Поняття про орфограму «*рфогр&фія*. У Зв'язку З ЦИМ

необхідно зробити такі пояснення.

Орфографія — це система правил правопису, тобто нормативного, обов'язкового для всіх написання слів. Граматика — наука про закономірності будови і форми слів, словосполучень і речень.

Орфографічне, або правописне, правило є узагаль­ненням, що стосується написання ряду слів, для яких характерна одна й та ж фонетична чи граматична за­кономірність.

У початкових класах учні засвоюють найголовніші правила про передачу звуків (фонем) буквами, правила переносу слів з рядка в рядок, а також знайомляться з деякими правилами вживання великої букви.

З поняттям «орфографія» тісно пов'язане поняття «орфограма». Це слово походить з грецької: огіНоз — прямий, правильний і дгатта — запис. Орфограма — це написання, що відповідає правилу орфографії і вимагає застосування цього правила.

Відповідно до цього в слові сім'я орфограмою є вжи­вання апострофа, у слові гілля — вживання двох букв, у слові село — написання букви є, що позначає ненаго-лошений [е^и], у слові кігті — написання букви г (бо кіготь), у слові зшити — написання префікса з-, у слові Москва орфограмою є велика буква і т. д.

У початкових класах програмою з мови не вимагає­ться знайомити учнів з поняттям «орфограма». Однак на практиці вчителі досить часто користуються терміном «орфограма», оскільки він зручніший за термін «напи­сання».

На основі знання орфографічних правил і тих взає­мозв'язків, які лежать в їх основі, а також системи ор-

фографічних вправ формуються орфографічні уміннй і навички. А це довготривалий і досить складний процес. Тому питання про те, як краще навчити дітей орфогра­фічному письму, здавна хвилювало педагогів, методис­тів, психологів. З цього приводу точилися наукові дис­кусії, утворювалися напрями в методиці.

Граматичний і антиграматичний напрями в методиці навчання орфографії

Починаючи з 40-х років XIX ст. в методиці навчання орфографії намічаються два протилежні на­прями — граматичний і антигра­матичний. Прибічники кожного з них по-різному ставились до питання про роль грамати­ки в навчанні орфографії.

Основоположником і яскравим виразником граматич­ного напрямку у вітчизняній методиці був К. Д. Ушин-ський. Думки видатного педагога про свідоме походжен­ня навичок письма дозволяли йому уявляти процес за­своєння орфографії як процес, тісно пов'язаний з роботою мислення, спрямованого на аналіз граматичних і орфографічних правил. Важливу роль у формуванні орфографічних навичок К. Д. Ушинський відводив сис­темі орфографічних вправ, які закріплюють рефлективні зв'язки. Однією з умов ефективності орфографічних вправ К. Д. Ушинський вважав зв'язок їх з розвитком мовлення.

Антиграматичний напрям в методиці навчання орфо­графії був започаткований у німецькій педагогіці. Там пануючою теорією була механістична. Вважалося, що правописом можна оволодіти шляхом довготривалого ме­ханічного списування, яке приймалося за основний ме­тод навчання грамотного письма. Родоначальником цієї теорії був німецький педагог Борман. Він вважав, що в основі засвоєння ррфографії лежить процес повільного нагромадження зорових образів слів, яких діти набува­ють тільки завдяки зору. Тому Борман закликав учите­лів оберігати учня від усякого неправильно написаного слова.

К. Д. Ушинський різко виступив проти теорії Бор-мана. Німецьким педагогам він протиставляє свою тео­рію утворення орфографічної навички, основаної на знанні граматики і орфографії.

Прибічниками граматичного напряму були такі по­слідовники К. Д- Ушинського, як М. О. Корф, Д. І. Ти-хомиров, А. Соболев. Вони багато зробили для розвитку

теорії свідомого формування орфографічних навичок, зокрема внесли багато нового в розробку видів орфо­графічних вправ. Найважливіше було те, що вибір того чи іншого виду вправ ставився ними в залежність від особливостей орфограми. Однак якщо К- Д. Ушинський основу своєї системи вправ бачив у розвитку мовлення, то для його послідовників основний зміст вправ полягав у вирішенні орфографічних задач. Тому орфографічні вправи виявились у них відірваними від розвитку мов­лення.

Практика навчання незабаром показала помилковість їх позицій. Багато вчителів, які сумлінно вивчали з уч­нями орфографічні правила, стали помічати, що їх учні добре пишуть диктанти, але припускаються помилок під час написання переказів, творів. Тому серед практиків виник рух «на захист живого слова», прибічником якого став відомий вчений В. Г. Шереметєвський.

Однак він не лише виступив на захист роботи з роз­витку мовлення, а й став заперечувати взагалі принцип навчання орфографії на граматичній основі. Так в кінці XIX — на початку XX ст. зародився антиграматичний напрям в Росії. Представниками його стали крім В. Ше-реметєвського М. Бунаков, К. Житомирський та І. Со-ломоновський. Вони обстоювали думку, що орфографія засвоюється лише механічним шляхом, а вивчення пра­вил завдає тільки шкоди.

На захист граматичного напряму в методиці навчан­ня орфографії у 1912 р. виступає, відомий педагог І. Т. Костін. У книзі «Правопис і експериментальна пси­хологія» він різко критикує тих, хто намагається пере­нести механічні методи, які були поширені в німецькій школі і пропагандистами яких стали у цей період Лай і Мейман, на російську орфографію. Він звертає увагу на природу російського правопису, на флективне багат­ство мови, підкреслює, що метод механічного списуван­ня не відповідає лінгвістичній природі російської орфо­графії.

У наступні роки педагоги-практики, керуючись «пе­дагогічним чуттям», хоч і не відкидали цілком антигра-матичної теорії навчання орфографії, однак вносили в неї суттєві корективи, зокрема, визнавали правомір­ними не лише списування, а й такі види роботи, як по­яснювальний і зоровий диктанти. Відомий методист В. Л. Фльоров, автор тогочасних букварів і книг для

читання, визнає, що сліпе копіювання зразків механіч­ним списуванням не дало бажаних результатів. Він ви­суває ідею «свідомого» списування. Вважає, що успіш­ності в навчанні орфографії можна досягти тільки тоді, коли учні осмислюватимуть те, що списують. На той час ця думка була прогресивною.

Ідеї граматистів стали широко розвиватися в радян­ській школі після історичних постанов партії і уряду про школу в 1931 і 1932 рр. У школі був введений система­тичний курс граматики. Паралельно з граматикою вво­дились орфографічні правила та вправи для їх закріп­лення. У радянській дидактиці міцно утвердилась вимо­га будувати навчання правопису на основі свідомої і активної діяльності учнів. Велику роль у відродженні і розвитку ідей граматистів відіграв відомий радянський вчений О. М. Пєшковський.

Сучасна методика орфографії також будується на основі знань з фонетики та граматики. Широкий роз­виток в ній одержали думки послідовників К. Д. Ушин-ського про залежність методики навчання орфографії від лінгвістичної.природи написань.

Разом з цим у методиці орфографії не відкидається значення зорового фактора, моторного (рухи руки під час письма), слухових і кінестетичних (артикуляційних) відчуттів. «Слух, мовнорухові сприйняття, зір, рукорухо-ві відчуття — все це важливі передумови правильного письма» ',— зазначав М. С. Рождественський.

Психологічна природа орфографічної навички

Завдання, які ставляться програ- "™ *° опрацювання правопис-них правил, полягають у форму­ванні в учнів сталих і свідомих знань та досконалих ор­фографічних умінь і навичок.

Що ж таке орфографічні уміння і навички? Яка їх психологічна природа?

У психологічній та методичній літературі орфо­графічними уміннями називають орфографічні дії, засновані на чіткому усвідомленні орфограм і пра­вил, а також операцій по застосуванню цих правил.

¹ Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной шко-ле,— М.: Учпедгиз, 1960.-С. 32.

Орфографічні уміння в міру їх автоматизації переходять у навички. Таким чином, орфографічна н а-в и ч к а — це автоматизована дія, яка формується на

основі умінь, пов язаних із засвоєнням комплексу знань і їх застосуванням на письмі'.

Автоматизація розглядається як вищий ступінь сфор-мованості орфографічної дії, коли той, хто пише, вже не замислюється над вживанням тієї чи іншої букви (ор­фограми), а пише її автоматично. Так, учні вживають букви на позначення відповідних їм звуків, не замис­люючись над елементами цих букв, хоч на етапі форму­вання графічних умінь усвідомленими діями були саме елементи букв.

Це ж можна показати на прикладі такої орфографіч­ної навички, як вживання великої букви на початку ре­чення або у власних назвах тощо. Однак, якщо запитати учня, чому він вжив велику букву, він тут же пояснить, звертаючись до відповідного правила. Значить, автома­тизована навичка стала усвідомленою дією. Це особливо яскраво можна прослідкувати під час коментованого письма, коли учень пише, пояснюючи кожне написання. Автоматизація усвідомлених дій, за словами Д. М. Бо-гоявленського, означає поступове зменшення ролі усві­домлення своїх дій, згортання розумових операцій, об'єд­нання і узагальнення часткових дій у крупніші, удоско­налення процесу виконання дій, і, врешті-решт, учні пишуть за правилом, не усвідомлюючи цього.

Теорія утворення орфографічної навички як автома­тизованого компонента свідомої діяльності- учня, роз­роблена радянськими психологами, в корені відрізняє­ться від механістичних теорій, у відповідності з якими формування орфографічної навички залежить від часто­ти повторення дії руки (письмо) відповідно до сприйнят­тя зорового образу слова.

Прихильники механістичних теорій абсолютно запе­речували участь мислительної діяльності учня, заснова­ної на знаннях закономірностей фонетичної та граматич­ної систем мови.

Теорія свідомого утворення орфографічної навички вбачає у знанні граматичних і орфографічних правил, в основі яких лежить узагальнення граматичних чи фо­нетичних закономірностей мови, основний засіб свідомо­го формування навички.

Орфографічна навичка розглядається в радянській

¹ В науковій літературі можна зустріти різні визначення умінь і навичок. Ми взяли найпоширеніші в методиці навчання орфографії.

психології та методиці як особливий вид мовленне-в о ї навички. М. С. Рождественський зазначає, що гра­мотне письмо — це не просто рухи руки під час письма, а особлива мовленнєва діяльність; кожен акт письма — складна дія, в основі якої лежить наше мовлення.

Говорячи про психофізіологічну природу становлення орфографічної навички, М. С. Рождественський звертає увагу на важливість таких факторів, як слух і кіне­стетичні (мовнорухові, або артикуляційні) в і д-чуття і уявлення. Адже той, хто пише, завжди відштовхується від вимовленого слова незалежно від то­го, вимовляє його учитель чи сам учень про себе або пошепки.

Орфографічна навичка є досить складною. Вона утво­рюється на основі довготривалих вправлянь і базується на більш простих уміннях і навичках, зокрема таких, як навичка письма, уміння робити звуковий аналіз і вста­новлювати правильні співвідношення між звуком і бук­вою, уміння розпізнавати орфограму і застосовувати правило тощо.

Механізм формування орфографічної навички роз­глядається в психологічній літературі як утворення в свідомості людини ланцюжка тимчасових зв'язків — асо­ціацій. Вони складають структуру орфографічної навич­ки. Чим складніша орфограма за своїм лінгвістичним характером, тим складнішою буде і структура орфогра­фічної навички. Саме тому психологи підкреслюють, що утворення орфографічних навичок залежить від харак­теру орфографічних фактів, і тому розробляти методику слід диференційовано, враховуючи при цьому не лише психологічні закономірності утворення навички, а й лін­гвістичні особливості тих чи інших орфограм.

Не можна навчати дітей орфо-

Аналіз лінгвістичної _графц _не знаючи її ЛІНГВІСТИЧ-
природи орфограм ^Ґ.." ' ^

ної природи, тобто тих принци­пів, які лежать в її основі.

Зрозуміти принципи орфографії, на думку професо­ра М. Р. Львова ',— це значить побачити її систему і сприйняти кожне окреме правило як частину системи, причому зрозуміти орфографічне правило у взаємозв'яз­ку з граматичною, фонетичною, словотворчою природою слова і його форми.

¹ Див.: Львов М. Р. Обучение орфографии в начальних клас-сах// Начальная школа.— 1984.— № 2.

Відомо, що український правопис неоднорідний за своїм лінгвістичним характером. У ньому знаходять свій вияв фонетичні, морфологічні, семантичні (або диферен­ціюючі) та історичні принципи написань.

За фонетичним принципом пишуться слова, у яких написання кожної букви відповідає вимові і перевіряє­ться нею. Наприклад: мама, небо, сонце, трава, ліс.

За морфологічним принципом пишуться слова, у яких написання окремих букв не відповідає вимові, але пере­віряється нею опосередковано. Наприклад: з[е^и]мля: землі — земля. Відповідно до морфологічного принципу діє правило однакового позначення морфем (кореня, префіксів, наприклад, роз-, без- незалежно від їх вимо­ви у різних позиціях, суфіксів).

За історичним принципом пишуться слова, у яких буквене позначення окремих звуків не можна пояснити правилами сучасного правопису. Це переважно написан­ня букв є, и, які не можна перевірити: криниця, пшени­ця. Такі написання склалися історично.

За семантичним принципом пишуться слова на осно­ві розуміння їх лексичного значення чи граматичних оз­нак: орел (птах), Орел (місто), не писав (не з дієсло­вами).

Який же з цих принципів знаходить свій найбільший вияв у системі українського правопису? У лінгвістичній літературі зазначається, що провідними принципами в українському правописі є фонетичний та морфологічний. Історичний принцип має обмежене застосування. Від­значається також, що «смислові або семантико-диферен-ціюючі написання також займають в українській орфо­графії певне місце».

Спеціальне дослідження правописного матеріалу, який вивчається у початкових класах, показало, що фо­нетичні написання тут складають 73 % від усіх написань, морфологічні —16 %, семантичні —11 %. Таким чином, виявлено, що в початкових класах переважну більшість становлять фонетичні написання.

Фонетичному принципу відповідають правила вжи­вання м'якого знака, апострофа, буквосполучень ьо, йо, подвоєння букв внаслідок подовження приголосних, пра­вопис відмінкових закінчень іменників і прикметників, а також дієслів (крім закінчень -ем(-емо), -им(-имо) й дієслівних форм на -шся, -ться).

За морфологічним принципом позначаються ненаго-

Лошені голосні в корені та дієслівних формах -ем(-емо), •им(-имо), а також написання дієслівних форм на -шся, -ться.

Серед орфографічних правил української мови є й такі, які охоплюють одночасно як фонетичні, так і мор­фологічні написання. До таких належать правило вжи­вання префікса з-(-с) та правило позначення на письмі дзвінких і глухих приголосних. Проаналізуємо їх.

В українській мові загальноприйнятим є вживання на письмі префікса з- незалежно від вимови. В одних випадках звук [з] на місці префікса вимовляється чітко: зробив, зліпив, а в інших — у позиції перед [ч], [ш], [ж] уподібнюється шиплячим: звучить як [ш] перед [ч] і [ш]: зчистити — [шч] истити, зшити — [шш] йти, а пе­ред [ж\ —як [ж:]: зжити — [жж]ити.

Отже, написання префікса з- відповідає морфологіч­ному принципу письма. Однак перед глухими [к], [п], [^т], \^х\, ІФ] дзвінкий [з] оглушувався і вимовлявся як звук [с]. З часом це явище знайшло своє відображення й на письмі: замість букви з перед наступними к, п, т, х, ф стали писати букву с, що відповідало звуку, який вимовлявся. Таким чином, вживання префікса с- в по­зиції перед глухими відповідає фонетичному принципу письма.

Так само фонетичний і морфологічний принципи зна­ходять свій вияв у правилі про позначення на письмі дзвінких і глухих приголосних.

В українській мові дзвінкі приголосні, крім [г], у деяких випадках не оглушуються, як у російській мові, і не потребують перевірки під час письма, тобто позна­чення їх у словах здійснюється за фонетичним принци­пом. У словах легко, вогкий, кігті, нігті на місці дзвін­кого [г] вимовляється глухий [х\. Це вказує на те, що вживання букви г для позначення звука [х] відповідає морфологічному принципу письма.

Крім цього, у деяких словах української мови спо­стерігається явище одзвінчення глухих [г'1, [с'\ перед наступними дзвінкими: моло\д']ба, боро[д']ба, ко[з']ба, про[з']ба. На письмі у зазначених випадках має вияв морфологічний принцип: на позначення звуків [д'], [з'] вживаємо букви т, с, оскільки в корені цих слів перед наступними голосними вимовляються звуки [т], [с]: бороти — боротьба, молотити — молотьба, просити — просьба, косити — косьба.

До семантичних, або диференціюючих, належать всі написання слів як лексичних одиниць окремо чи разом залежно від їх значення: насилу — на силу (не надійся), виросли — ви росли, префікси пре-, при-, написання час­ток тощо. У початкових класах на основі розуміння смислового значення пишуться прийменники (окремо) і однозвучні їм префікси (разом із словом), не з дієсло­вами, велика буква у власних назвах.

Отже, проаналізовані нами правописні явища з точ­ки зору їх лінгвістичного характеру свідчать про те, що вони є досить різними і що в початкових класах біль­шість становлять фонетичні написання.

Залежність методики від лінгвістичної природи написань

У радянській методичній літера­турі загальноприйнятою є думка про те, що методика вивчення то­го чи іншого орфографічного ма­теріалу повинна відповідати його лінгвістичній природі, що не може бути якогось одного, універсального, методу, який би можна було застосувати до різних за своїм характером написань. Це положення підтверджується й результатами психологічних досліджень, проведених Л. Г. Айдаровою, Д. М. Богоявленським, С. М. Жуйко-вим та іншими з проблем психології формування орфо­графічних умінь і навичок.

Отже, у виборі методів і прийомів навчання право­пису перш за все необхідно орієнтуватися на лінгвістич­ний характер написань, які вивчаються.

У методичній і в психологічній фонетичних написань літературі висловлюється думка, що засвоєння фонетичних напи­сань є одним із найлегших. Так, Д. М. Богоявленський зазначає, що при фонетичних написаннях усі затруднен-ня обмежуються засвоєнням тих співвідношень, які іс­нують між окремими звуками (фонемами) і буквами як їх графічним корелятивом.

, Таке твердження, очевидно, є правильним лише у то­му випадку, коли діти добре володіють нормами літера­турної вимови. Однак ми знаємо, що мовлення учнів по­чаткових класів далеко не досконале. На ньому позна­чається насамперед мовлення того середовища, в якому перебуває дитина. Крім того, для певної частини молод-/ ших школярів характерними є такі вади, як недостатньо розвинений фонетичний слух, а також невміння вимов­ляти окремі звуки. У таких випадках процес засвоєння

фонетичних написань надзвичайно ускладнюється. Оче­видно, саме тому в методичній літературі рекомендуєть­ся при вивченні фонетичних написань всю роботу спря­мувати на активізацію артикуляційних умінь, розвиток фонетичного слуху.

Як один з найбільш дійових засобів навчання нази­вається звуковий і звуко-буквений аналіз, який допома­гає учням усвідомлювати звуковий склад слова, вста­новлювати в ньому послідовність звуків з метою синте­зу — правильного відтворення слова в усному мовленні і на письмі.

Крім того, підкреслюється, що засвоєння фонетичних написань найтісніше зв'язане з культурою вимови і вза­галі з культурою усного мовлення. Яскравим прикладом цього може бути тема «Вимова і правопис дзвінких при­голосних (крім г) в середині і в кінці слова». Правильні орфографічні уміння під час вивчення цього матеріалу можуть бути сформовані швидко і якісно лише за умо­ви, що учні вимовлятимуть слова з дзвінкими приголос­ними згідно з вимовними нормами. Отже, під час опра­цювання зазначеної теми в першу чергу мають бути по­ставлені орфоепічні завдання, а вже на основі умінь правильної вимови формуватися орфографічні уміння і навички. Це ж стосується і вивчення теми «Подвоєння букв внаслідок подовження вимови м'яких приголосних». Спостереження за вимовою м'яких подовжених приго­лосних і звичайних за довжиною (Галя — гілля), вправ­ляння у вимові подовжених звуків забезпечуватимуть свідоме формування орфографічних умінь і навичок.

У методичній літературі підкреслюється роль мовлен­нєвих кінестезій або проговорювання для грамотного письма. Особливе значення вони мають при засвоєнні фонетичних написань.

Проговорювання проясняє звуко-буквений склад сло­ва, регулює сам процес запису, допомагає самоперевірці написаного учнем (учень вимовляє слово і звіряє його з написанням і цим контролює правильність запису). Тому треба рекомендувати дітям під час письма прого­ворювати слова і потім перевіряти написане чітким про­говорюванням. Особливо корисний цей прийом на по­чатковому етапі навчання. Він допомагає учням позба­витись таких типових помилок, як пропуск, перестановка, заміна букв, складів, сприяє запам'ятовуванню значної кількості слів.

Вивчення Суть морфологічних написань по-

морфологічних лягає в однаковому графічному
написань. <

позначенні однотипних морфем

незалежно від їх звукових варіантів.

У відповідності з лінгвістичною природою морфоло­гічних написань у методичній літературі рекомендується використовувати під час їх опрацювання морфологічний аналіз і синтез, проводити роботу над морфологічною будовою слова, словозміною і словотворенням.

Одним із ефективних засобів навчання, що сприяє засвоєнню морфологічних написань, є формування розу­мових дій за правилом. У зв'язку з цим ставиться вимо­га не лише пояснювати суть орфографічного правила, а й те, як користуватися ним практично. Для цього ре­комендується давати учням схеми дій за правилом, або алгоритми.

Однак цього буде недостатньо, якщо не забезпечити наявність тих знань і умінь, які лежать в основі прави­ла. Так, щоб учні навчилися діяти за правилом під час вивчення написання ненаголошених [є], [и] в корені, необхідно забезпечити такі уміння:

1) визначати наголос у словах. Розрізняти наголошені
і ненаголошені склади;

2) змінювати слова так, щоб ненаголошений голос­
ний став наголошеним;

3) уміти швидко орієнтуватися в морфемній будові
слова і вміти добирати споріднені слова, які б були пе­
ревірочними до поданого.

Однією з умов цього є достатність словникового за­пасу. Однак часто спостерігається таке явище, коли пра­вило дитина знає, але пише з помилками. Однією з причин цього є те, що учні не вміють розпізнавати ор­фограму у слові, сприйнятому на слух, а отже, і не за-етосовують потрібні правила правопису під час письма. У зв'язку з цим С. Ф. Жуйков рекомендує перед напи­санням давати дітям завдання визначити, чи є в слові орфографічна трудність, якщо є, то яка. Для цього учні повинні знати розпізнавальні ознаки орфограм. Вони можуть бути фонетичними або морфологічними. Напри­клад, наявність ненаголошених голосних в корені нале­жить до фонетичних ознак, наявність прийменників і слів з префіксами — до морфологічних. Лише після ви­явлення орфограми в слові учень може діяти за відпо­відним їй правилом.

. Засвоєння семантичних написань

семантичниТнаписань базується В ОСНОВНОМУ НЗ _РОЗ_У-

мшні значення окремих слів (на­приклад: Орел і орел). Однак, щоб вирішити питання, як саме писати, часто буває недостатньо одного лише розуміння лексичного значення слова. У таких випадках необхідні ще й граматичні знання. Саме тому в методи­ці рекомендується при вивченні" семантичних написань орієнтувати учнів на «осмислене сприйняття написань, пов'язуючи їх, де можна, з явищами граматики, з зако­нами живого мовлення»'. Розглядаючи такі написання, як префікси і прийменники, М. С. Рождественський за­значає, що оскільки в основі правила їх правопису ле­жить граматичний підхід до слова, то при їх вивченні слід спиратися головним чином на граматичний аналіз. При цьому має значення осмислення префікса як час­тини даного слова і однозвучного прийменника як окре­мого слова (між ним і наступним словом можна встави­ти ще одне чи кілька: за деревом, за високим струнким деревом...). Так само на основі граматичного аналізу слів рекомендується вивчати правило про правопис не з дієсловами. Однак ця робота зовсім не виключає ос­мислення значення частки не як повного заперечення Дії.

Д. М. Богоявленський, аналізуючи структуру орфо­графічної навички під час вивчення семантичних напи­сань, зазначає, що в її основі лежать найбільш складні системи асоціації: слухо-артикуляційне сприйняття — смислове або граматичне значення — зорове уявлення — буквене позначення.

Вивчення історичних написань

У програмі початкових класів слів, що пишуться за традицією, небагато. Вони в основному ви­вчаються як словникові слова. Оскільки правопис їх не можна пояснити сучасними правилами, основний спосіб їх засвоєння зводиться до запам'ятання графічного об­разу слів. Для цього слід активізувати зорові, слухові та кінестетичні аналізатори, а також мислительні дії, спрямовані на усвідомлення значення таких слів, невід­повідності вимови окремих звуків і їх позначення.

В основі засвоєння таких слів лежать асоціації типу: слухо-артикуляційне сприйняття слова — семантико-зо-рове уявлення — письмова реакція. Ці асоціації форму­ються шляхом добору відповідних вправ.

Методика роботи над орфографічним правилом

Усі однорідні правописні факти української мови узагальнені і подаються у вигляді орфографіч­них правил. Тому-то орфографіч­ні правила звільняють учнів від необхідності запам'ято­вувати правопис кожного окремого слова і дають мож­ливість, керуючись правилом, писати правильно цілу групу слів, об'єднаних на основі фонетичної чи грама­тичної спільності.

Свідоме оволодіння орфографічним правилом буде неможливе за відсутності в учнів належних фонетичних чи граматичних знань. Саме тому у підручниках прийня­тий такий порядок розташування орфографічних правил: спочатку дається теоретичний матеріал з фонетики чи граматики, а потім — відповідне правило правопису. Так, після розділу «Звуки і букви» учні вивчають цілий ряд правил, в основу яких покладені фонетичні закономір­ності мови. Це, наприклад, правило про вживання м'я­кого знака, апострофа, подвоєння букв внаслідок подов­ження звуків у вимові і под. Після вивчення теми «Бу­дова слова» дається правило про правопис ненаголоше-них [є], [и] в корені тощо.

Завдання методики — роботу над правилами правопи­су провадити так, щоб теоретичні знання стали основою для розуміння 'суті орфографічного правила.

Кожне правило правопису містить інструкцію щодо написання. В залежності від змісту інструкції психоло­ги, зокрема Д. М. Богоявленський, виділяють три групи правил: одноваріантні, двоваріантні та правила-рекомен-дації.

Одноваріантні правила пропонують для однієї й тої ж фонетичної чи граматичної ситуації один варіант на­писання. Наприклад, після губних б, п, в, м, ф перед я, ю, є, ї пишеться апостроф. Ситуація тут фонетична: на­явність звука [й] перед [а], [у], [є], [і].

Засвоєння таких правил грунтується на встановленні прямих асоціацій між даною фонетичною ситуацією і її графічним позначенням. Одноваріантними правилами охоплені майже всі фонетичні написання української мови.

Двоваріантні орфографічні правила також містять вказівку щодо правопису. Однак тут може бути два ва­ріанти написань.

Вибір того чи іншого написання обумовлюється до­датковими фонетичними, граматичними чи семантични­ми орієнтирами.

В українській мові таких правил небагато. До них належить правило вживання префікса з-(с-), написання закінчень іменників, -ою, -ею, -ею, -ом, -ем, написан­ня прийменників і префіксів, вживання великої букви тощо.

Третя група — правила-рекомендації. Вони не дають прямої вказівки щодо написання, а містять інструкцію, який прийом і як використати, щоб правильно на­писати слова. Такі правила охоплюють морфологічні написання: ненаголошені є, и, дзвінкі й глухі приголос­ні звуки (випадки, які потребують перевірки) та деякі інші.

При виборі методичних прийомів опрацювання того чи іншого правила необхідно зважати як на лінгвістич­ну природу написань, охоплених даним правилом, так і на зміст самого правила. Це особливо стосується правил третьої групи, які є найскладнішими для засвоєння, оскільки передбачають складну структуру дій.

У процесі роботи над засвоєнням цих правил має бу­ти відпрацьована кожна структура дій за правилом: 1) уміння визначити наголос; 2) уміння визначити бу­дову слова; 3) уміння змінювати слово або добирати споріднене відповідно до інструкції. Щоб полегшити процес засвоєння послідовності дій за правилом, можна рекомендувати учням на основі інструкції, що містить правило, скласти план-схему дій, якою вони будуть ко­ристуватись на певному етапі навчання, поки не сфор­мується відповідна навичка.

Під час вивчення двоваріантних правил важливо на­вчити дітей вичленяти головні, опорні ознаки, на які слід орієнтуватися під час письма. Наприклад, при на­писанні префіксів і прийменників опорною ознакою є можливість між прийменником і словом, до якого він відноситься, вставити слово.

Двоваріантні правила також мають алгоритмічну структуру дій, однак дещо простішу, ніж дії за прави-лом-рекомендацією. Наприклад, правило правопису пре­фікса з-(с-) має таку структуру:

якщо букви у всіх інших
к, п, т, ф, х випадках

пиши с- пиши з-

У дидактиці однією з основних умов успішного за­своєння знань є вимога включати нові знання в систему тих, яких уже набули учні. Тому при вивченні орфогра­фічних правил важливо встановлювати зв'язок з тими поняттями, які лежать в основі правила, актуалізувати відповідні уміння й навички.

Так, при вивченні правила «Вживання м'якого зна­ка» необхідно актуалізувати знання про м'які приголос­ні української мови, уміння їх визначати в словах; при вивченні правила «Правопис ненаголошених є, и» — знання про будову слова. Іноді цей зв'язок корисно вста­новити на основі зіставлення двох правил: уже засвоє­ного і того, що буде вивчатися, наприклад, правило про ненаголошені [є], [и] і правило про позначення звука [х] (ле [х] ко — легенько) та звуків [д'\, [з'\ (боро [а'\ - ба — боротися, про [з'] ба — просити) у корені.

Під час опрацювання орфографічних правил важли­во домогтися, щоб учні не зазубрювали, а усвідомлю­вали їх зміст. Цьому сприяє індуктивний метод пояс­нення матеріалу (від спостережень за мовленнєвими явищами до висновку-узагальнення), який доцільно використовувати при вивченні правил, що охоплюють фонетичні й морфологічні написання.

Успішність такого пояснення буде залежати від пра­вильного підбору матеріалу для спостережень та аналі­зу, а також системи запитань-завдань, які підводять до висновку — правила написання. Враховуючи лінгвістич­ну природу написань, які узагальнюють такі правила, а саме — перевірка вимовою (безпосередньо або опосеред­ковано), матеріал для спостережень слід подавати спо­чатку в усній формі.

Вивчення правил правопису, які узагальнюють се­мантичні написання, треба провадити шляхом дедукції: повідомлення правила правопису, спостереження за окре­мими написаннями, що охоплені цими правилами, робо­та над формуванням відповідних умінь. Так доцільно вивчати, наприклад, правило про вживання великої букви.

Запитання і завдання

1. Що таке орфографія? орфографічне правило? орфограма?

2. В чому полягає суть антиграматичного і граматичного мето­
дів навчання орфографії?

3. Розкрийте поняття орфографічних умінь і навичок.

4. Яка психофізіологічна природа становлення орфографічної на­
вички?

5. На яких наукових засадах будується методика вивчення того

чи іншого орфографічного явища?

6. Розкрийте методику вивчення орфографічних явищ залежно
від принципів українського правопису.

7. Розкрийте методику роботи над орфографічним правилом.

Умови успішного формування орфографічних навичок

Ефективність у навчанні орфо­графічно правильного письма забезпечується перш за все до­триманням загальнодидактичних принципів навчання. Крім того, необхідно дотримувати­ся ряду умов, що є основоположними для формування орфографічної навички і випливають з її психофізіоло­гічної природи, а саме:

1. Розвиток усного мовлення. Працюючи
над формуванням в учнів умінь і навичок, треба завжди
мати на увазі, що в їх основі лежить мовленнєва діяль­
ність. Коли учень пише, він відображає на письмі зву­
ковий образ слова. Тому робота над розвитком усного
мовлення — звуковимовою, орфоепією, збагаченням слов­
никового запасу, граматичними уміннями, уміннями роз­
повідати зв'язно — є важливою і необхідною умовою
формування орфографічної навички.

2. Свідомість. Важливе значення для орфогра­
фічно правильного письма має розуміння учнями змісту
того, що пишуть. Якщо учень не розуміє значення слова
чи виразу, він не зможе його правильно записати. Отже,
робота над усвідомленням значення нових слів і виразів,
вжитих у вправах,— наступна умова успішного станов­
лення правописних навичок.

3. Розвиток уваги. Наочність. Однією з
умов ефективного засвоєння будь-якого матеріалу, в то­
му числі й орфографічного, є забезпечення уваги учнів
у процесі його сприйняття. Виховання уваги взагалі має
надзвичайно велике значення у навчальному процесі,
оскільки, за висловом К. Д. Ушинського, увага є ті єдині
двері, через які в душу дитини входять явища зовніш­
нього світу. Увагу учнів насамперед привертає слово
вчителя і наочність. На уроках мови до засобів наочно-

сті слід віднести не лише зорову, а й ту, що забезпечує слухові й артикуляційні відчуття, тобто демонстрацію вимови окремих звуків, складів, слів, а також вправлян­ня у їх вимовлянні.

Використовуючи зорову наочність — запис слів на дошці, плакаті, кодокартці, важливо виділяти орфогра­ми кольором або підкреслювати. Записи слів робити чіт­ко, акуратно, домагаючись цього й від учнів у робочих зошитах.

Демонстрацію зорової і слухової наочності важливо проводити у взаємозв'язку, щоб учні усвідомлювали зв'язки між звуками і їх буквеним позначенням. Оскіль­ки сприйняття людини включає такі елементи мислення, як аналіз, порівняння, узагальнення, наочність, то запи­тання й завдання, які ставить учитель у зв'язку з ними, мають забезпечувати ці процеси.

Отже, виховання уваги до орфограми, участь у спри­йнятті якомога більшої кількості аналізаторів, у тому числі й мислительних процесів,— важливий засіб ефек­тивності формування орфографічної навички.

4. Активність у засвоєнні знань. Успіш­ність у становленні правописних умінь багато в чому за­лежить від того, наскільки активно учні включаються у навчальну роботу ще на етапі пояснення орфографічного явища. Більш ефективно не самому пояснювати дібра­ний для спостережень матеріал, а залучити учнів, вико­ристовуючи такі методи, як евристична бесіда, проблемне навчання, за допомогою запитань і завдань організовува­ти його аналіз, підводити дітей до висновку — правила правопису. Це забезпечить активність, а також свідомість знань.

У процесі виконання орфографічних вправ важливо, щоб учні виявляли розуміння суті орфограм, могли по­яснити, чому слід писати так, а не інакше. З цією ме­тою необхідно постійно ставити перед учнями орфогра­фічну задачу, яка виражається у формі запитання: «Чо­му слід писати так, а не інакше?», домагатися доведення правильності її виконання.

5. Самостійність. Важливою умовою, що за­безпечує успіх у формуванні орфографічних умінь і на­вичок, є самостійність при виконанні орфографічних завдань. Цю якість необхідно виховувати поступово, привчаючи спочатку самостійно ознайомлюватись із зав­данням, поставленим до вправи, читати правило право-

пису перед тим, як виконувати вправу, користуватися таблицями, орфографічним словником, тобто навчити спочатку самостійно працювати з підручником.

Крім колективного виконання вправ на дошці і в зо­шитах, на кожному уроці слід давати вправи для само­стійної роботи спочатку за зразком, потім за аналогією до виконаної, поступово переходячи до повної самостій­ності.

6. Уміння розпізнавати орфограму. До­сить часто у шкільній практиці трапляються випадки, коли правила учень знає, а пише з помилками. Причи­ною цього, як свідчать психологічні дослідження, зокре­ма, Л. П. Айдарової, Д. М. Богоявленського, С. Ф. Жуй-кова, Р. Я. Журавльової, є невміння розпізнавати орфо­граму, тобто невміння співвідносити звуковий образ слова з правилами позначення тих чи інших звуків на

письмі.

Якщо вміння розпізнавати орфограму не сформоване або сформоване недостатньо, значить учень не застосує відомого йому правила правопису. Наприклад, якщо учень не відчує звука [й] після губних і не співвіднесе його з правилом, він не вживе апострофа; якщо не усві­домить, що слово Донець — назва річки, не напише його з великої букви; не відчує подовженості м'якого звука у слові життя, напише лише одну букву т; не усвідомить, що в слові ле[х]ко позначення звука [х] є орфограмою і тут треба застосувати правило перевірки, припуститься

помилки.

Таким чином, уміння розпізнавати орфограму за її фонетичними, фонетико-граматичними чи семантичними ознаками і співвідносити їх з відповідним правилом пра­вопису, діяти за правилом — ще одна важлива умова успішного становлення орфографічних навичок.

7. Система вправ. Становлення правописних умінь і навичок — довготривалий процес і вимагає за­стосування системи орфографічних вправ. Важливою умовою результативності цієї системи є те, наскільки вчитель розуміє вимоги, які ставляться до неї, і вміє добирати види вправ відповідно до етапу формування орфографічної навички та лінгвістичної природи орфо­грам, формувати уміння самостійного використання знань під час вирішення орфографічних задач.

8: Повторення вивченого. Важливе місце в системі орфографічних вправ, які використовує вчи-

8 725

тель, повинні зайняти вправи на повторення вивченого, адже правописна навичка здатна втрачатися, якщо її не підтримувати.

У шкільній практиці повторення організовується на початку і в кінці навчального року, а також протягом року — поточне і тематичне. При цьому воно може бути систематичним (послідовно повторюється вивчений ма­теріал) і попутним (провадиться у зв'язку з виконанням тих чи інших орфографічних, лексико-граматичних чи граматичних вправ).

Перед повторенням на початку навчального року не­обхідно виявити, які знання й уміння потребують повто­рення і закріплення, щоб планомірно і цілеспрямовано організувати цю роботу.

У кінці чверті, після вивчення окремих тем, у кінці навчального року повторення проводиться з метою уза­гальнення й систематизації одержаних знань та удоско­налення орфографічних навичок.

Організовуючи поточне й тематичне повторення, слід брати до уваги такі фактори:

а) особливо часто слід повторювати недавно засвоє­
ний матеріал, щоб забезпечити міцність правописної на­
вички;

б) вправи для повторення мають бути систематични­
ми і різноманітними: різні види диктантів, списування,
творчі завдання, щоб досягти гнучкості у застосуванні
знань, а отже, й міцності орфографічної навички.

9. Контроль і перевірка рівня сформо-ваності орфографічної навички. Важли­вою умовою, що забезпечує формування правописних умінь і навичок, є здійснення контролю за їх становлен­ням. Існують різні способи перевірки в залежності від етапу засвоєння знань і формування умінь і навичок. Це може бути невелика перевірна робота, розрахована на 15 хв (словниковий диктант, вибірковий диктант з ло­гічним завданням, списування), яка проводиться після вивчення якоїсь однієї чи кількох взаємозв'язаних тем. На підсумковому етапі після вивчення ряду тем прова­дяться контрольні роботи: контрольне списування з ор­фографічними завданнями, контрольні диктанти з гра­матичним, лексичним чи фонетичним завданням, переказ.

Поточні й підсумкові перевірки дають можливість учителю виявити рівень сформованості знань, умінь і навичок, зробити висновок про ефективність методів і

прийомів, які він застосовував у навчальному процесі, вчасно внести корективи в методику навчання, органі­зувати повторення чи закріплення.

Крім того, перевірки привчають учнів до самоконтро­лю. Вміло проведений аналіз контрольних робіт, усне оцінювання успішності учнів в оволодінні орфографіч­ними навичками, похвала — ті стимули, які заохочують дітей до досягнення ще кращих результатів, і вчитель має взяти ці прийоми на озброєння.

Підсумкові контрольні роботи проводяться 1—2 рази на чверть. У 2 класі — 3 контрольні диктанти, у З — 4 диктанти і 4 перекази, в 4 класі — 4—5 диктантів і 4 перекази.

Крім того, в кожному класі протягом року проводя­ться поточні перевірні роботи (6—10).

10. Робота над помилками. Успішність у формуванні правописних умінь і навичок залежить від того, як організовується і провадиться робота над по­передженням і виправленням орфографічних помилок.

Дотримання всіх умов, що забезпечують успішність формування орфографічних навичок, є важливим факто­ром попередження помилок. Однак в силу індивідуаль­них особливостей дітей та ряду інших причин (хвороба, пропуски уроків) помилки все-таки допускаються. їх усу­ненню сприяє систематична і цілеспрямована індивіду­альна робота.

Поточна перевірка зошитів дає можливість виявити рівні становлення орфографічних умінь і навичок, а ана­ліз помилок — з'ясувати їх причини. Вирішення цих зав­дань дає змогу здійснити диференційований підхід в роботі над помилками, а визначення типових помилок — організувати цілеспрямоване повторення тих орфограм, які виявились недостатньо засвоєними.

Типовими для учнів початкових класів є помилки на пропуск, заміну, перестановку букв. Причини їх можуть бути різними: невміння співвідносити звуковий склад слова з буквеним позначенням, відставання в умінні правильно читати і просто неуважність. У кожному ви­падку вчитель має точно визначити причину, з якої той чи інший учень допускає ці помилки, щоб організувати індивідуальну та фронтальну роботу над їх подоланням, використовуючи для цього відповідні прийоми навчання (звуковий аналіз, списування з проговорюванням, напів­голосне читання текстів тощо).

8*

До виправлення помилок в учнівських зошитах і в контрольних роботах слід підходити диференційовано. Так, у зошитах сильних учнів (навчаються переважно на «5» і «4») проти рядка, в якому допущена помилка, на полі ставиться відповідне позначення. У зошитах се­редніх учнів (навчаються на «4» і «З») слово, в якому допущено помилку, слід підкреслити і також винести на поле відповідне позначення. У зошитах слабких учнів учитель виправляє помилки.

Організовуючи роботу над помилками, учитель по­яснює, що означають зроблені позначення, і пропонує виправити помилки самостійно, подумати, на які прави­ла вони допущені, дібрати і записати по кілька (3—4) слів на ці правила. Слабші учні виписують слова, в яких були допущені помилки, і виконують індивідуальні зав­дання відповідно до вкладених у зошити карток. У такий же спосіб провадиться робота над помилками й під час виконання контрольних диктантів та перевірних робіт.

Така організація роботи над помилками дає можли­вість виховувати орфографічну зіркість, а здійснення диференційованого підходу підтягує слабших до загаль­ного рівня.

Починаючи з 2 класу учителю необхідно вести сис­тематичний облік помилок. Для цього слід завести спе­ціальний зошит, в якому по вертикалі (зліва) записую­ться прізвища учнів, по горизонталі (зверху) — орфо­графічні теми. Після перевірки проти прізвища учня, який допустив помилки на ті чи інші правила, простав­ляється знак (— або +). Визначивши в результаті цього найбільш типові помилки, учитель повинен включити відповідні орфограми у вправи для повторення, опра­цьовуючи їх протягом певного часу (5—6 уроків), після чого провести перевірну роботу, результати якої дадуть можливість судити про успіхи у формуванні орфогра­фічної навички, а при потребі й продовжити повторення з усіма учнями чи індивідуально.

Успішність у навчанні орфографії залежить також від вимогливості вчителя щодо робочих зошитів. Акурат­ність записів, дотримання каліграфічних норм і взагалі вимог єдиного мовного режиму — важливий фактор фор­мування правописної грамотності.

Запитання і завдання

1. Назвіть умови успішного формування орфографічної навички.
Розкрийте на прикладах, які види вправ і завдань відповідають тій
чи іншій умові.

2. Розкрийте значення перевірки учнівських зошитів і методику
роботи над помилками.

3. Які вимоги ставляться до повторення вивченого і як воно про­
водиться в системі роботи над формуванням орфографічної навички?

---

Дата добавления: 2015-10-21