Орфографічні вправи 4 страница

Відомі різні прийоми навчання названим двом видам

читання.

При навчанні дітей голосному читанню велику роль відіграє зразкове виразне читання вчителя. На різних ета­пах навчання він демонструє вимову слів, прочитування речень, абзаців і цілих текстів. При опрацюванні ж тво­рів художньої літератури приклад виразного читання (чи декламації) повинен справляти особливе враження. Звід­си вимога — кожному майбутньому вчителеві досконало володіти технікою виразного читання, глибоко усвідоми­ти його критерії і застосовувати їх на практиці.

Хоч до мовчазного читання учні готуються в час ро­боти над букварем, на уроках читання можна відвести певний час для вироблення сталих навичок мовчазного читання, якщо в цьому є потреба. Подальша робота над виробленням навичок мовчазного читання здійснюється

поетапно. Перший етап — мовчазне читання уже прочи­таних вголос творів, поглиблене осмислення прочитано­го: відповіді на запитання, добір речень для ілюстрацій до характеристики персонажів, визначення головної дум­ки твору та ін. За ним іде етап читання про себе без попереднього голосного читання, але після підготовчої ро­боти. По закінченні мовчазного читання рекомендується прочитати текст вголос і піддати його більш детальному розбору. Пропонуючи мовчазне читання, слід визначати час для опрацювання матеріалу. Це активізує роботу уч-ків і привчає їх до швидкого читання.

Коли учні набудуть навичок мовчазного прочитуван­ня і розуміння тексту, читання про себе можна не супро­воджувати голосним читанням, а вводити його в урок для ознайомлення з текстом твору. Це значить, що після під­готовчої роботи до сприймання змісту твору: розповіді про історичні умови, у яких відбуваються події, тощо — вчитель пропонує прочитати про себе твір, після чого одразу ж переходить до його аналізу. Це, однак, не оз­начає, що, навчившись мовчазному читанню, учні пов­ністю переходять до цього виду ознайомлення з новим твором. Читання вголос і в 3, і в 4 класах як вид роботи не виключається. Обидва види читання застосовуються паралельно. їх можна чергувати залежно від теми тво­ру, жанру, завдань, які розв'язує вчитель на конкретно­му уроці. Емоційно насичені твори доцільно прочитувати вголос. Мабуть, є рація читати вголос твори, побудовані на діалогах.

Однак який би вид читання класовод не застосовував, він повинен прагнути до того, щоб читання було осмис­леним. Щоб упевнитись у тому, що учні усвідомлюють го­лосно чи мовчазно прочитаний твір, необхідний контроль. При голосному читанні перевірка розуміння прочитано­го здійснюється і в процесі, і по його завершенні. Мов­чазне.ж читання контролюється усним опитуванням лише після того, як учні ознайомляться з текстом твору. Пе­ревіряючи ступінь розуміння змісту прочитаного, слід ураховувати — проводилась попередня підготовка, чи ні, одержували учні завдання перед мовчазним прочитуван­ням тексту, чи ніяких завдань учитель не давав. Тим ча­сом таку роботу він міг провести. Методика, наприклад, рекомендує перед мовчазним читанням давати учням різного типу завдання: готувати себе до переказу, бути готовим до вибіркового голосного читання, підготуватись

до відповідей на запитання; після ознайомлення поділи­ти оповідання на частини, дати заголовок кожній з них; дібрати малюнки до прочитаного чи пояснити заголовок твору.

Різні завдання потребують 1 різних форм контролю прочитаного. Певна річ, що характер завдань і кон­трольних моментів, застосовуваних після мовчазного читання, залежить від ступеня оволодіння учнями тех­нікою читання, уміння сприймати і засвоювати зміст чи­таного, культури мовлення дітей. Це враховує вчитель у визначенні мети кожного уроку, досягнення якої повин­но сприяти поступовому оволодінню вимогами, які ста­вить програма з читання.

Якості читання ^УсЯ Р^{обота І3} застосуванням обох

видів читання підпорядкована ви­робленню в учнів таких його якісних ознак, як свідоме, правильне і швидке читання. Щодо читання вголос, то воно має бути ще й виразним.

Свідоме читання забезпечує уміння читати з ясним розумінням змісту тексту, описаних подій, зв'язку між ними й уміння оцінити вчинки діючих осіб. Усе це грун­тується на усвідомленому сприйманні учнями лексично­го значення всіх слів, що завдяки граматичній пов'яза­ності формують думку, виражену реченням. Свідомим визнається читання, якщо учень спроможний не тільки переказати, а й висловити своє ставлення до прочита­ного.

Правильне читання має відповідати іншим критері­ям, серед яких: а) безпомилковість відтворення звуково­го наповнення прочитуваного, тобто читання без пропус­ків букв, складів, їх перестановок, вставки зайвих букв, складів; б) ритмічність (або плавність) читання, яка ви­являється при злитому промовлянні складів у словах і злитій вимові ненаголошених службових слів з повно­значними частинами мови; в) дотримання орфоепічних норм, у першу чергу правильного наголошування скла­дів, вимови тих звуків і слів, які у мовленні дітей зазнали впливу діалектного оточення.

У виробленні швидкого читання треба прагнути до темпу читання, що відповідає темпу усного мовлення і забезпечує свідоме сприймання змісту прочитаного. Але в кожному класі слід добиватися нормального для дано­го класу темпу читання., для якого існують програмові вимоги,

Виразним може бути лише читання вголос* Тому ос­новні вимоги до нього пов'язані з інтонацією, яка вклю­чає складний комплекс елементів вимови, зокрема: ритм, темп, тембр, інтенсивність, логічний наголос. Виразним читання вважається тоді, коли читець дотримується пауз, логічних наголосів, варіює пришвидшеним чи уповільне­ним темпом, пониженням чи підвищенням голосу при проказуванні слів або речень відповідно до змісту твору.

Якості читання взаємопов'язані і взаємозумовлені. Удосконалення однієї з них веде до поліпшення іншої. Недоліки якоїсь з ознак читання впливають на якісну характеристику іншої риси уміння читати. Так, усвідом­лено можна читати лише при правильному читанні, що забезпечується, в свою чергу, розумінням слів, речень. Від правильного читання залежить швидкість його. Ос­новою виразного читання стає свідоме сприйняття тек­сту, що диктує знаходження пауз, логічних наголосів, прискорене чи уповільнене прочитування твору. Разом з цим успіх виразного читання залежить і від правиль­ного та швидкого читання. Незаперечний і зворотний вплив виразного читання на глибоке усвідомлення прочи­туваного.

Прищеплення цих якостей здійснюється паралельно на всіх уроках, оскільки важко уявити урок, який би був присвячений тільки роботі над виробленням навичок од­нієї якоїсь якості читання. Прагнучи навчити дітей швидкому читанню, учитель водночас буде добиватися правильного прочитування і свідомого сприймання тек­сту твору. Можна припустити, що класовод, виходячи з підготовки класу, жанру твору, на якомусь з уроків від­дасть перевагу виробленню певної якості. Але при цьому з поля його зору все рівно не випадуть інші якісні озна­ки читання. Так виявляється взаємопов'язаність у навчан­ні школярів культури читання вголос.

Запитання і завдання

1. Обгрунтуйте необхідність уведення до програми початкових
класів голосного і мовчазного читання.

2. Що розуміється під термінами «свідоме», «правильне», «швид­
ке», «-виразне» читання?

З На які елементи в тексті твору О. Донченка «Щоденник» слід звернути увагу, щоб прищепити дітям різні якості читання? Підго­туйте коротке повідомлення.

4. З «Читанки» для 2 класу доберіть 2—3 твори, які першими можна використати для навчання дітей мовчазного читання.

Вироблення якісних ознак читання НАБУТТЯ УМІНЬ ПРАВИЛЬНОГО ЧИТАННЯ

Правильне читання закладається в добукварний пе­ріод, коли учні набувають умінь вимовляти звуки від­повідно до літературних норм. Працюючи над вимовою розглядуваних на уроці слів, учитель повинен слідкувати за порушеннями орфоепічних норм, викликаними впли­вом двомовності чи діалектного оточення. Для виправ­лення неточностей, що стаються внаслідок впливу іншої мови, можна зіставляти неоднотипну вимову звуків чи слів цих мов, підкреслюючи специфічні особливості про-тиставлюваних елементів. Помилки, викликані впливом діалектів, слід виправляти тактовно, пояснюючи дітям, що така вимова становить відхилення від літературної норми, у школі ж навчаються саме літературній вимові звуків, їх сполучень. Зрозуміло, що важко досягти пов­ного успіху у ліквідації порушень вимовних норм тільки в добукварний період.

У букварний період робота над набуттям орфоепічних норм продовжується на вищому рівці: учні засвоюють відповідність позначення звука буквою і, навпаки, «озву­чення» букв. У післябукварний період починається пла­номірне прищеплення найважливіших орфоепічних норм на уроках української мови. Ареною ж перевірки здобу­тих на уроках мови знань з орфоепії стають уроки чи­тання.

Практика показує, що саме на уроках читання учи­тель повинен бути особливо пильним до правильності читання тексту, не припускаючись жодної неточності. Од­нак у виправленні порушень слід дотримуватись дидак­тичної вимоги: переривати учня під час читання дозволя­ється у тому випадку, коли неправильно прочитане сло­во спотворює думку. Якщо ж учень вимовляє написане близько до побуквеного читання: ненаголошений [є] ви­мовляється, як [є], а не наближено до [«]; сполучення букв -ться у нього не звучить, як \ц', ц'а], а дж, як [дж], то не варто його зупиняти. Про те, як вони повинні зву­чати, можна поговорити по закінченні читання. По ходу читання припустимо виправляти неточно прочитане закін* чення слова.

Існують різні способи виправлення помилок читання: учень читає за складами, записує на дошці; учитель ста-

вить перед ним запитання, яке підкаже йому правильне прочитання слова; учитель залучає інших учнів до робо­ти над усуненням неточностей прочитаного; нарешті, вчитель сам виправляє неточність. В останньому випадку він не просто дає зразок правильного читання, а прово­дить роботу, щоб у подальшому запобігти повторенню подібних огріхів. До такого прийому слід вдаватися у випадках, коли у вимові учнів класу відзначене стійке порушення орфоепічних норм. Учні, наприклад, приглу­шують дзвінку вимову у кінці слова (рас замість раз, сат замість сад) або м'яко вимовляють шиплячі перед а у формах дієслів 3-ї особи множини: [б'іж'йт'] замість [б'іжат'], [с'п'іш'йт'] замість [с'п'ішат']. Варто привер­нути увагу всього класу до помилки, пояснити, у чому вона полягає, а потім дібрати однотипні слова, записати їх на дошці, потренуватися у вимові.

Для запам'ятання правильної вимови рекомендується давати учням прислів'я, приказки. Наприклад, для ви­роблення дзвінкої вимови кінцевих дзвінких може зда­тися таке прислів'я Хліб —батько, вода —мати; для набуття вимови -ться, як [ц'ц'а] — Добре там живеться, де вчасно сіється й ореться. Але чи не найефективнішим способом навчання дітей орфоепічним нормам є заучу­вання напам'ять віршів, уривків з прозових творів. Вірш Л. Глібова «Зимня пісенька» для другокласників і поезія Т. Шевченка «Тече вода» для третьокласників можуть стати навчальними й контрольними текстами у вироблен­ні твердої вимови шиплячих звуків у середині і в кінці слів. Вивчену байку «Чиж та Голуб» Л. Глібова можна використовувати для набуття навичок не приглушувати кінцевих дзвінких і умінь вимовляти буквосполучення -ться як [ц'ц'а]. У пригоді можуть стати літературні іг­ри, зокрема, у доборі рими (сад — ряд; сміється — в'ється; шістдесят — сімдесят). Корисно заучувати з учнями лі­чилки, заклички. Для роботи з другокласниками тих шкіл, у яких діти вимовляють шиплячий [ч] м'яко перед голосними [а], [«], [у], [о], [є] та в кінці слів, цілком підійде закличка: Іди, іди дощику, зварю тобі борщику, тобі каша, мені борщ, щоб густіший ішов дощ.

Проте помилково було б думати, що правильність чи­тання визначається лише дотриманням орфоепічних норм. У практиці навчання молодших школярів класовод зітк­неться з тим, що при читанні діти пропускатимуть або пе­реставлятимуть букви, додаватимуть букви, склади чи на-

віть слова або розриватимуть частини слова при переносі. Майбутній учитель зобов'язаний знати про такі типи по­рушень правильності читання і бути готовим до їх запо­бігання і виправлення.

Важливо виробити систему, яка б сприяла попере­дженню будь-яких порушень правильності читання. Ре­комендується практикувати різні форми підготовчої робо­ти, а саме: а) проведення бесід за малюнками, картинами; б) розповіді і пояснення вчителя про події, пов'язані з темою твору; в) добір рим до відповідних слів із конт­рольними звуками; г) аналіз слів і записування їх на дошці з подальшим прочитуванням (у 1 класі — за скла­дами, в інших — голосне чи мовчазне ознайомлення з ними); д) виділення самими учнями важких для вимови слів.

---

Дата добавления: 2015-10-21