Бине−Симона, разрабатывались и другие варианты этого теста. К наиболее известным из них относятся шкалы Кульмана (1922), Йеркса (1923), а также оригинальная версия Геринга (1922). Появилось много новых, ориентированных на обследование нескольких человек, тестов: классификационный тест Отиса (1923), формы А и Б; групповые тесты Диарбона (1922); шкала CAVD на определение умственных способностей Института исследований в области образования, разработанная под руководством Э. Торндайка (1925); тест аналогий Миллера (1926); тесты на определение умственных способностей Кульмана-Андерсена (1927); групповой тест Термена (1920) и др.

Ришар Мейлиразработал Аналитический тест интеллекта (1928). Тест базировался на его теории о четырех важнейших факторах интеллекта: доступной трудности, пластичности, целостности и беглости. В 20-30-е г. ХХ в. были также разработаны доска форм Фергюсона ( 1920); сборный тест общих механических способностей Дж. Стенквиста (1923), тест рисования человека Лауры Гудинаф (1926).

В 1938 г. в Великобритании появляется невербальный тест, который, с некоторыми изменениями и по сегодняшний день весьма широко используется психологами всего мира − прогрессивные матрицы Равена. Этот тестбыл разработан Л. Пенросем и Дж. Равеном для измерения общего интеллекта и, как предполагалось, сводил к минимуму воздействие культуры и обучения на получаемые результаты. Он состоял из однородных заданий-композиций, для решения которых обследуемому предлагалось выбрать пропущенный сегмент, завершающий последовательность предложенной композиции. В каждом задании существует некоторый логический принцип прогрессии, который необходимо установить для успешного решения, но от задания к заданию это сделать все более сложно. Тест основывался на теории генерального фактора Ч. Спирмена. Но прогрессивные матрицы Равена не стали высокоэффективными для предсказаний успешности обучения.

В начале 1930-х гг. создан тест Бэбкока для диагностики снижения интеллекта. Этот тест содержал вербальные задания из шкалы Стэнфорд-Бине для оценки уровня преболезненного состояния интеллекта больного, а затем предлагались 24 пробы для определения скорости реагирования и способности к учению. Эти показатели рассматривались как отражающие уровень имеющегося интеллектуального функционирования. Предполагалось, что разница между этими двумя оценками будет отражать уровень снижения интеллекта.

Снижение интеллекта рассматривалось и Давидом Векслеромв разработанной им шкале интеллекта Векслера−Беллвью (1939). Эта шкала состояла из 11 субтестов, предназначенных для оценки различных сторон интеллекта. На основе успешности выполнения этих субтестов определялись три показателя по данному тесту: интеллект вербальный, интеллект невербальный (практический) и общий показатель интеллекта. Наиболее важным и этапным в конструировании теста Векслера было то, что он отвергал концепцию умственного возраста как непродуктивную. Значение IQв 100 единиц применялось им для обозначения среднего результата возрастной группы; таким образом, стало возможным рассчитывать таблицы для преобразования полученных баллов (так называемых «сырых») в IQ - показатель с учетом возрастной группы испытуемого. В этом случае баллы, набранные конкретным человеком, сравниваются с баллами других людей примерного того же возраста.

В 1937 г. были опубликованы Калифорнийские тесты на умственную зрелость. Они отражали взгляды Эдварда Ли Торндайка и Луиса Леона Терстоунана понимание интеллекта. Эти исследователи считали, что интеллект состоит из независимых способностей или факторов. Предназначенные вначале для детей школьного возраста, Калифорнийские тесты на проверку умственной зрелости содержали задания на остроту зрения и слуха, моторную координацию, память, пространственные отношения, рассуждения и словарный запас.

В 1938 г. Э. Терстоун публикует свой тест первичных умственных способностей. Основываясь на результатах факторно-аналитического исследования, он полагал, что шкала измеряет семь независимых факторов, характеризующих интеллект. Э. Терстоунявляется не только автором тестов, но родоначальником вполне оформившейся к 1931 г. мультифакторной теории интеллекта − теории, отрицающей общую основу способностей. Эта теория противостоит концепции генерального фактора, выдвинутой Ч. Спирменом.

Вторая мировая война стимулировала разработку новых тестов. В начале Второй мировой войны психологи США вновь обращаются к разработке групповых тестовдля нужд армии. Так появляется армейский общий классификационный тест − групповой тест, проведенный примерно с 10 миллионами военнослужащих в ходе войны.

В Великобритании основным тестом, проводимым с целью военной классификации, был тест прогрессивных матриц Ранена.

В 1942 г. появляется вторая редакция теста Векслера, известная как Векслер Белльвью-Н, или «армейский Векслер». В 1949 г. Д. Векслером была опубликована шкала для определения уровня интеллектуального развития детей, построенная по образцу шкалы для взрослых. Она была стандартизирована на 200 детях: 100 мальчиках и 100 девочках каждого возрастного уровня от 5 до 15 лет. Выборка стандартизации состояла из детей белой расы, были пропорционально представлены географические регионы США, городское и сельское население, учитывался характер занятий родителей. Эта шкала начала постепенно вытеснять все еще обладающую большой популярностью шкалу Стэнфорд-Бине.

В 1955 г. появляется шкала Векслера для измерения интеллекта взрослых (WAIS),имевшая аналогичную Векслер-Белльвю структуру. Шкала была стандартизирована на выборке, состоящей из 1 700 человек обоего пола в возрасте от 16 до 64 лет. В этой выборке были пропорционально представлены лица, относящиеся к различным профессиональным и образовательным группам с учетом их географического местоположения и принадлежности к городской или сельской местности. Векслер не предлагал собственного определения интеллекта, следуя спирменовским представлениям о его структуре. Факторный анализ шкалы позволил выделить следующие основные факторы: общий интеллект (G), вербальный фактор, невербальный фактор и фактор памяти.

В середине 1950-х гг. в психодиагностике, прежде всего американской, складывается направление, которое будет одним из основных в тестировании − измерение творчества. Этому способствует разочарование в тестах для определения уровня интеллектуального развития, оказавшихся непригодными к диагностике креативности. Наиболее существенный вклад в разработку тестов

креативности вносят исследования Дж. Гилфордаи его коллег, осуществленные в рамках Южно-Калифорнийской программы исследования способностей.

В 1967 г. была опубликована новая индивидуально проводимая шкала Векслера для оценки уровня интеллекта дошкольников и младших школьников (WPPSI). Тест предназначался как для белых, так и для детей других рас.

Спустя два года были представлены шкалы развития младенцев Бэйли (N. Bayley, 1969), которые были стандартизированы на 1 262 детях в возрасте от 2 до 30 месяцев. Тест состоял из шкалы для определения уровня интеллектуального развития, шкалы моторных способностей и записи поведения младенцев, с оценкой по рейтинговым шкалам.

Известные тесты не могли со всей определенностью указать на причины неуспеваемости детей в школе. Поэтому были разработаны дополнительные тесты, основной целью которых было оценить навыки, необходимые для чтения.

В 1963 г. был предложен и повторно стандартизирован в 1967 г. на детях в возрасте от 5 до 18 лет Миннесотский перцептивно-диагностический тест. С помощью этого теста предполагалось выявлять детей с эмоциональными расстройствами, а также имеющих проблемы с чтением вследствие воздействия психического или органического факторов. Тест визуалного развития Фростинга, как и Иллинойский тест психолингвистических способностей (ITPA) не был предназначен для диагностики поражений мозга, а имели целью определение степени развития некоторых способностей. Оба теста были стандартизированы для детей дошкольного и раннего школьного возраста. Тест Фростинга мог проводиться как индивидуально, так и в группах. Он состоял из субтестов на моторную координацию, умение различать фигуры, а также заданий, связанных с перестановками фигур. ITPAявлялся индивидуально проводимой процедурой, основанной на теории общения Ч. Осгуда. Были разработаны несколько субтестов: слухового и визуального восприятия (декодирования); аудио-речевой и визуально-моторной ассоциации (организации); вербального и мануального выражения (шифровки).

Ральф Рейтен предложил набор тестов, включая WISCили WAIS, в качестве инструмента для определения зоны поражения места мозга у детей и взрослых.

В области развития теории интеллекта наиболее заметным явлением 1960-х гг. стала кубическая модель известного американского психолога Дж. Гилфорда, который предполагал существование 120 факторов интеллекта и разработал тесты для их измерения.

Важным событием этого десятилетия была разработка критериально-ориентированного тестирования. Этот термин был введен Р. Гласером (R. Glaser, 1963). В отличие от обычного тестирования, ориентированного на нормы, в критериально-ориентированном в качестве системы отсчета используется конкретная область содержания теста. Критериально-ориентированное тестирование находит свое применение прежде всего в области обучения.

Усилия ученых также были направлены на разработку новых критериев интеллекта, прежде всего тех, которые не были бы связаны с культурой. Объектом внимания ученых становятся появившиеся несколько ранее так называемые «культурно свободные» тесты, но реализуемые в них попытки освободиться от культурно-социальных факторов оказываются, в конечном счете тщетными.

В 1971 г. Раймонд Кеттелл представляет новую теорию, в которой пытается решить вопрос о соотношении природного и приобретенного в интеллекте. Развивая взгляды Спирмена, он полагает, что фактор G складывается из двух общих факторов, которые были названы текучим и кристаллизованным интеллектом. Текучий интеллект − то, что генетически детерминировано, а кристаллизованный зависит от социума и как раз является таким интеллектом, который измеряется традиционными тестами.

В 1974 г. была опубликована новая редакция шкалы Векслера для детей (WISC-R).

В работах известного английского психолога Ганса Айзенка излагается мысль о том, что измеряемый тестами интеллект по меньшей мере на 80 % генетически детерминирован. Автором предлагается новая модель интеллекта, во многом повторяющая ту, которая разработана Дж. Гилфордом, приводятся новые данные о «расщеплении IQ». Огромное значение для подведения предварительного итога дискуссий, посвященных измерению IQ,имели роботы Леона Дж. Кэмина. Он подверг тщательному анализу эмпирический материал, на котором базируется теория генетической предопределенности интеллекта. Оказалось, что известный английский психолог Сирил Бартфальсифицировал данные близнецовых исследований, говорящие о самом сильном влиянии наследственности. Теория генетической предопределенности интеллекта, согласно одному из центральных положений которой имеющиеся тесты измеряют природный интеллект, была разоблачена.

В 1980-е гг. большой интерес вызывало появление последней (четвертой) версии шкалы Стэнфорд-Бине. Это были 15 субтестов с заданиями, расположенными в порядке возрастания трудности. Большое значение имело изменение отношения к тому, что измерял тест. Термины «умственный возраст», «интеллект» и «IQ» были заменены понятиями «когнитивное развитие» и «стандартный возрастной балл». «Сырые» баллы, полученные в результате обследования, конвертировались в стандартный возрастной балл (СВБ). Понятие стандартного возрастного балла быстро нашло приверженцев среди тех, кому наскучило обсуждать вопросы, связанные с наследуемым и приобретенным в интеллекте.

Дальнейшее развитие получают векслеровские шкалы для измерения интеллекта. Незадолго до смерти его создателя выходит переработанный WAIS (WAIS-R, 1981). Новая версия векслеровской шкалы (WPPSI-R)появилась в 1989 г. Эта шкала была повторно стандартизирована на 1 700 детях от 3 лет до 7 лет и 3 месяцев, имела лучшие задания, были внесены другие изменения, но в основном это была те же самая шкала. В 1983 г. появилась батарея для измерения интеллекта детей, разработанная в университете Алабамы Аланом Кауфманом – «Оценочная батарея Кауфмана для детей». Она вобрала в себя последние достижения в области тестирования интеллекта. Автор отказывается от традиции, согласно которой детей относили к той или иной категории на основе коэффициента интеллекта. В оценочной батарее для характеристики умственного развития ребенка используются множественные показатели, а все когнитивные задачи рассматриваются автором в качестве критериев того, чему ребенок научился.

В 1990 г. был опубликован «Краткий тест интеллекта» Кауфмана, состоящий из одного вербального и одного невербального субтестов и охватывающий возрастной диапазон от 4 до 90 лет. В 1993 г. предложен «Тест интеллекта подростков и взрослых» Кауфмана. При его разработке была предпринята попытка интегрировать теорию текучего и кристаллизованного интеллекта с взглядами других исследователей. Отличительной чертой теста является множество необычных и интересных заданий, привлекающих внимание обследуемых. В 1990 г. Л. Элиоттомбыла издана «Дифференциальная шкала способностей». В этих шкалах автор избегает понятия «интеллект» и предпочитает говорить о специфических способностях. Теоретическое обоснование шкал носит эклектический характер; используется однопараметрическаямодель теории «задание−ответ», что позволяет градуировать каждое задание по уровню трудности. Среди наиболее интересных и вызвавших внимание многих исследователей можно назвать «Тест интеллекта младенцев Фэгена» ( 1992) и «Оценка возрастного развития младенцев и детей раннего возраста» (1995).

Современные тесты интеллекта довольно широко и успешно применяются психологами для определения имеющегося уровня развития познавательных функций у детей и взрослых, для целей профессиональной ориентации и профессионального отбора, для установления выраженности интеллектуального дефекта при некоторых психических заболеваниях [4].

Классификация тестов интеллекта. Строгой классификации тестов для измерения интеллекта в психодиагностике не существует. В наше время как в отечественной, так и в зарубежной психодиагностической литературе для обозначения инструментов для измерения интеллекта употребляются такие термины, как «тесты интеллекта» (intelligence tests), «умственные тесты» (mental tests), «тесты специальных способностей» (special abilitiestests, или attitudes tests), «тесты общего интеллекта» (general intelligence tests), «тесты общих способностей» (general abilities tests). Исторически сложилось деление тестов интеллекта на измеряющие общий интеллект и специальные способности. Очень часто для обозначения этих двух групп тестов употребляется термин «когнитивные тесты». Взависимости от типа заданий тесты интеллекта различаются на вербальные (например, тест классификации слов) и невербальные (например, матрицы Равена). Тесты интеллекта также делятся на: индивидуальные (например, шкалы Векслера) и групповые (например, армейский тест Альфа). Кроме перечисленных разновидностей тестов, выделяют тесты интеллекта для специфических популяций [1]. Эти тесты предназначены для обследования младенцев, лиц с физическими недостатками и людей, принадлежащих к разным культурам. Компьютеризация психодиагностических исследований привела к появлению адаптивных тестов интеллекта, в которых в зависимости от успешности решения ранее предложенных заданий осуществляется выбор сложности последующих заданий.

Рассмотрим наиболее популярные тесты интеллекта.

Тест Д. Векслера предназначендля оценки уровня интеллектуального развития и стандартизован на выборке испытуемых в возрасте от 7 до 69 лет. В полном объеме используется лишь для углубленной диагностики уровня развития различных составляющих интеллекта. Наиболее широкое распространение получила модификация этой шкалы − WAIS-R, которая. состоит из субтестов, образующих вербальную и невербальную (основанную на действиях) шкалы.

Вербальная шкала теста Д. Векслера включает:

1) субтест общей осведомленности − диагностирует запас относительно

простых сведений и знаний. Пример вопросов: «Почему на солнце в темной одежде теплее, чем в светлой?»;

2) субтест общей понятливости − исследует полноту понимания смысла выражений, общественных норм, способность к суждениям. Пример вопросов: «Что означает выражение «Куй железо, пока горячо»?»;

3) арифметический субтест − оценивает концентрацию внимания, легкость оперирования числовым материалом. Пример заданий: «Если человек купил 7 марок по 2 копейки каждая и дал полтинник, сколько он должен получить сдачи?»;

4) субтест установления сходства − оценивает способность к формированию понятий, классификации, упорядочению, абстрагированию. Например, при установлении общности в паре понятий «платье − пальто» могут быть даны ответы:

− сделаны из одного материала, имеют пуговицы (0 баллов);

− их носят, они дают тепло (1 балл);

− верхняя одежда (2 балла);

5) субтест повторения цифровых рядов − исследует развитие оперативной памяти и внимания;

6) словарный субтест − оценивает понимание и умение определить содержание слов (предлагается объяснить значения ряда слов).Примеры: «Деталь», «Храм», «Идиосинкразия»;

7) субтест шифровки цифр − изучает степень усвоения зрительно-двигательных навыков. Задание состоит в написании под каждой цифрой в клеточке соответствующего ей символа;

8) субтест нахождения недостающих деталей − изучает особенности зрительного восприятия, наблюдательность, способность отличить существенные детали. Предъявляется 21 изображение, в каждом из которых требуется отыскать какую-либо недостающую деталь или какое-то несоответствие;

9) субтест кубиков Коса − направлен на изучение сенсомоторной координации, способности синтеза целого из частей. Испытуемому предлагается последовательно воспроизвести девять образцов рисунков из разноцветных деревянных кубиков;

10) субтест последовательности картинок − исследует способность к организации фрагментов в логическое целое, пониманию ситуации и предвосхищению событий. В задании предлагаются серии картинок, в каждой серии испытуемый должен расположить их в определенной последовательности;

11) субтест составления фигур − направленность субтеста аналогична субтесту 9. Предлагаются в определенной последовательности детали четырех фигур без указания на то, что из этих деталей должно быть составлено (рис. 1).

Рис. 1. Тест Векслера. Субтест 11

Существуют варианты шкалы, предназначенной для обследования дошкольников и младших школьников в возрасте от 4 до 6,5 лет. Состав субтестов шкалы следующий: 1) осведомленность; 2) дом животного; 3) словарный запас; 4) завершение картинок; 5) арифметика; 6) лабиринты; 7) нахождение сходства; 8) геометрические схемы; 9) понимание.

Методика позволяет измерить уровень развития общего, вербального и невербального интеллекта, частных интеллектуальных способностей; выявить потенциал обучаемости; определить уровня сохранности интеллекта.

Тест Векслера часто используют:

1) в работе с персоналом и консультировании взрослых − для выявления интеллектуально одаренных лиц;

2) в образовании − для выяснения причин неуспеваемости учащихся, для определения интеллектуальной готовности к обучению в школе, для отбора детей в профильные классы;

3) в психологическом консультировании − для диагностики умственной отсталости, уточнения клинической картины нервно-психических заболеваний;

4) в профориентации − для консультирования при выборе карьеры [3].

Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Этот тестпредназначен для оценки уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Тест состоит из субтестов, ориентированных на исследование вербального и невербального интеллекта: лексического запаса, общей осведомленности, способности к абстрагированию, способности к обобщению, математических способностей, комбинаторного мышления, пространственного воображения, способности к кратковременному запоминанию наглядно-образной информации.

В тесте 9 групп заданий (субтестов), которые позволяют определить уровень развития различных составляющих интеллекта:

Субтест 1. «Логический отбор» − исследование индуктивного мышления, чутья языка. Задача испытуемого − закончить предложение одним из приведенных в качестве ответа слов.

Субтест 2. «Определение общих черт» − исследование способности к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями. В заданиях предлагается пять слов, из которых четыре имеют общую смысловую связь, а одно такой связи не имеет. В качестве ответа необходимо указать это слово.

Субтест 3. «Аналогии» − анализ комбинаторных способностей, т.е. умения строить аналогии. В заданиях необходимо установить связь, аналогичную той, которая существует между парой предложенных слов.

Субтест 4. «Классификация» − оценка способности выносить суждения. В заданиях этого типа испытуемый должен обозначить два слова общим понятием.

Субтест 5. «Задания на счет» − оценка уровня развития практического мышления. Состоит из 20 арифметических задач.

Субтест 6. «Ряды чисел» − анализ индуктивного мышления, способности оперировать с числами. В заданиях необходимо установить закономерность числового ряда и продолжить его.

Субтест 7. «Выбор фигур» − исследование пространственного воображения, комбинаторных способностей. Задания состоят из разделенных на части геометрических фигур. В качестве ответа необходимо указать фигуру, которая соответствует фигуре-заданию.

Субтест 8. «Задание с кубиками» − исследование того же, что и в субтесте 7, но при оперировании пространственными фигурами. Задания состоят из отдельных кубиков, имеющих различные пометки на гранях. Эти кубики-задания необходимо идентифицировать с кубиками-ответами.

Субтест 9. «Задание на способность сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное». Необходимо запомнить слова, соединенные в группы. После этого эти слова предлагаются в качестве заданий, и надо вспомнить, в какую из групп они входят [3; 18; 29].

После этого проводится обработка (в баллах по шкалам). Субтесты 1, 2, 3, 4 и 9 позволяют оценить развитость гуманитарных способностей; субтесты 5, 6, 7 и 8 − естественно-научных; субтесты 7 и 8 − технических, а субтесты 5 и 6 − математических способностей. Результаты, полученные с помощью теста Р. Амтхауэра, позволяют прогнозировать успешность учебной и профессиональной деятельности, требующей специальных интеллектуальных навыков; диагностировать сохранность интеллектуальной сферы [3; 11; 18; 29].

Прогрессивные матрицы Дж. Равена. Тестприменяется для диагностики уровня интеллектуального развития испытуемых в возрасте от 8 до 14 лет и от 20 до 65 лет. Он относится к культурно-инвариантным тестам, так как в минимальной степени показатели по этому тесту зависят от наличия знаний, обусловленных жизнью в определенной культуре. Материал теста в черно-белом варианте состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом, задания разделены на пять серий (А, В, С, D и Е) по 12 однотипных по возрастающей сложности заданий в каждой серии. Трудность задания возрастает также при переходе от серии к серии. Обследуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6−8 предложенных вариантов ответов (рис. 2).

Серия А. Диагностируется способность к дифференциации основных элементов структуры и раскрытию связей между ними, идентификации недостающих частей фигуры и сличению ее с представленными образцами (обследуемому необходимо дополнить недостающую часть изображения).

Серия В. Оценивается способность к аналогии.

Серия С. Диагностируется способность выявлять сложные изменения закономерностей непрерывного развития, обогащения по вертикали и горизонтали.

Серия D. Оценивается способность к пространственной перестановке фигур в матрице по горизонтальному и вертикальному.

Серия Е. Выявляется способность к аналитико-синтетической мыслительной деятельности (задания этой серии включают анализ фигур основного изображения и последующую «сборку» недостающей фигуры по частям).

Обработка полученных результатов заключается в подсчете общего количества баллов как в отдельной серии, так и в целом по всему тесту [3; 29].

Рис. 2. Пример матриц Ранена

Дата добавления: 2015-07-11