Школьі.

М51

Розділ І. МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ПЕДАГОГІЧНА НАУКА

Окремі розділи написали:

І, VII —С. /. Дорошенко; II — М. С. Вашуленко; III —

О. І. Мельничайко; IV — А. О. Свашечко, Н. О. Воскре-

сенська, О. І. Мельничайко; V, VI — О. Н. Хорошковсь-

ка; VIII — Л. О. Варзацька.

У навчальному посібнику висвітлено всі передбачені програмою для педучилищ розділи з курсу методики ви­кладання української мови в початкових класах. Питан­ня з цього курсу розглянуто під кутом зору підготовки майбутніх учителів-класоводів до роботи в умовах здійс­нення реформи загальноосвітньої школи.

Призначений для учнів педучилищ із спеціальності № 0307 «Викладання у початкових класах».

В учебном пособии освещеньї все предусмотренньїе программой для педучилищ разделн курса методики аре- подавання украинского язьїка в начальних классах. Во-просм зтого курса рассмотреньї под углом зрения подго-товки будущих учителей-классоводов к работе в услови-ях осуществления реформи общеобразовательной

ШКОЛЬІ.

Предназначено для учащихся педучилищ по специ-альности № 0307 «Преподавание в начальних классах».

Рецензенти: канд. філол. наук /. /. Дацюк (Вінницький педінститут), В. Ф. Зеленська (Лебединське педучилище).

Редакція літератури

з філології і педагогіки

Редактор Н. А. Симоненко

4306010200—321

БЗ—39—32—88

М21Ц04)—89 5-11-002039-6

© Дорошенко С. І. та ін., 1989

Методика викладання Щоб успішно навчати ДІТЄЙ, треба українськоі мови!) визначити зміст навчання,

як наука

2) мати матеріал для роботи з уч­нями, 3) розробити методи (тобто способи досягнення певних результатів у вивченні навчальної дисципліни) і прийом викладання предмета.

У яких документах усе це втілюється і в межах якої науки вони опрацьовуються?

1. Зміст навчання дітей української мови у кожному з
чотирьох класів визначає програма з української мови.
У ній дано перелік того, чому слід навчати учнів 6—10-
річного віку і якого результату треба досяти.

2. Наповнення цього змісту конкретним навчальним
матеріалом представлене в букварі, читанках, підручни­
ках з української мови і в книгах для позакласного чи­
тання.

3. Рекомендації і вказівки, як працювати на уроках з
цими матеріалами, які методи і прийоми раціонально ви­
користовувати в навчальному процесі для досягнення ос­
вітньої і виховної мети, викладені у посібниках для вчи­
телів.

Усе це — зміст навчання, втілення його у підручниках

і форми організації навчального процесу в 1—4 класах — опрацьовує методика викладання української мови у по­чаткових класах як одна з наук. Яке ж її місце серед наук?

Методика викладання мови — педагогічна наука. Пе­дагогічною вона вважається тому, що предметом її дос­лідження є процес оволодіння українською мовою в умо­вах навчання дітей у школі. Це означає, що в центрі її уваги лежить навчання (процес оволодіння). А навчання разом з вихованням, як відомо, становить зміст педаго­гіки. Але оскільки йдеться про оволодіння українською

мовою, то методика мови, будучи педагогічною, розроб­ляє теорію викладання саме української мови (тобто про­цес оволодіння українською мовою).

Теорія викладання мови формується на основі дослід­ження закономірностей навчального процесу: його місця у навчанні дітей, застосування організаційних форм (ме­тодів, прийомів) викладання рідної мови. Узагальнені да­ні про способи навчання дітей становлять теоретичну ба­зу методики. Грунтуючись на теоретичних засадах, мето­дика визначає вимоги до того, 1) чим повинен керуватися вчитель і 2) що йому брати з методичного арсеналу для практичного здійснення пізнавальної діяльності учнів і досягнення виховної мети навчання.

Отже, методика мови, як і методика будь-якої іншої дисципліни, складається з двох частин. Одна з них — те­оретична, яка встановлює місце і завдання викладання мови в школі, формулює наукові основи методики, роз глядає історію виникнення і розвитку методів початково­го навчання, визначає структуру і форми організації на­вчального процесу за відповідною програмою, опрацьо­вує наукові вимоги до підручників і посібників з мови. Друга — практична, яка пропонує конкретні методи, при­йоми навчання і розкриває «механіку» впровадження їх у життя школи, тобто становить «технологію» учительсь-. кої праці. Обидві ці частини складають єдине ціле. Во­ни невідривні одна від одної.

Теоретичні засади методики і конкретні способи ви­кладання формуються у шкільній практиці. На ній же вони перевіряються й апробуються, тобто схвалюються. Методика спирається на вивірений досвід, бере на озбро­єння позитивне, зважає вона й на негативне, адже воно теж повчальне. Ясна річ, методика залучає до свого арсе­налу лише найдоцільніші методики і прийоми навчання, при потребі вносячи корективи в теоретичні засади мето­дичної науки.

Отже, сказане можна узагальнити так: методика ви­кладання української мови в початкових класах — це пе­дагогічна наука, що визначає теоретичні засади навчання мови учнів 1—4 класів і рекомендує найбільш ефективні методи і прийоми удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів і формування у них наукового уяв­лення про мову як знакову систему.

У цьому посібнику йдеться про методику української мови у школах з українською мовою навчання.

Методику рідної мови створюють не тільки науковці. Активними дослідниками незвіданих стежин, діяльними помічниками вчених у перевірці нових ідей виступають учителі, їх навчальна робота. Тепер стає зрозумілим, чо­му так настійно лунає заклик перетворювати школи в ла­бораторії наукових досліджень, а вчителів залучати до експериментальної роботи.

Утвердження добрих традицій школи і пошуки нових, досконаліших форм викладання в школі — це і є дослід­ницька діяльність, у якій виявляється творчість педагога. А у творчості — його зростання. Учитель — активний бо­рець із застоєм і формалізмом, як і непримиренний супро­тивник безпідставних новацій. Бути таким має кожен су­часний класовод. І до цього необхідно готуватися випуск­никові педагогічного училища.

Є кілька форм наукових дослід-

Форми наукових жень, у яких участь учителів по-

досліджень чаткових класів не тільки можли-

і участь учителів,.

у їх проведенні ^ва> ^{а и} необхідна, оскільки вияв­ляється корисною для них. Це 1)

цілеспрямоване спостереження за процесом освоєння уч­нями програмового матеріалу, 2) вивчення позитивного досвіду колег-класоводів, 3) участь у проведенні експе­рименту.

1. Спостереження за тим, як учні оволодівають прог­рамним матеріалом,— найпростіша форма досліджень, доступна і конче потрібна кожному вчителеві, який би клас він не вів. Йому не байдуже, як учні засвоюють ви­моги навчальної програми, чи встигають вони набувати необхідних умінь і навичок, інакше кажучи, наскільки уо-пішно іде навчальний процес під його керівництвом. Да­ні таких спостережень дозволяють класоводові своєчас­но усувати недоробки.

Мета спостережень може бути різною. В одних випад­ках може ставитись питання про ступінь засвоєння грама­тичних понять чи рівень орфографічної грамотності. В ін­ших — виникає потреба виявити уміння дітей складати план і переказувати за ним зміст твору. Іноді з'являється необхідність проаналізувати, як дотримуються діти ор­фоепічних норм української мови в різних сферах мовлен­нєвої діяльності — в усному мовленні і при читанні.

З форм спостереження застосовуються фіксації відпо­відей учнів на запитання вчителя, аналіз учнівських ро­біт — класних, домашніх, контрольних та ін. Результати

спостережень ретельно аналізуються, узагальнюються.. На їх основі робляться висновки, які вкажуть на шляхи вдосконалення подальшої роботи вчителя.

2. Мета вивчення досвіду — виявити, оцінити, узагаль­нити і поширити те нове, ефективне, що спостерігається в практиці викладання рідної мови. Вивченню слід під­давати як досвід одного вчителя, так і практику навчаль­ної діяльності багатьох викладачів школи.

Об'єктом дослідження можуть бути або вся система викладання рідної мови, або окремі її компоненти, на­приклад: організація уроків читання чи письма, вивчення граматики чи проведення уроків з розвитку мовлення, ро­бота з першокласниками чи четвертокласниками.

Як правило, вивчення досвіду складається з трьох етапів: 1) спостереження за роботою вчителя або групи вчителів, 2) узагальнення набутих спостережень, 3) по­ширення осмисленого досвіду, тобто впровадження його в практику діяльності вчителя або вчителів школи чи класоводів міста, району, області.

Спостереження здійснюється безпосередньо на уро­ках. Дані для описування досвіду можна дістати з аналізу письмових робіт учнів. В осмисленні досліджуваної теми значну допомогу подасть сам учитель розповіддю про те, як він здійснює навчання.

Здобуті матеріали обговорюються на засіданнях ме-тодоб'єднань і рекомендуються для використання іншими класоводами.

Вивчення досвіду, обмін досвідом не завадять ніякому вчителеві, який би педагогічний стаж він не мав. Особли­ву зацікавленість в ознайомленні з позитивним досвідом виявляють молоді вчителі.

3. Участь учителів у проведенні експерименту, здій­снюваного науковцями,— корисна форма підвищення ква­ліфікації.

Експеримент присвячується або пошукам нових мето­дів навчання, або змінам у розташуванні матеріалу, чи необхідності замінити тексти для читання.

Експеримент програмується: висувається гіпотеза ефективного навчання школярів, готується необхідний ди­дактичний матеріал і програма його впровадження в на­вчальний процес. Для проведення експерименту виділя­ється експериментальний клас, у якому й здійснюється задум експерименту.

Безпосередня участь учителя в експерименті збагачує

його теоретично і практично, зосереджує увагу учителя-практика на тонкощах учительської майстерності, робить його чутливим до раціональних і ефективних методів і прийомів навчання, нарешті, вчить бути самокритич­ним.

Курс методики викладання української мови, який вивчається в педучилищах, передбачає залучення майбут­ніх учителів до науково-дослідної роботи. її проводять у процесі оволодіння навчальним предметом методики. Ре­зультати оголошуються на практичних заняттях. Науко­ва робота може з успіхом здійснюватися також і в на­укових гуртках училища.

Мета курсу методики викладання

Мета, особливості української мови — озброїти май-

і структура курсу

методики мови бутнього вчителя не тільки теорі­єю цієї науки, а й найефективні­шими формами організації навчального процесу, найдо­цільнішими методами і прийомами викладання рідної мо­ви в початкових класах на сучасному етапі розвитку школи.

Особливість методики рідної мови в 1—4 класах поля­гає в тому, що вона становить методику початкового на­вчання. Як зазначено в «Пояснювальній записці» до шкільної програми з української мови, предмет «україн­ська мова» у 1—4 класах є початковою ланкою у вивчен­ні рідної мови. Його роль полягає у розв'язанні тих зав­дань, які перед ним стоять. Програма визначає їх так: сформувати у молодших школярів уміння осмислено чи­тати, говорити й писати, збагачувати мовлення учнів, да­ти початкові відомості з мови і літератури, розвивати увагу й інтерес до мовлення (свого й чужого), до читан­ня книжок, розширювати уявлення дітей про навколиш­ню дійсність, сприяти їхньому загальному розвитку і ко­муністичному вихованню.

Ці завдання виконуються протягом чотирьох років, як це передбачено «Основними напрямами реформи за­гальноосвітньої і професійної школи». Здійснюються вони з урахуванням вікових особливостей дітей, їхнього життєвого досвіду, набутих умінь і навичок. У процесі їх втілення формуються і розвиваються всі види мовлен­нєвої діяльності школярів: слухання, говоріння, читання, письмо, від успішного освоєння яких залежить усе по­дальше навчання дітей у школі. Від педагога вимагаєть­ся досягти на кінець чотирирічного вивчення цього пред-

мета відносно однакового і стабільного рівня сформова-ності всіх видів мовленнєвої діяльності учнів.

Реалізацію завдань регламентує програма з україн­ської мови, яка містить три розділи: перший - нав­чання грамоти, у процесі освоєння якої першокласники набувають умінь читати і писати; другий — читання і розвиток мовлення: на уроках читання іде процес залу­чення дітей до читання — джерела знань; третій — мо­ва, мовлення, правопис і розвиток мовлення, відповідно до змісту якого учні одержують окремі відомості з фоне­тики, морфології, синтаксису, бо на них грунтується й удосконалюється розвиток учнівського мовлення.

Учні початкових класів вперше знайомляться з таки­ми поняттями, як звук, буква, слово, речення, текст, імен­ник, дієслово, підмет, присудок та ін. Переважної біль­шості понять молодші школярі не знають. Це повинен по­стійно пам'ятати класовод. Тому він має пильнувати за тим які слова він уживає в розмові з учнями (чи відомі вони дітям?), піклуватися про те, щоб кожен термін був пояснений; упевнитися в тому, що викладене на уроці зрозуміле дітям.

Перший розділ програми припадає на перший рік нав­чання — першокласники оволодівають грамотою. Дру­гий і третій розділи наскрізні — від початку роботи над читанками і підручником з української мови і до завер­шення початкової школи. У їх повторюваності в різних класах — специфіка будови програми для початкових класів. В її основі лежить принцип концентризму — пе­дагогічний принцип шкільного навчання, за яким перед­бачається повертатися до раніше вивченого матеріалу для збагачення його новими науковими даними. Освоєння програми певного концентру дає учням молодших класів необхідний мінімум знань, умінь, і навичок, що відповіда­ють їхнім віковим особливостям, рівню підготовки і жит­тєвому досвіду, а значить, забезпечують їм порозуміння в колективі одноліток.

Принцип концентричності взаємодіє з іншими прин­ципами, які визначають будову програми як документа, що спрямовує навчальний процес на досягнення освітньої і виховної мети навчання. У розташуванні матеріалу про­грама керується принципом послідовності і наступності, у вимогах до його змісту — принципом науковості і по-сильності, що враховує вікові особливості молодших шко­лярів.

Своєрідність методики початкового навчання полягає ще й в тому, що її предметом є шкільний курс українсь­кої мови, який має суто практичний характер. Увесь нав­чальний процес спрямовано на практичне оволодіння мо­вою. Не випадково провідним завданням цієї навчальної дисципліни є удосконалення усного і писемного мовлен­ня. Тому-то у кожному розділі шкільної програми (крім розділу «Навчання грамоти») значиться «розвиток мов­лення», наприклад: «Читання і розвиток мовлення», «Мо­ва, мовлення, правопис і розвиток мовлення». Обов'язок учителя — будувати роботу так, щоб кожен урок, будь-яка тема становили грунт для розвитку мовленнєвої ді­яльності учнів. Поринаючи в мовну стихію, учень пови­нен уміти добирати таке мовне оформлення думки, яке відповідає ситуації мовлення і сприяє якнайкращому порозумінню мовців. Виробити у дітей таке мовлення — мета розвитку мовлення, запроваджуваного в початко­вих класах.

Будова цього посібника не збігається з розділами шкільної програми з української мови. У ньому окремо розглядаються проблеми навчання грамоти, методики читання, вивчення елементів лексики, граматики й орфо­графії; самостійний розділ висвітлює завдання і форми роботи вчителя над розвитком учнівського мовлення. Зу­мовлено це методичними міркуваннями. Посібник викла­дає теоретичні основи методики і рекомендує доцільні прийоми навчання грамоти або читання, орфографії чи граматики, роботи над розвитком мовлення. У цьому й полягає сенс посібника з методики мови.

Глибоке усвідомлення основоположних питань мето­дичної науки дозволить майбутньому вчителеві будувати свою навчальну роботу так, щоб у комплексі розв'язува­ти освітні й виховні цілі. Якби посібник було написано за розділами шкільної програми, то він становив би ме­тодичну розробку уроків з курсу української мови.

Перед тими, хто вивчає курс методики рідної мови, стоять завдання: 1) усвідомити вимоги шкільної програ­ми, 2) зрозуміти структуру шкільних підручників, 3) за­своїти теоретичні основи методики в обсязі, викладеному в даному посібнику, 4) ознайомитись з практикою робо­ти вчителів початкових класів, звернувши увагу на пози­тивний досвід учителів країни і республіки, 5) навчитись визначати конкретні методи, прийоми і навчальний мате­ріал з кожного розділу шкільного курсу мови, 6) виро-

бити навички планування навчального процесу з рідної мови і уміння реалізувати плани роботи в ході її ви­кладання. Запитання і завдання 1. Підготуйте повідомлення на тему «Будова і навчальні вимоги шкільної програми з української мови початкових класів». 2. Обгрунтуйте особливе місце курсу української мови серед навчальних предметів початкової школи. 3. Що становить предмет методики рідної мови як науки і що вона дає для успішного навчання дітей? 4. Які завдання стоять перед методикою викладання української мови в початкових класах як навчальним предметом педагогічних училищ? 5. До яких форм наукових досліджень можна залучати вчителя початкових класів? 6. Чого має навчитись учень педучилища в процесі вивчення кур­ су методики?

НАУКОВІ ОСНОВИ МЕТОДИКИ

ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

Методологічні основи Кожна наука, в тому числі й мето-
методики викладання дика мови, керується філософсь-
рі ноі мови ким, інакше кажучи, найбільш за-

гальним, підходом до пізнання предмета дослідження. Такий підхід становить методологію науки, тобто філо­софську базу вивчення предмета науки. Методологічною основою процесу оволодіння мовою є основоположні принципи марксистсько-ленінської науки, зокрема: діа-лектико-матеріалістичне розуміння суб'єктно-об'єкт­них відношень, учення про пізнаваність світу, ленінська

теорія пізнання.

Спираючись на марксистсько-ленінське тлумачення суб'єктно-об'єктних відношень, методика мови реко­мендує будувати весь навчальний процес на усвідомле­ній взаємодії об'єкта навчання — учня і суб'єкта навчан­ня — вчителя. Вона націлює діяльність педагога на прак­тичне здійснення такого взаємозв'язку — на сумісну дію

вчителя й учня.

Будуючи свій науково-методичний апарат, методика мови враховує діалектико-матеріалістичне вчення про дві сторони пізнання — чуттєву і логічну. Це знаходить ві­дображення в різноманітних способах спостережень над

мовними одиницями, застосуванні аналізу і синтезу, ін­дукції й дедукції в освоєнні предмета науки.

Наукові засади процесу оволодіння мовою базуються на ленінській теорії пізнання. Вона сформульована В. І. Леніним словами: «Від живого споглядання до аб­страктного мислення і від нього до практики — такий є діалектичний шлях пізнання істини, пізнання об'єктивної реальності»'.

Увесь процес навчання мови йде саме таким шляхом. Від спостережень над мовними одиницями — словами і реченнями, їх будовою і значенням до узагальнень. Вони створюються на основі аналітико-синтетичних опера­цій у вигляді формулювання орфографічних, граматич­них та інших правил. Здобуті знання у вигляді форму­лювань і правил учні застосовують у практиці безпосе­реднього спілкування, яке кожного разу здійснюється на більш високому рівні, ніж до того, як вони почали освою­вати правила. І це зрозуміло, адже, вивчаючи відповідні правила, школярі починають контролювати своє мовлен­ня, прагнучи узгоджувати його з вимогами нормативної вимови, а також творення форм слів і синтаксичних кон­струкцій. Усвідомлення правил будови мовних одиниць розкриває перед учнями широкі можливості для користу­вання мовою у різних сферах людської діяльності.

Мова служить засобом повідомлення (діти розповіда­ють про похід у поле, ліс, до лісопарку, музею), засобом навчання (учитель пояснює правила написання слів, схе­му будови слова тощо). Читаючи художні твори, учні пе­реконуються в тому, що мова застосовується для худож­нього відтворення (словесного змалювання) дійсності. Учень, таким чином, іде від елементарної ситуативної практики використання мови до цілеспрямованого засто­сування її у різних умовах спілкування. Він починає сві­домо сприймати мову як засіб порозуміння, форму вира­ження думок, знаряддя впливу на інших, як елемент від­творення людських почуттів. У досягненні цього — одне із суттєвих завдань школи, зокрема уроків рідної мови. Воно грунтується на засадах ленінської теорії пізнання.

Психолого-педагогіті У формуванні теоретичних основ
основи методика мови спирається на пси-

початкового навчання холого-педагогічні науки. І це за-
рідної мови кономірно, бо, запроваджуючи,

наприклад, ті чи ті конкретні ме­тоди або прийоми, треба зважати на психологічну підго­товку до навчання дітей певного віку.

Загальновизнано, що всім дітям властиве абстрактне мислення. Однак психологічні спостереження доводять, що у дітей молодшого віку переважає конкретне мислен­ня. Воно пояснюється обмеженим запасом уявлень, здо­бутих ними протягом 6—10 років життя. До того ж шко­лярам різного віку властивий неоднаковий ступінь доступності навчального матеріалу. Це й диктує викори­стання неоднотипних методів і прийомів у роботі з уч­нями відмінних вікових груп.

Відомо, що з першого дня перебування учня в школі слід розвинути у нього навчальний мотив, який би збуд­жував його до освоєння даного предмета. Як же знайти і розвинути мотив навчання у першокласника? Психологіч­ні дослідження показують, що діти приходять до школи з ігровим мотивом, сформованим у них до початку на­вчання в школі. Дорослі засвідчують, що першокласники намагаються сумлінно грати роль учня, ретельно викону­вати завдання свого наставника. Психологія рекомендує спиратися на цей наявний мотив. Тому початковою фор­мою навчання мові школярів 6—7 років повинна стати гра з вивчення мови, гра з мовними і мовленнєвими оди­ницями. Ця рекомендація психологів загальновизнана і широко впроваджується в практику навчання дітей мо­лодшого шкільного віку. Так, у навчанні шестиліток практикуються різні педагогічні ситуації: навчання Бар­вінка, Незнайка, виправлення вчителя, який «помиляєть­ся», тощо. Психологи підкреслюють, що у грі діти усві­домлюють свої навчальні здобутки і їх суспільну вартість, адже, граючись, вони їх передають іншим. Так гра як од­на з форм шкільного навчання дітей формує навчальний мотив: необхідність засвоювати знання, виробляти уміння для передачі їх іншим. А відтак з'являється потреба у знаннях і уміннях. Це — перший етап розвитку мотиву навчання у процесі гри.

Слід дедалі більше залучати дітей до оцінки комуні­кативного уміння: створювати ситуації, у яких учні не ре­продукують розказане чи прочитане вчителем. Новим у

цій роботі є те, що вчитель закликає дітей висловити своє судження, наприклад, з приводу того, чи зрозуміло роз­казав казку Миколка або про що Оля розповіла цікавіше, ніж інші. При цьому особливо важливо домогтися від уч­нів обгрунтування своєї оцінки. Так у молодших школярів виникає оціночне ставлення до свого мовлення, а значить, з'являється потяг до його удосконалення. А це — навчаль,-ний мотив. Цим психологи доводять можливість успішно­го навчання учнів першого класу, вироблення своєрідного педагогічного підходу до вибору прийомів роботи з ними.

Пропонуючи все це, психологи націлюють учителя на те, щоб він спонукав (а не змушував!) учнів до роботи, зацікавлюючи їх активною діяльністю. Ці думки співзвуч­ні зі словами К. Д. Ушинського про те, що «навчання, позбавлене всякої цікавості і взяте тільки силою приму­су... вбиває в учня охоту вчитися, без якої він далеко не піде»'.

Дані психології важливі не тільки для уточнення зміс­ту і методів навчання мови. Знання цієї науки допомо­жуть учителеві і в індивідуальній роботі з наймолодшими школярами. Достатньо навести хоч би такі факти.

Окремі учні із значними труднощами засвоюють пись­мо. Учителі нерідко пов'язують це лише з низьким рівнем мовлення дітей. Але це не зовсім так. Як доводять психо­логи, процес письма багатоступеневий. Він включає слу-хо-моторні і зорово-моторні координації руки. У дитини якась із ланок цього процесу може бути не сформована. Через це виникають складності в набутті навичок письма. Якою ж повинна бути реакція вчителя? Насамперед — проаналізувати характер помилки, встановити, що саме не вдається збагнути учневі, тобто яка з ланок навчання (слухо-моторна чи зорово-моторна координація руки) пропущена. А далі поясненням, вправами допомогти ди­тині подолати труднощі. У цьому виявляється диферен­ційований підхід до кожного учня як особистості.

У навчанні письма трапляється й інше. Іноді у першо­класників засвідчується так зване дзеркальне письмо. Про один з прикладів його вияву розповів письменник Є. Шварц в оповіданні «Першокласниця». Його героїня писала своє ім'я «Маруся» з буквою Я, повернутою хвос­тиком не наліво, а направо (К). Про інший випадок

' Ушинський К. Д. Твори: У 6 т.— К.: Рад. шк„ 1955.— С.4278.

\

дзеркального письма згадує В. Карасьов в оповіданні «Оленка і я», його героїня писала замість букви 3 вели­ку літеру £.

Психологи запевняють, що шестилітки мають право на таку помилку, оскільки третичні зони кори тім'яно-по­тиличної частини мозку, що відповідають за просторові сприймання, формуються лише у віці 8—10 років. А ос­кільки це так, то й реакція вчителя на помилки подібного типу повинна бути свідомою: постійні вправи і час дадуть позитивні наслідки.

Таким чином, глибокий аналіз причин труднощів, які супроводжують навчання дітей, індивідуальний підхід до учнів, знання загальних закономірностей розвитку мозку дитини забезпечать застосування адекватних (відповід­них) прийомів навчання, сприятимуть подоланню трудно­щів у засвоєнні програмового матеріалу.

В останні роки методика мови взяла на озброєння провідні положення молодої науки психолінгвістики, яка трактує мову як діяльність. З такого підходу до мови ме­тодисти зробили належні висновки, зокрема для роботи над розвитком мовлення. Як відомо, дошкільники не усві­домлюють того, що-мову, якою вони користуються в по­буті, можна і слід вивчати. А в школі їхнє мовлення, як і мова в цілому, стає предметом освоєння. Поряд з тим, що розглядаються звуки і слова, набуваються навички пра­вильно вимовляти і розуміти їх семантику, діти навчають­ся конструювати речення (граматично і за смислом пов'я­зані слова), а також формувати текст (послідовність ре­чень, необхідних для передачі закінченої інформації, повідомлення).

Такий підхід до розвитку мовлення викликав потре­бу ввести до сучасної програми з української мови по­няття про текст. Раніше у програмах початкової школи цей термін не значився.

Розуміння мови як діяльності дало поштовх методиці передбачити розкриття учням мотивів, що викликають мовлення (відповіді на запитання, бажання розповісти, заклики до виконання дій тощо), а також указати на фак­тори, які визначають варіантність висловлювань. Завдяки цьому посилилось практичне спрямування курсу українсь­кої мови — удосконалювати мовленнєвий розвиток шко­лярів. Увага до цього з'явилася під впливом даних і ре­комендацій* психолінгвістики.

Як педагогічна наука методика мови керується наста-

новами педагогіки, зокрема дидактики — розділу педаго­гіки, який визначає загальну теорію навчання.

В основу методики мови покладені дидактичні прин­ципи, без яких не уявляється навчальний процес. Це прин­ципи виховуючого (на основі партійності у вивченні ма­теріалу і його аналізу у звя'зку з життям) і розвиваю­чого навчання, науковості і доступності виучуваного матеріалу, систематичності і послідовності, активності пізнавальної діяльності і розвитку самостійності школя­рів, свідомості і міцності засвоєння знань, зв'язку теорії з практикою, наочності і зв'язку навчання з інтересами дітей. Вони знаходять конкретне застосування в процесі викладання мови. Наприклад, послідовність у навчанні особливо відчутно дає себе знати в період навчання гра­моти. Послідовність ознайомлення з буквами у «Букварі» здійснюється так, що у їх засвоєнні діти ідуть від най­більш частовживаних букв до букв меншої частотності.

Своєрідно розглядається в методиці мови принцип на­очності, відомий з XIX ст. Наочність на уроках мови — це не тільки використання картин, портретів, таблиць, діа­фільмів, а й «мовна наочність»». Справді, хіба слова і словосполучення, речення і тексти, які пропонуються ді­тям для аналізу і спостережень, не становлять наочності того, як треба будувати фразу, правильно вживати слово? Методика викладання рідної мови ствердно відповідає на це запитання. Ясна річ, що в цьому випадку йдеться про використання високохудожніх мовних зразків, на яких діти можуть учитися і які їм треба брати за взірець.

Є тонкощі і в застосуванні принципу зв'язку теорії з практикою, здійснюваного на уроках рідної мови. Сферою застосування теоретичних знань на практиці служить постійна мовленнєва діяльність дітей, у якій відбивають­ся і недосконалість дитячого мовлення, і успіхи навчання. Саме в ній учитель може, зокрема, побачити, що учні, во­лодіючи діалогічним мовленням, відчувають труднощі при монологічній передачі думок або виявляють бідність свого словникового запасу, невміння утворити відповідну форму слова. На мовленнєвій діяльності школярів переві­ряються і результати навчання. Відповіді учнів пока­жуть, як вивчення теоретичних положень відбивається в їхній мовленнєвій практиці.

Дотримання принципу зв'язку теорії з практикою зму­шує вчителів не випускати з поля зору і впливу діалект­ного оточення на мовлення школярів. А він, як підтверд-

жують факти, надто міцний. Потрібні систематичні, про­думані і наполегливі зусилля, спрямовані на витіснення діалектизмів з мовлення учнів літературними відповідни­ками.

Користуючись дидактичними принципами, слід вихо­дити з того, що успіх у навчанні забезпечує не один якийсь з них, а розумне їх співвідношення, продиктоване і характером матеріалу, і тим, наскільки успішно йде йо­го засвоєння. Ретельний критичний розбір власної робо­ти — найкращий порадник у доборі дидактичних принци­пів, на яких має будуватися навчальний процес.

Оскільки методика мови поклика-
Мовозшвчі п на забезпечити вивчення мови,

літературознавчі _стає зрозумілим її ТІСНИЙ ЗВ'ЯЗОК

викладанні⁰мови з мовознавством. Дані таких мо­вознавчих наук, як фонетика і фо­нологія, графіка і орфографія, орфоепія і лексикологія, морфологія і синтаксис, становлять опору викладання рідної мови. Справді, методика навчання грамоти буду­ється на наукових даних фонетики, фонології і графіки. Зокрема, врахування співвідношень звуків української мови і букв українського алфавіту наштовхнуло на засто­сування найефективнішого методу навчання грамоти, прийнятого сучасною методичною наукою. Він іменуєть­ся звуковим аналітико-синтетичним методом. Його засто­сування забезпечує осмислене розуміння учнями різниці між звуком і буквою^чітке розпізнавання звукового зна­чення букв. Усе це, як свідчить шкільна практика, полег­шує навчання дітей грамоти.

Незаперечно, що успішному проведенню словникової роботи сприяють знання з лексикології. У роботі над зба­гаченням словника учнів методика рекомендує вправи на добір синонімів, антонімів, пропонує працювати над те­матичними групами слів, над багатством лексичного складу української мови. Тільки глибоке розуміння цих понять допоможе вчителеві знайти доцільні прийоми ознайомлення учнів з лексичними одиницями.

Методика пропонує грунтувати розвиток мовлення, починаючи з першого класу, на даних синтаксису і морфо­логії. Уже на перших уроках діти здобувають уявлення про те, що наше мовлення передає повідомлення (це текст), яке формується із виразу закінчених думок — ре­чень, що складаються із взаємопов'язаних слів. При цьо­му методична наука виходить з усвідомлення комуніка-

тивної ролі таких синтаксичних одиниць, як текст і речен­ня. На них спирається порозуміння людей. З них і ведеть­ся початок осмисленого вивчення мови.

Цих прикладів достатньо, щоб ще раз упевнитися, що методика викладання мови будується на об'єкті вивчення, тобто на мові. Це означає, що тільки знання її фонетично­го і словникового складу, законів граматичної будови можуть забезпечити вчителеві успішне навчання школя­рів. Практика доводить, що якщо вчитель знає предмет, то в цьому випадку ясно, чому він уміло викладає й ефективно навчає дітей. Тому й зрозуміло, звідки у ньо­го беруться методи і де він знаходить вдалі прийоми. Л. М. Толстой писав, що чим більше вчитель знає і лю­бить предмет, тим природніше, вільніше його викладає. Це зауваження без будь-яких застережень слід віднести і до навчання рідної мови.

Науковим грунтом для методики читання є літерату­рознавство. Хоч у початкових класах діти лише знайом-ляться з художніми творами, теоретичні основи літерату­рознавчої науки враховуються при вивченні змісту творів і в організації уроків читання. Розрізняють, зокрема, під­ходи до вивчення байки і казки, оповідання і вірша. З опо­рою на літературознавство вироблені настанови для з'я­сування ідейного задуму твору і його художніх особли­востей.

Отже, методика мови — не ізольована наука. У зв'яз­ках з іншими науками вона будує свою теорію, функ­ціонує і розвивається.

Ураховуючи методологічні вимоги

Принципи, часткові і спираючись на теоретичний методи і прийоми

методики викшдашя ^ГРУ^НТ психолого-педагогічної нау-
рідшї мови ки, мовознавства і літературознав-

ства, методика викладання мови

формулює власні принципи ¹ навчання дітей рідної мови. Вони визначають головні напрями навчальної діяльності, у якій беруть участь учитель і учні. До них відносяться:

1. Принцип уваги до матерії мови, до розвитку мовних органів. Справді, розвиток мовлення дітей залежить від натренованості мовних органів дитини. Тому слід обирати такі прийоми навчання дітей, щоб вони стимулювали їх активну мовленнєву діяльність, в результаті — виробля-

лйсь артикуляція звуків нормативного мовлення, правиль­не інтонування слів і фраз.

2. Принцип розуміння мовних значень — лексичних і граматичних, ролі морфем і синтаксичних одиниць. Відо­мо, що, крім звука, всі елементи мови — морфеми, слова, словосполучення, речення — значущі одиниці. Повнознач­ні слова мають лексичні значення, тобто співвідносяться з предметами, явищами, діями навколишньої дійсності. Дитина легко засвоює слово, якщо вона розуміє його зна­чення. Тому смисл кожного нового слова має бути доне­сений до свідомості дітей одразу ж, як тільки вони його почули.

Втілення принципу розуміння мовних значень великою мірою базується на взаємозв'язку у викладанні елементів мови. Так, розуміння семантики (лексичного значення) слова полегшує усвідомлення його морфемної будови: значення пестливості, зменшеності у словах братик, лісок виражають суфікси -ик-, -ок-.

3. Принцип оцінки виразності мовлення. В його осно­ві лежить вимога прищепити учням відчуття в мові екс­пресивних засобів — пестливості, згрубілості, ласкавості; уміння сприймати поетичні твори. На прикладах взаємо­зв'язку учні переконуються у тому, що і в науці про мову все взаємозв'язане і взаємообумовлене.

4. Принцип розвитку чуття мови. Вироблене у дошкіль­ний період мовлення — лише основа для подальшого ово­лодіння мовою. Школа відкриває можливість виявити за­кони мови, збагатити словник, навчитись користуватися нею у різних сферах людського життя. А вільне користу­вання нею дає змогу говорити про розвинуте чуття мови у молодших школярів. Як визначається чуття мови? По-перше, його встановлюють за тим, чи усвідомлює учень правильність свого і чужого мовлення: безпомилковість у вимові, слововживанні, конструюванні речень, написанні слів. По-друге, воно дає себе знати в розумінні учнем ролі слова, форми слова, словосполучення в оформленні і пе­редачі думки. Слово ж може бути вжитим у прямому і переносному значенні. Ним користуються для змалюван ня картини, характеристики образу. І в той же час його вводять у текст лише для називання предмета, явища, особи. Якщо учень розмежовує таку багатоплановість слова, значить, чуття мови йому властиве. По-третє, воно помітне і в умінні виділити логічний наголос, варіювати ритмомелодику читання тексту: уповільнювати чи при-

швидшувати читання, підвищувати чи понижувати його тональність. Нарешті, по-четверте, воно повною мірою розкривається в умінні чи невмінні усно і письмово ви­словлювати свої думки: переказувати зміст твору, відпо­відати на запитання, складати план. Взагалі, чуття мови виявляє себе в культурі усного і писемного мовлення учня.

5. Принцип координації усного і писемного мовлення,
за яким навчання дітей організується так, що спочат­
ку йде освоєння усного мовлення, а потім — писемного.

6. Принцип пришвидшення темпу навчання. Його важ­
ливість обумовлюється тим, що чим раніше учні засвоять
мову, тим швидше піде освоєння інших шкільних предме­
тів. І це так, адже від розвитку мовлення дитини, тобто
від ступеня володіння мовою, залежить успіх у за­
своєнні нової мовленнєвої інформації будь-якої науки.
Звідси й необхідність дбати про розвиток учнівського
мовлення.

Ці принципи, як і принципи дидактики, враховуються при доборі часткових методів і прийомів викладання ук­раїнської мови в початкових класах.

Під методами ми розуміємо способи, завдяки яким до­сягають певних результатів у пізнанні предмета науки і практиці його освоєння. У педагогічних науках вони ста­новлять відповідні способи взаємодії вчителя й учнів, спрямовані на досягнення цілей навчання. Так, для на­вчання дітей грамоти у нашій школі застосовується, як зазначалося, звуковий аналітико-синтетичний метод. У до­сягненні "освітньо-виховних завдань уроків читання най­більшу ефективність дає застосування методу читання, перечитування і бесіди за змістом тексту для поглиблено­го розуміння прочитаного. У викладанні фонетики, грама­тики й правопису методика рекомендує спиратися на ме­тоди бесід, повідомлення вчителя, щоб на основі засвоєн­ня граматичних понять сформувати граматичні навички. Ці й інші методи навчання рідної мови будуть деталізо­вані у відповідних розділах цього посібника.

Застосування того чи іншого методу продиктовано різними причинами: характером матеріалу, ступенем під­готовленості учнів до його сприймання, віком дітей. У су­часній школі, в перший клас якої приходять шестирічні діти, постало питання про введення ігрових методів у на­вчання грамоти. Проведені дослідження вилились у слуш­ні висновки. Вони зводяться, зокрема, до того, що, вводя-

чи гру в тканину уроку, потрібно чітко розмежовувати за­баву і гру. Беручи участь у грі, учень думає, що він грає. Учитель, запроваджуючи гру, розуміє, що він веде учня до навчання. Ілюструє це найпростіший приклад. Першо­класники засвоюють звуки української мови. Пропону­ється гра: учитель вимовляє ім'я «Петро»; учні повинні продовжити ланцюг імен, називаючи дитячі імена, які по­чинались би із звуків, що стоять у кінці кожного з послі­довно названих імен. Діти продовжують: Олег — Григо­рій — Йосип — Павло — Олександр. Учні грають, а для вчителя — це прийом вироблення навичок чути звуки. Гра, таким чином, спрямована на те, щоб вона давала певний навчальний результат. Цим шкільна гра істотно відрізняється від гри, застосовуваної у дошкільних уста­новах. Там вона, як правило, включається в саме життя дітей. Безперечно, і в дошкільних установах діти здобува­ють знання. Але ж там не ведуть їх до усвідомлення про­цесу навчання. А в школі гра передбачає доведення до свідомості учнів того, що, граючись, він щось одержує. _На це й спрямована гра в школі: вона передбачає резуль­тат. Так її програмує викладач, і до цього від підводить ' своїх підопічних. Саме такий характер гри спонукає ди­тину до навчання. У цьому й полягає стратегічне (страте­гія — мистецтво керівництва боротьбою) завдання школи: виробляти мотиви навчання, інакше кажучи, вчити ді­тей вчитися.

Кожен метод має свою структуру і передбачає засто­сування різних прийомів, тобто тих конкретних шляхів застосування методу, якими оперує вчитель, щоб навчати дітей. Застосування тих чи інших прийомів, що відпові­дають різним рокам навчання, неоднаковому характеру уроків і їх етапів, досягається навчально-виховна мета предмета взагалі й уроку зокрема.

На уроках української мови в початкових класах мож­на застосовувати як загальнодидактичні, так частковоме-тодичні прийоми. Із загальномєтодичних досить ефектив­ними виявляються прийом демонстрацій (таблиць, порт­ретів, малюнків), аналізу (поділу слів на морфеми), порівняння (різна вимова голосних і приголосних, сприй­мання на слух приголосних твердих і м'яких), узагальнен-'ия (в кінці розбору теми класного читання). Широким за­стосуванням на уроках мови характеризуються такі при­йоми, як мовний розбір (частковий і повний; фонетичний, морфологічний та ін.), списування (як один з видів орфо-

графічних вправ), переказ прочитаного, виділення звука в мовному потоці тощо.

Запитання і завдання

1. Як ви розумієте методологічну основу початкового навчання
мови і які основні положення марксистсько-ленінського вчення про
мову лежать в основі шкільного курсу української мови?

2. Назвіть психолого-педагогічні основи навчання дітей рідної
мови.

3. У чому виявляється взаємозв'язок методики з мовознавством
і літературознавством?

4. Схарактеризуйте методи і прийоми навчання мови в сучасній
школі.

5. Поясніть доцільність проведення на уроках читання і вивчен­
ня граматики роботи над розвитком мовлення дітей.

6. У чому особливості проблеми взаємозв'язку у викладанні
української і російської мов в початкових класах?

Розділ II. МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

ПСИХОЛОГІЧНІ І ЛІНГВІСТИЧНІ ОСНОВИ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ Читання і письмо —

види мовленнєвої діяльності

Навчання грамоти передбачає формування в учнів елементарних навичок читання і письма. Для шестирічних першокласників цей процес триває протягом цілого навчального року, що пов'язано з їхніми психоло­гічними, фізичними й фізіологічними особливостями. Ці особливості шестирічних дітей, порівняно з семирічними, потребують внесення корективів у методику навчання гра­моти, яка протягом кількох десятиріч залишалася в на­ших школах без істотних змін.

Психологічна основа методики навчання грамоти по­лягає у доборі таких методичних прийомів, які б врахо­вували особливості дитячого сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, сприяли б всебічному їхньому розвитку. На відповідному мовному матеріалі учні мають оволодіти такими важливими прийомами розумової роботи, як ана­ліз і синтез, класифікація, узагальнення, уміння робити висновки.

Читання й письмо є видами мовленнєвої діяльності людини, тому й навички читання та письма також нале­жать до мовленнєвих навичок. Важливо, щоб їх форму­вання було для шестирічних учнів якомога природнішим процесом, який хоча б у загальних рисах був подібним до оволодіння дітьми в ранньому віці усним рідним мовлен­ням. Цьому значною мірою сприятиме мотивація всіх ви­дів навчальної діяльності дітей у процесі оволодіння гра­мотою. Першокласник мусить переконатися, що в його віці вже не обійтися без уміння читати й писати. Усвідом­лення цієї віддаленої мети має поєднуватись із постанов­кою перед дітьми щоденних, поурочних конкретних цілей, пов'язаних із виконанням різноманітних навчальних

22 І

вправ, у тому числі й таких, що носять підготовчий ха­рактер.

Позитивні мотиви навчання читання й письма можли­во сформувати у шестирічних учнів тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К. Д. Ушинського, пану­ватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виклю­чала психічну і фізичну перевтому дитини, пригнічення або приниження її особистості. Це особливо стосується тих дітей, які з певних причин дещо відстають від своїх ровесників в оволодінні навіть найелементарнішими вмін­нями, пов'язаними з читанням і письмом.

Оволодіння початковою навичкою читання має відбу­ватися у постійному взаємозв'язку із спостереженнями за явищами живого мовлення та з такими видами мовлен­нєвої діяльності, як розповідь, бесіда, робота над загад­ками, скоромовками, слухання і відтворення звукозапи­сів, інсценізація відомих дітям казок тощо.

Основними мовними одиницями, якими дитина оперує на цьому етапі навчання, є звуки мовлення і букви, сло­ва, речення, текст.

Відомо, що українське письмо є буквено-звуковим. А тому процес оволодіння початковими навичками читан­ня й письма (викладання слів із букв розрізної азбуки) полягає в умінні перекодовувати букви у позначувані ни­ми звуки і, навпаки, перекодовувати звуки мовлення і їх комплекси — склади і слова — в умовні графічні знаки — букви, друковані або рукописні.

Обидва ці процеси протікають успішніше, якщо вони взаємопов'язані. Тому оволодіння першокласниками чи­танням і письмом здійснюються не роздільно, а паралель­но. Це не означає, однак, що засвоєння друкованих і ру­кописних літер відбувається синхронно. Навичка читання формується у шестирічних учнів значно динамічніше, ніж навичка письма, тому написання рукописних літер дещо відстає від читання. Проте різноманітні операції дітей з буквами розрізної азбуки на уроках читання треба роз­глядати як специфічну форму «письма» — позначення по­чутих або прочитаних слів друкованими літерами.

Оволодіння початковим читанням і письмом не може обійтися без багаторазового повторення одних і тих же навчальних дій. Тому вчителеві 1 класу необхідно всіля­кими засобами вносити певні варіації у постановку тих чи інших навчальних завдань з метою запобігання психічно­му і фізичному перевантаженню дітей, підтриманню їх-

Нього загального інтересу до виконуваних вправ. Велику роль у цьому відіграють також ігрові ситуації, коли ди­тина бере на себе роль того чи іншого звука, складу в слові, слова в реченні. Такі безпосередні дії учнів, вико­нувані з одиницями живого мовлення, сприяють тому, що навчання стає для них цікавішим і доступнішим.

Практичне засвоєння учнями фо-

Звукова система нетичної і графічної систем укра-

■ ТвзаемоТв'яжу ^{їнської} літературної мови, усві-

з графічною домлення ними існуючих взаємо-

зв'язків між звуками і буквами

становить лінгвістичну основу методики навчання гра­моти.

В українській літературній мові налічується 38 фо­нем. Під фонемою розуміються звуки, які виконують смислорозрізнювальну функцію, наприклад: клен — клин, стань — стан, гриб — грип.

На письмі ці звуки (фонеми) позначаються 32 буква­ми українського алфавіту. Невідповідність між кількістю звуків і букв в українській мові створює для шести-семи-річних дітей, які оволодівають грамотою, певні труднощі, зокрема у розрізненні самих понять «звук» і «буква».

Сучасна методика навчання грамоти грунтується на тому, що первинні уявлення про фонетичні і графічні оди­ниці учні одержують з опорою на їх істотні ознаки: звуки ми чуємо, вимовляємо, їх можна розрізняти на слух, за способом вимовляння, за відчуттями, які одержуємо від роботи мовленнєвих органів, а букви пишемо, «друкує­мо», знаходимо в касі розрізної азбуки, зіставляємо між собою за формою, розміром, наявними в них графічними елементами.

Звуки бувають голосні — наголошені і ненаголошені, і приголосні — тверді і м'які, дзвінкі і глухі, а букви — великі й малі, друковані і рукописні, каліграфічні. Не­правомірними тому є словосполучення «голосні букви», «приголосні букви», «тверді, м'які букви», які ще поде­куди вживаються вчителями і учнями початкових кла­сів.

Здійснюючи процес навчання грамоти, вчителі повин­ні брати до уваги такі особливості української фонетики і графіки:

1. В українській мові є б голосних звуків: [а], [о], ІУ]> I^е]' I^й) > Щ. які на письмі можуть позначатися 10 буквами: а, я, о, у, ю, є, є, и, і, ї.

,

Букви я, ю, є, ї на початку слова і складу, після апост­рофа позначають сполучення звука [й] з відповідними голосними: [йа], [йу], [йе], [йі], наприклад яма, знають, моє, їжак.

Однією з особливостей української графіки є передача на письмі відповідними буквами звукосполучення [йо] — йо. Зорове сприйняття букви й в даному буквосполученні сприяє тому, що учні добре чують і відповідний звук, на­приклад, у словах його, район. Зіставлення на слух звуко­сполучення [йо] з іншими — [йа], [йу], [йе], [йі] може служити одним із методичних прийомів ознайомлення зі звуковим значенням букв я, ю, є, ї.

Букви я, ю, є, крім того, можуть виконувати й іншу роль — позначати голосні звуки [а], [у], [є] після м'яких приголосних, наприклад, у словах: [пол'а] — поля, [л'уди] — люди, [син'є] — сине.

2. Приголосні звуки діляться на тверді і м'які. У по­
чаткових класах до м'яких приголосних звуків відносять
не тільки [(?'], [з'] [й], [л'], [«'], [//], М, [т'],
[ц'], [дз^г], а й усі інші приголосні звуки, які знаходяться
в позиції перед голосним [і], наприклад у словах: півень,
жінка, шість, білочка, кінь тощо.

М'якість приголосних звуків в українській мові позна­чається буквами ь, я, ю, є, і. У кінці слів м'якість приго­лосних звуків завжди позначається м'яким знаком.

В окремих випадках м'якість приголосних звуків гра­фічно не позначається: сніг — [сн'іг], звір — [з'в'ір]. Правильне читання і написання таких слів у першому класі учні засвоюють за зразком, поданим учителем.

3. В основі української графіки лежить складовий
принцип, за яким звукове значення букв, які позначають
приголосні, може бути виявлене тільки в складі, оскільки
воно залежить від наступної букви голосного звука. Якщо
взяти, скажімо, склади на, ня, ни, ні, ну, ню, не, не, то
правильно відтворити звукове значення букви н можна
тільки за умови, якщо- її прочитати разом з наступними
буквами. В одних випадках вона читається як звук [«],
в інших — як звук [«'].

Букви я, ю, є, які стоять на початку слова і складу або взяті окремо, можуть бути прочитані так, як вони на­зиваються— [йа], [йу], [йе]. Але в сполученні з поперед­німи буквами, що позначають приголосні (ля, тю, не), во­ни мають бути прочитані як голосні звуки [а], [у], [є] після відповідних м'яких приголосних [л'], [т], [«'].

Наведені приклади пояснюють необхідність формува­ти у першокласників уже на початку букварного періоду складове читання, попереджаючи побуквене прочитуван­ня слів.

4. За дзвінкістю/глухістю більшість приголосних зву­
ків української мови утворюють пари: [б] — [п], [г] —
М. [П - М, [д] - [т], [<Н - [г'], [ж] - [ш], [з\ -
[с], [з']-[с'], [дж]~[ч], [дз]~[ц], [дз']-[ц'\.
Частина приголосних звуків є двінкими непарними (со­
норні), до них належать: [в], [й], [л], [л'\, [м], [н],
I^м']. [р]. [Р'] ■ Слід узяти до уваги, що в українській мо­
ві, на відміну від російської, звуки [в] і [ф] не утворю­
ють пари за дзвінкістю/глухістю: звук [в] належить до
сонорних, а [ф] — до непарних глухих.

У період навчання грамоти учні одержують тільки практичне уявлення про дзвінкі і глухі приголосні. При опрацюванні букв, які позначають дзвінкі приголосні зву­ки [б], [г], [д], [з], [ж],та буквосполученьдж,дз основ­ну увагу учнів необхідно звернути на те, що в українсь­кій мові ці букви в кінці слів та в середині слід читати дзвінко, не замінюючи відповідних дзвінких звуків глухи­ми:* дуб, сад, садки, мороз, вуж, діжка, гедзь, берег, бе­регти.

5. Буква щ в українській мові позначає не окремий
звук, а сполучення звуків [шч].

6. Букви в українській графіці використовуються в чо­
тирьох варіантах: друковані, рукописні, великі й малі.
Великі букви в період навчання грамоти учні сприймають
як сигнал початку речення та знайомляться з найпрості­
шими випадками їх уживання у власних назвах.

Більшість великих і малих букв в українській мові од­накові за формою і розрізняються тільки за розміром. Однак є частина літер (А — а, Б — б, Е — є), які розріз­няються і за формою.

Букви и, ь є тільки малими, оскільки вони на початку слів не вживаються.

7. У період навчання грамоти учні практично знайом­
ляться і з іншими графічними знаками: крапкою, знаком
оклику, знаком питання, комою, двокрапкою, тире, рис­
кою (дефісом), лапками, вчаться за зразком учителя ре­
агувати на них під час читання зміною сили голосу чи
паузами.

8. Важливо навчити дітей вимовляти слова по складах.
Учитель має взяти до уваги, що до складу може входити

2?

один, два, три і більше звуків. Основним звуком у кож­ному складі є голосний, саме він утворює склад, тому го­лосні звуки і називають складотворчими. Найпростішими складами є ті, що утворені з одного голосного або із спо­лучення (злиття) приголосного з голосним, наприклад: о-ко, ри-ба, дже-ре-ло. Поділ таких слів на склади не ста­новить для дітей якихось труднощів.

При поділі слів на склади із збігом приголосних зву­ків слід керуватися основною особливістю українського складоподілу — тяжінням до відкритого складу. Відповід­но до цього більшість складів в українській мові відкри­ті: рі-чка, ка-стру-ля, ли-сто-чки.

Закриті склади в українській мові утворюються сонор­ними звуками, які стоять після голосних (сон-це, лій-ка, вер-ба) та парними дзвінкими приголосними, коли вони стоять перед глухими (діж-ка, гриб-ки, вузь-ко, клад-ка). Такий складоподіл в українській мові зберігається для забезпечення дзвінкого вимовляння приголосних у середи­ні слів перед глухими з метою запобігання їх уподібненню до глухих.

Запитання і завдання

1. У чому полягає психологічна основа методики навчання гра­
моти?

2. Назвіть основні особливості звукової системи української мо­
ви у взаємозв'язку з графічною.

3. Випишіть основні поняття, з якими ви зустрілись у цій главі
(грамота, методика навчання грамоти, читання, письмо, мовленнєва
діяльність, аналіз, синтез та ін.). Використовуючи тлумачний слов­
ник та словники лінгвістичних, психологічних термінів, дайте визна­
чення цим поняттям.

КОРОТКИЙ ОГЛЯД ІСТОРІЇ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

В Історії вітчизняної початкової школи відомі різні ме­тоди, за допомогою яких здійснювалось формування у мо­лодших школярів початкових умінь читання й письма рідною мовою.

Класифікацію всіх існуючих методів здійснюють за двома критеріями: 1) яка мовна одиниця клалася в осно­ву навчання грамоти (буква, звук, склад, слово); 2) який прийом роботи (аналіз чи синтез) був провідним у про­цесі оволодіння грамотою. Аналіз передбачав поділ мов-

ної одиниці слова на склади, потім на звуки і букви, а синтез вимагав об'єднання звуків або букв у склади, скла­дів — у слова. Нерідко в процесі навчання аналітичні і синтетичні дії виконувались взаємозв'язано.

За першим критерієм виділяються методи: буквоскла-дальний, звуковий, складовий і метод цілих слів.

За другим критерієм методи діляться на аналітичні, синтетичні і аналітико-синтетичні.

Буквосісладальний синтетичний метод

Цей метод полягав у механічному заучуванні назв окремих літер з наступним поєднанням (синтезом) їх у склади, а потім у слова. Алфавітні назви літер у ста­рослов'янській мові становили цілі слова: аз, буки, вєді, глаголь, добро, єсть, живете, зело... люди, мисліте і т. д.

Для того щоб утворити, скажімо, склади ба, го, гра, треба було спочатку назвати відповідні букви: буки-аз — ба, глаголь-он — го, глаголь-рцьі-аз — гра. Після цього йшло так зване читання слів «по верхах», тобто ці­лими словами, без попереднього називання букв і скла­дів. Таке читання було для учнів ще складнішим. Ним діти оволодівали також протягом року. До вправ з пись­ма переходили тільки на третьому році навчання. Таким чином, читання було відірваним від письма.

Оволодіння грамотою за буквоскладальним методом являло собою механічне зазубрювання букв, складів і слів. Складність полягала ще й у тому, що матеріалом для читання служили тексти з церковнослов'янських кни­жок, зміст яких був переважно недоступний для молод­ших школярів. Велике значення для поліпшення справи навчання грамоти мала поява на Русі перших книжок. У 1574 р. Іван Федоров видрукував у Львові перший «Буквар» — підручник для вивчення читання й письма, який значною мірою сприяв поширенню освіти на Украї­ні, її демократизації, полегшив і прискорив сам процес оволодіння грамотою.

Сучасному вчителеві треба мати на увазі, що інколи під впливом домашнього навчання у читанні деяких учнів можуть проявитися ознаки буквоскладального методу — так зване побуквене читання. Такий спосіб читання необ­хідно негайно переборювати, розкриваючи для дітей ме­ханізм злитого прочитування обох букв (на позначення голосного і приголосного звуків) відразу.

Складовий Ц_еи МЄТОД ВИДІЛИВСЯ ІЗ букВО-

синтетичнии метод складального. Він полягав у тому,

що одиницею читання виступав

Дата добавления: 2015-10-21