Методика вивчення морфемної будови слова

Значення і завдання роботи над вивченням морфемної будови слова

Вивчення теми «Будова слова» має важливе значення в лінгві-:тичному розвитку учнів. Ознайом­лення молодших школярів із мор­фемною будовою слова розкриває широкі можливості для систематичного розширення і уточнення словника дітей, оволодіння одним із способів розкриття лексично­го значення слова. Під час вивчення цієї теми учні зна­йомляться із словотворчими засобами. Усе це сприяє роз­виткові точного і образного мовлення дітей.

Крім того, оволодіння умінням здійснювати морфем­ний аналіз слова закладає основи для формування пов­ноцінних навичок правильного письма, адже вивчення цієї теми пов'язане із засвоєнням найважливіших чер­гувань української мови [о, є] з [і], [г, к, х] із [ж, ч, ш] та [з', ц', с''], правопису слів з ненаголошеними голосни­ми й сумнівними проголосними (нігті, легкий, молотьба), а також префіксів, уживання апострофа після префіксів тощо.

Засвоєння теми «Будова слова» впливає на виховання інтересу до уроків мови, на розвиток лінгвістичних здіб­ностей учнів.

Завдання вивчення морфемної будови слова в почат­кових класах полягає у формуванні в учнів понять: ос­нова, закінчення, корінь, суфікс, префікс, усвідомленні їх ролі, а також у практичному оволодінні морфологіч­ним способом словотвору (без називання термінів), у збагаченні і розширенні словника учнів.

Вивчення теми «Будова слова» викликає в учнів певні труднощі. Ці труднощі пов'язані з тим, що діти:

— аналізуючи слова, враховують лише зовнішнє їх
оформлення (збіг окремих звуків) і не замислюються над
значенням слів (вода і водити).

— враховуючи семантику слова, його значення, забу­
вають про зовнішнє (звукове) оформлення однокорене-
вкх слів, а тому помилково вважають однокореневими,
скажімо, слова парк і сад (місце, де ростуть дерева);

— не враховують того, що в коренях слів можливе
чергування звуків (сніг — сніжок);

— не розрізняють однокореневих слів і форм одного
й того самого слова (білий, білити і білий, білого);

— «склеюють» корінь із префіксом (наприклад, якщо
для виділення кореня в слові заспів доберуть спорідне­
ні слова заспівати, заспівувати, то у них виникає бажан­
ня помилково прийняти за корінь заспів-, при доборі ж
інших слів: співати, спів, співак — корінь буде виділено
правильно);

— «склеюють» корінь із суфіксом (наприклад, ана­
лізуючи слово робітник, учні можуть дібрати споріднені
слова робота, заробіток, робітничий і визначити корінь
робот — робіт, добір же слів зароблений, робити, робо­
тящий переконує учнів у тому, що -от-, -іт-- суфікси, а

не частини кореня);

— «склеюють» між собою суфікси (наприклад, виз­
начають у слові слоненятко суфікс -енятк- або -ятк-, на­
справді ж тут три суфікси----- єн-, -ят-, -к-);

—««склеюють» суфікс і закінчення (наприклад, у сло­ві казка визначають як суфікс -ка).

Отже, вивчаючи морфемну будову слова, учитель по­винен приділити належну увагу попередженню цих ти­пових учнівських помилок.

Тема «Будова слова» як самостійна починає вивча­тися в 2 класі і закінчується в 3. Вона складається з та­ких основних етапів:

1. Підготовча робота до ознайомлення із смисловими
частинами слова, яка полягає у спостереженні за спорід­
неними словами, доборі споріднених слів і побудові ре­
чень (2 клас).

2. Ознайомлення зі специфікою і роллю морфем (ко­
рінь, префікс, суфікс) у слові та з однокорінними (спо­
рідненими) словами (3 клас).

3. Закріплення і поглиблення знань про морфемну
будову слова, які пов'язуються із формуванням право­
писних і мовленнєвих навичок (3—4 класи).

Вивчення основи слова і закінчення

Розуміння основи слова немож­ливе без знання того, що таке за­кінчення. Вивчаючи закінчення, учитель має розкрити перед школярами його ознаки:

— закінчення — це змінна частина слова;

— закінчення служить для зв'язку слів у реченні;

— закінчення стоїть у кінці слова.

При цьому слід враховувати, що труднощі в усвідом­ленні учнями закінчення викликаються тим, що їм важко

зрозуміти функцію закінчення як засобу вираження гра­матичного значення слова. Діти нелегко усвідомлюють і те, що закінчення у слові виражає кілька граматичних значень. Наприклад, закінчення -ою у слові весною є показником жіночого роду, однини, орудного відмінка. У зв'язку з відсутністю матеріального його вираження учням важко усвідомити поняття про нульове закінчен­ня слова, через те замість терміна «нульове закінчення» вживається вислів «слово без закінчення».

Робота над формуванням поняття про закінчення скла­дається з кількох етапів:

На першому етапі учні одержують початкові уявлен­ня про закінчення. Це здійснюється під час виконання вправ, які включають спостереження за змінами форми одного й того ж слова в контексті. На цьому етапі можна запропонувати учням як один із варіантів такої роботи виписати слово, яке зустрічається в усіх реченнях, у тій формі, в якій воно там уживається. Наприклад: Велика і неосяжна моя країна — Радянський Союз. Усі ми пи­шаємось нашою рідною країною. До нашої країни звер­нені погляди всіх прогресивних людей світу.

Виписавши слова країна, країною, країни, учні визна­чають змінну частину слів (-а, -ою, -и).

На другому етапі учні засвоюють термін «закінчення» і усвідомлюють функцію цієї частини слова — зв'язує сло­ва в реченні. Крім наведеної вище вправи, можна запро­понувати учням деформований текст. Робота з ним до­поможе дітям усвідомити те, що закінчення служить для зв'язку слів у реченні.

Третій етап у вивченні закінчення передбачає форму­лювання власного висновку й усвідомлення його (виве­дення правила): «Замінна частина слова називається за­кінченням. Закінчення служить для зв'язку слів у реченні. Закінчення стоїть у кінці слова». На цьому етапі учитель

показує схематичне позначення закінчення '-П.

Конкретизація набутих учнями знань про закінчення слова відбувається під час виконання тренувальних вправ (четвертий етап). Це можуть бути, зокрема, такі вправи:

— визначте закінчення у виділених словах;

— поставте слова, що в дужках, у потрібній формі,
виділіть закінчення;

— складіть словосполучення з поданих слів тощо.

Усвідомивши роль і місце закінчення слова, учні лег­
ко зрозуміють характерні риси основи слова: основа —
це частина слова без закінчення. Ознайомлення з осно­
вою слова слід здійснювати одночасно з вивченням за­
кінчення. Учитель повідомляє дітям, що та частина сло­
ва, яка залишається після виділення в ньому закінчен­
ня, називається основою, і надалі вимагає від школярів
називати під час розбору слова його закінчення і осно­
ву, а на письмі позначати значками ______ І □.

Вивчення кореня слова Приступаючи до вивчення кореня слова, учитель має сформувати

в учнів знання про те, що корінь — головна частина сло­ва, яка обов'язково присутня в кожному сло&і і містить основний елемент лексичного значення;

— слова з однаковим коренем називаються спорід­
неними, або однокореневими;

— слова, близькі за значенням, але такі, що не ма­
ють спільної смислової частини, не вважаються спорід­
неними словами (наприклад, хоробрий і мужній);

— слова можуть мати однакову звукову частину, але
не вважаються однокорінними, бо у них різні корені
(смислові частини), наприклад гора і горе;

— у споріднених словах корінь може частково змі­
нювати свій звуковий (а отже, і буквений) склад (існує
цілий ряд чергувань голосних і приголосних у ко­
рені).

Крім того, класовод має навчити дітей розрізняти однокореневі слова (школа, школяр) і форми одного й того ж слова (школа — школи — школі),

У процесі вивчення кореня слова діти повинні усві­домити, що головний спосіб виділення кореня полягає у доборі слів, споріднених з даним словом, визначенні їх­ньої спільної частини, яка передає основне значення. Про­те оволодіти цим способом не так просто. Цього дитину потрібно спеціально навчати.

Корінь слова вивчається у певній послідовності. Спо­чатку на основі порівняння слів за значенням і будовою вводиться термін «споріднені слова», потім повідомляєть­ся, що спільна частина споріднених слів називається ко­ренем, а споріднені слова називаються ще й однокорін­ними (2 клас).

На цьому етапі формування поняття «корінь слова» можна використати такі, наприклад, завдання:

— порівняйте слова: гриб, грибок, грибний, подумай­
те, що між ними спільного, а чим вони відрізняються
одне від одного;

— погрупуйте слова за однією з можливих ознак, по­
ясність, як ви погрупували слова: сад, парк, лісник, са­
дівник, ліс.

Тут же вчитель вводить значок для схематичного по­значення кореня — ^~~ч Діти знайомляться з тер­міном «корінь».

Так, на цьому етапі засвоєння поняття «корінь слова» учні виділяють такі його істотні ознаки, як наявність в однокореневих словах спільної смислової і звукової ча­стини.

На наступному етапі формування поняття слід пока­зати, що істотнішу ознаку кореня становить смисл, а не однакове звучання частини різних слів. Тому проводить­ся протиставлення однокореневих слів і синонімів, а та­кож однокореневих слів і слів, які мають корені-омоніми. Воно здійснюється на основі виконання учнями таких, наприклад, завдань:

— випишіть з поданого ряду ті слова, які мають од­
накову частину: гора, горить, горе. Чи можна їх назвати
однокореневими?

— доведіть, що деякі слова, хоч і мають однаковий
звуковий склад, проте не є однокореневими: вода, води­
ти, підводний, водій;

— випишіть спочатку близькі за значенням слова, а
потім однокореневі: хоробрий, хоробрість, сміливий, смі­
ливість;

— викресліть зайве слово: школа, школяр, учень.
Протиставлення однокореневих слів і синонімів дає

змогу вчителю попередити помилкову орієнтацію дітей тільки на семантичну близькість слів.

Протиставлення однокореневих слів і слів з коренями-омонімами попереджує помилкову орієнтацію тільки на структурну і звукову близькість.

Формування поняття про корінь слова і однокореневі слова охоплює і спостереження за словами, в яких у ко­ренях слів відбувається чергування голосних чи приголос­них звуків. Вирішенню цього завдання можуть сприяти такі, зокрема, вправи:

— скільки груп однокореневих слів записано: річ, річ­
ниця, рік, ріка, річковий, річний, роковини? Доведіть свою
думку;

— випишіть споріднені слова до слів сіль і сільський
(засолювач, село, селянин, посолити).

Засвоєння поняття «корінь слова» потребує виконан­ня ряду тренувальних вправ, таких, наприклад, як:

— доберіть якомога більше однокореневих слів до
слова сніг (можна провести у вигляді гри-змагання, у
якій переможцем стає той, хто називає останнє слово);

випишіть із тексту однокореневі слова:

Хоч і зовсім крил не має, Та, як блискавка, літає. Не літак, не вертоліт Вирушає у політ.

Рік літає, два літає, В небі льотчиків міняє, Крізь розвихрені світи Може й сам себе вести. (Космічний корабель)

— гра «хто більше?» (назвати однокореневі слова);

— доберіть «родичів» із чергуванням голосних (чи
приголосних) звуків у корені.

Робота по формуванню поняття «корінь слова», отже, зводиться до усвідомлення кореня як необхідної частини слова, без якої слово не може існувати, до розрізнення коренів-омонімів, варіантів коренів з чергуванням голос­них і приголосних звуків.

„,. Формуючи поняття про префікс,

Вивчення префікса ^{1 :} ..^г„.^к^ '

учитель знайомить дітей із таки­ми ознаками цієї частини слова:

— префікси утворюють нові слова (внук — правнук)
або слова з новими відтінками значень {гарний — пре­
гарний);

— префікс стоїть перед коренем.

Значення префіксів найзручніше показати під час вив­чення дієслів, тому що для цієї частини мови префіксаль­ний спосіб словотвору є найбільш типовим. Крім того, порівнюючи однокореневі дієслова без префікса і з пре­фіксом, учні краще можуть зрозуміти семантичну роль даної морфеми (сісти — присісти, читати — прочитати).

Однак, щоб в учнів не склалося помилкове уявлення про префікс як морфему, яка вживається тільки в діє­словах, слід добирати для аналізу й інші частини мови: іменник (друг — недруг, вхід — вихід), прикметники (чу­довий — пречудовий).

Для ознайомлення учнів із префіксами краще брати не окремі слова, а словосполучення, до того ж такі, у яких є омонімічні префікси і прийменники (доїхав до Києва, відійшов від столу). Це дає змогу учням краще

усвідомити Значення префіксів, тому що в таких слово­сполученнях префікс і прийменник мають багато спіль­ного. Наприклад, у словосполученні відплив від берега префікс і прийменник вказують напрямок дії.

Після того як діти одержать початкове уявлення
про значення префіксів, відбувається узагальнення їх­
ніх істотних ознак у спеціальному слові-терміні, фор­
мулюється визначення префіксів (частина слова, що
стоїть перед коренем і надає слову нового значення або
смислового відтінку), вводиться його схематичне позна­
чення '■

У 1—4 класах учні одержують тільки початкове уяв­лення про префікс і не вивчають усієї багатогранності цієї морфеми. Однак спостереження за роллю префіксів є засобом усвідомлення їх словотворчої ролі, бо учні ма­ють змогу переконатися в тому, що префікси не механіч­но приєднуються до слова, а впливають на його лексичне значення.

Усвідомленню такого значення префіксів сприяють вправи, спрямовані на порівняння і добір однокореневих слів, різниця у значенні яких зумовлена наявністю пре­фікса, на порівняння одного й того ж префікса в різних словах, на утворення за допомогою префіксів нових слів. Це можуть бути такі вправи:

— порівняйте слова їхати — приїхати, співати — про­
співати, поясніть, що в них спільного і чим вони відріз­
няються;

— доберіть кілька слів з одним і тим же префіксом
(ви-, за- та ін.);

— виділіть префікси у словах: пришити, прийти, при­
сісти, поясніть значення слів;

— доберіть антоніми до слів: вийти, занести і под.
Вивчення префіксів у початкових класах має суто

практичне значення — навчання учнів правильного вжи­вання префіксів у мовленні.

Мета вивчення суфікса в початко-
Вивчення суфікса ■* ™

"* вих класах — розкрити роль су-

фіксів у слові. Учні мають усвідомити, що:

суфікс — це частина слова, з допомогою якої утворю­ються нові слова;

суфікс — це частина слова, яка надає слову іншого смислового відтінку (вказує на ступінь розміру предме­та, міру якості, передає ставлення до предмета);

суфікс завжди стоїть між коренем і закінченням, як­що ж у слові нульове закінчення, то суфікс стоїть після кореня;

у слові може бути не один суфікс, а й два чи три.

У початкових класах діти знайомляться тільки з суфік­сами із значенням пестливості, суфіксами, за допомогою яких утворюються назви людей за родом заняття, та су­фіксами, з допомогою яких утворюються назви найужи­ваніших предметів побуту.

Робота над засвоєнням поняття суфікс починається із з'ясування значення зменшено-пестливих суфіксів.

При першому знайомстві з поняттям «суфікс» учитель спирається на конкретні уявлення дітей. Демонструючи предметну наочність або малюнки, учитель спрямовує школярів від порівняння предметів у дійсності до порів­няння слів — назв цих предметів. Наприклад, учитель показує зображення великого прапора і дитячого пра­порця, великого гриба і маленького. Діти роблять вис­новок, що поняття «малий» може передати не тільки слово малий, а й частинка слова.

-ець (прапор - прапорець), -ок (гриб - грибок).

Школярі усвідомлюють, що нові слова (прапорець, грибок), утворилися саме за допомогою суфікса, приєд­наного до кореня.

З терміном «суфікс» і його схематичним зображенням л школярів знайомить учитель.

Подальша робота націлена на поглиблення уявлень учнів про словотворчу роль суфіксів. Так, діти на основі порівняння однокореневих слів (сир — сирник, чай — чайник, трактор — тракторист, телята — телятниця) пе­реконуються в тому, що за допомогою суфіксів утворю­ються слова — назви предметів побуту чи занять людей. При цьому слід звертати увагу на те, що нове слово ут­ворилося від іншого за допомогою суфікса, який завжди стоїть після кореня.

Усвідомити роль суфікса в слові допомагає дітям по­рівняння його з префіксом. Аналіз за будовою слів типу

друг-дружок і друг-недруг _дає змогу зробити такий вис­новок: і префікс, і суфікс служать для утворення слів,

але префікс стоїть перед коренем, а суфікс — після нього.

Зрозуміти роль суфікса в слові допоможе також його порівняння з закінченням. І суфікс, і закінчення можуть стояти після кореня, але суфікс змінює значення слова

слова при цьому не міняється.

У початкових класах вивчення будови слова має на ме­ті не тільки ознайомлення із значенням морфем, а й за­безпечує правильне користування ними в усному й писем­ному мовленні, зокрема сприяє практичному засвоєнню самого процесу словотворення. Цій меті підпорядкову­ються такі типи вправ:

I. На спостереження за роллю морфем у слові:

— розберіть подані слова за будовою, поясніть, яка
частина другого слова змінила його значення (дуб — ду­
бок, літати — перелітати);

— порівняйте слова піонер — піонерка, поясніть, як
утворилося друге слово;

— поясніть, від якої частини мови утворилося друге
слово, якою частиною мови воно є, як утворилося (ліс —
лісовий, синій — синька) і под.

II. На заміну морфем у слові:

— у поданих словах замініть суфікс -ик суфіксом -ищ
(котик, хвостик, вовчик). Яке значення мають утворені
вами слова?

— у словах: вийти, роз'єднати замініть префікс ін­
шим, щоб вийшло слово з протилежним значенням.

III. На добір слів:

— доберіть слова за поданими схемами:

— доберіть до слова білизна однокореневі слова, які б
належали до різних частин мови, поясніть, як вони утво­
рилися;

— у слові книжка знайдіть суфікс, доберіть ще кілька
слів із цим самим суфіксом, поясніть значення утворених
слів;

— у слові перебігти визначте префікс, доберіть ще
кілька слів із цим самим префіксом, поясніть значення
утворених слів.

IV. На утворення слів:

— утворіть від поданих іменників прикметники (учи­
тель, трактор, рука);

— утворіть від поданих іменників прикметники (сли­
ва, яблуко, машина);

— утворіть від поданих дієслів іменники за зразком
читати — читання (малювати —..., лежати —...);

— утворіть дієслова, ставлячи замість крапок дібрані
префікси

Вивчення морфемної будови слова сприяє усвідом­ленню учнями зв'язку, який існує в мові між лексичним значенням слова і його морфемним складом.

Запитання і завдання

1. Ознайомтесь з програмою з української мови для 1—4 класів
і вкажіть зміст і обсяг знань по класах з розділу «Будова слова».

2. Як допомогти дітям засвоїти роль кореня, суфікса, префікса
в мові?

3. Складіть по 4—5 завдань на закріплення однієї з цих частин
слова (за власним вибором).

Методика вивчення частин мови

Вивчення частин мови в початкових класах має на меті:

— ознайомлення учнів з такими самостійними части­
нами мови, як іменник, прикметник, дієслово, особові
займенники, прислівник і з службовою частиною мови
прийменником (без уживання термінів «самостійні» і
«службові» частини мови);

— усвідомлення того, що кожне слово є назвою пред­
мета, ознаки чи дії і відповідає на питання хто? що?
який? яка? яке? що р о б ить? і под.;

— засвоєння форм словозміни передбачених програ­
мою частин мови;

— засвоєння орфографічних правил, таких як право­
пис відмінкових закінчень іменників і прикметників, осо­
бових закінчень дієслів тощо;

— розвиток усного і писемного мовлення учнів шля­
хом збагачення їх словника новими іменниками, прик­
метниками чи дієсловами, уточнення змісту окремих
слів, розвитку уміння добирати слова для передачі сво­
їх думок;

— з'ясування синтаксичної функції того чи іншого
слова (частини мови).

Система вивчення іменника

Знайомство з частинами мови починається з вивчен­ня іменника як найбільш уживаного учнями лексико-гра­матичного класу слів.

Вивчення іменника в початкових класах передбачає, по-перше, формування граматичного поняття іменник,' по-друге, формування навичок правопису відмінкових закінчень іменників, по-третє, збагачення словника учнів новими іменниками і розвиток навичок точного викори­стання їх у мові. Ці завдання розв'язуються не ізольо­вано, а у взаємозв'язку.

Лексичні і граматичні ознаки іменника досить склад­ні, а тому вивчення цієї частини мови вимагає поступо­вого накопичення конкретного матеріалу для узагаль­нення знань про іменник як частину мови.

Система роботи над вивченням теми «Іменник» має бути цілеспрямованим процесом, який передбачає певну послідовність ознайомлення учнів із смисловим значен­ням і граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення вправ,, спрямованих на формуван-ян навичок точного вживання іменників у мовленні і пра­вильне їх написання.

Діти вивчають іменник протягом 4 років навчання. У 1 класі школярі вчаться відповідати на питання хто? ш о?, знайомляться з словами, що є назвами предметів, виконують логічні вправи на розрізнення назв істот і неістот. У 2 класі вводиться термін «іменник», що розкри­ває поняття «слона, які означають назви предметів», про­довжується робота над диференціацією назв істот і не­істот, без уживання термінів «однина — множина» форму­ються практичні навички розрізнення числа іменників. У 3 класі поглиблюється уявлення учнів про такі лек-

6 725

сико-граматичні категорії іменника, як назви істот і неістот, власні й загальні назви; вводяться терміни для позначення тих понять, які раніше розглядалися практично.

Якщо в 2 класі для розрізнення числа діти користува­лися прийомом «один — багато», то в 3 класі формуєть­ся граматичне поняття однини/множини. Учні вперше зна­йомляться з такою граматичною категорією, як рід імен­ника, навчаються розрізняти іменники за родами з допомогою підстановки слів він, вона, воно чи мій, моя, моє. Третьокласники ще не знають відмінків іменників, однак практично вчаться ставити питання до слів-назв предметів кого? чого? кому? чому? і под., буду­вати речення і словосполучення з*іменниками в непрямих відмінках і тим самим готуються до усвідомлення понят­тя відмінювання іменників, що є основним у програмі 4 класу.

Формування у молодших школярів граматичного по­няття «іменник» складається з кількох етапів. Перший — підготовчий, який збігається з періодом навчання гра­моти. Підготовка учнів до усвідомлення поняття «імен-^ ник» передбачає навчання розрізняти предмет і його назву, розвиток уміння класифікувати слова за певною смисловою ознакою (назви овочів, фруктів, транспорту тощо).

Другий етап формування поняття «іменник» перед­бачає ознайомлення учнів із граматичними ознаками слів у єдності з їх смисловим значенням (відповідають на питання хто? що?, називають предмети) й закріп­лення їх у терміні «іменник». Ця робота потребує від учня більш високого ступеня узагальнення, ніж це було на підготовчому етапі.

Третій етап полягає у поглибленні знань про смисло­ве значення іменників, засвоєння форм роду, числа, під­готовці до усвідомлення відмінників, розширенні знань про власні і загальні назви.

Четвертий етап передбачає формування уміння від­мінювати іменники, свідомо вживати відмінкові форми для висловлення своїх думок і правильно писати відмін­кові закінчення.

Формування загального поняття про іменник

Загальне поняття про іменник по­чинає формуватися у дитини ще в добукварний період. Саме тут учитель навчає дітей розрізняти предмет і слово, що його називає. Зробити Це можна, наприклад, у такий спосіб. Учитель бере у руки книгу і запитує:

— Що я тримаю? (Книгу).

— Що ви можете з нею зробити? (Розглянути, про­
читати, покласти на стіл і под.)

— Про що ця книга? (Мабуть, про тварин, бо на об­
кладинці зображені тварини.)

— Ми можемо дізнатися, хто написав для нас цю кни­
гу? (Можемо, бо на обкладинці завжди друкують пріз­
вище автора.)

— У нашій шкільній бібліотеці є ще одна дуже ці­
кава книга. Про що вона?

Звичайно, діти відповісти не можуть, а тому вчитель запитує, чому вони не можуть відповісти на його питан­ня (Бо не бачать книги.)

— Отже, узагальнює вчитель відповіді дітей, пред­
мет ми бачимо, можемо потримати в руках, а слово, що
є назвою предмета, тільки вимовляємо і чуємо.

Надалі в учнів поступово формується уміння «працю­вати» із словом як узагальнюючою назвою предмета. Скажімо, учитель вимовляє слово стіл, а діти називають той стіл, який вони при цьому можуть уявити.

Подальше формування поняття «іменник» передбачає роботу над лексичним значенням іменника і його грама­тичною ознакою — відповідає на питання хто? що?. Уміння ставити до слів-назв предметів запитання хто? чи щ о? прищеплюється дітям ще в період навчання гра­моти.

У 2 класі діти дізнаються про те, що слова, які озна­чають назви людей і тварин, відповідають на питання хто?, а слова, які означають назви інших предметів,— на питання що?. З цією метою учитель здійснює систе­матизацію слів-назв предметів, тобто виділяє групи слів па позначення людей, тварин, рослин, предметів побуту. Демонструється, наприклад, таблиця із зображенням лі­каря, робітника, піонерки (перший ряд), собаки, кота, їжака (другий ряд), дерева, портфеля, чайника (третій ряд).

У ході евристичної бесіди учитель з'ясовує:

6* 163

— Хто зображений на малюнку першого ряду?

— Яке питання можна поставити до кожного з зобра­
жених предметів? (Хто це? — Лікар і под.).

— Кого називають слова лікар, робітник, піонерка?
(Людей.)

— Отже, які слова відповідають на питання хто?
(Слова — назви людей.)

Аналогічна робота проводиться з малюнками другого, а потім третього ряду.

Внаслідок такої роботи у дітей формується уявлення про іменники — назви істот і неістот.

Поняття «число» засвоюється

Методика вивчення числа іменників

^М?иҐа"і^ЄкГ ^{ДІТЬМИ На} Р^{ЄЗЛЬНІЙ}' предметній
— основі: у житті вони зустрічають

один або декілька предметів. У зв'язку з цим уявленням про число сформоване ще в дошкільному віці, адже, прак­тично діти вміють користуватися формами однини і мно­жини іменників (лялька — ляльки, яблуко — яблука). Усвідомлення числа іменників як граматичної категорії починається в школі.

Поняття про однину і множину іменників формуєть­ся послідовно. У 1—2 класах діти дістають уявлення про один і багато предметів, учаться добирати слова за зраз­ком (герой — герої, мишенята — мишеня) або змінюва­ти форму слова, керуючись настановою один — багато.

Терміни однина / множина вводяться в 3 класі. Якщо в 1—2 класі учні лише практично користуються число­вими формами, то у 3 класі продовжується формування поняття «число іменників» на більш високому рівні.

Під час вивчення числа іменників діти повинні зро­зуміти:

якщо іменник означає назву одного предмета, він ужи­вається в однині (книга, олівець, стіл);

якщо іменник означає назву двох або більшої кіль­кості предметів, він уживається в множині (книги, олі­вці, столи);

не всякий іменник, що має форму множини, називає кілька предметів (окуляри, ножиці, двері);

не всякий іменник, що має форму однини, становить собою назву одного предмета (коріння, піонерія).

У процесі роботи над числом іменників учитель має сформувати уміння: 1) розрізняти іменники в однині і множині за значенням і закінченням; 2) утворювати фор­му множини від найбільш уживаних форм однини і нав-

Паки; 3) правильно вживати числові форми іменників у мовленні.

Робота над вивченням числа іменників проходить у та­кій послідовності.

Спочатку вчитель організовує спостереження за сло­вами, які називають, один і кілька предметів, і порівнян­ня цих слів. Пропонує, наприклад, такі слова: парта — парти, хлопець — хлопці, лінія — лінії, море — моря.

Учитель допомагає дітям з'ясувати, скільки предметів
називають іменники першої колонки, а скільки — дру­
гої. Внаслідок узагальнення діти неодмінно зроблять
еисновок про те, що, коли іменник називає один предмет,
він уживається в однині, а коли більше предметів — у
множині.,.

Оскільки учні при визначенні числа звертають увагу лише на смисловий бік поняття (один — багато), слід зорієнтувати їх на врахування формального показника однини і множини — закінчення (книга — книги, ліс — ліси).

Визначаючи число іменників, учні повинні дотриму­ватися певної послідовності дій: 1) встановити, один чи більше предметів називає слово; 2) визначити закінчен­ня іменників у множині. Це полегшує роботу вчителя над розширенням у дітей уявлення про число, зокрема, в імен­ників, які мають форму множини, але називають один предмет, або, маючи форму однини, називають сукупність предметів.

Як можливі варіанти організації спостереження за такими іменниками можна виконати будь-яку з наведе­них нижче вправ:

— учитель демонструє малюнок із зображенням од­них окулярів і кількох і просить назвати, що зображено на малюнках. В учнів руйнується стереотип визначення числа за принципом один — багато, не допомагає їм у даному випадку і закінчення. Діти неодмінно приходять до висновку про існування в мові іменників, які вжива­ються тільки у формі множини, незалежно від того, яку кількість предметів вони'позначають;

—учитель пропонує учням записати подані слова у два стовпчики «Однина» і «Множина». Серед слів, якими оперуватимуть діти (НАПрНКЛаД, вікно, море, вікна, мо­ря), зустрінуться і СЛОІй типу ножиці, окуляри. Природ­но, що перед дітьми МИНИКЙС проблемна ситуація: до яко­го стовпчика віднести останні іменники? Можна очікува-

їй, Що учні, враховуючи відомі їм критерії один — бага­то і закінчення, віднесуть ці іменники до множини. Кла-совод пропонує школярам утворити від цих іменників форми однини. Коли діти переконаються в неможливос­ті такої операції, він приводить їх до висновку, що де­які іменники мають тільки форму множини, хоч і позна­чають один предмет.

Аналогічно учитель знайомить учнів і з тими іменни­ками, що мають тільки форму однини.

Збірні іменники типу каміння, коріння, піонерія в уявленні молодших школярів можуть асоціюватися з мно­жиною. Тому слід дати дітям допоміжний орієнтир для множини — слова мої, вони. Користуючись цим орієнти­ром, учні прийдуть до висновку, що слово коріння має форму однини — коріння (воно, моє), а слово корені (во­ни, мої), є формою множини від корінь (він, мій).

Граматичне поняття роду іменни-

Методиш вивчення; формується в 3 класі пере-
роду іменників т г.7

важно на основі використання

пояснювально-ілюстративного методу. Опрацьовуючи те­му «Рід іменників», учитель має показати дітям, що:

іменники бувають трьох родів: чоловічого, жіночого і середнього;

для того щоб визначити рід іменників, слід поставити їх у формі однини;

рід деяких іменників слід запамятати (собака — ч. р., путь — ж. р.).

У шкільній практиці традиційно розпізнавання роду іменників здійснюється підстановкою особових займенни­ків — він, вона, воно чи присвійних — мій, моя, моє. Це має повідомити учитель дітям перед виконанням вправ на розрізнення роду.

Важливо під час формування поняття роду показати учням, що визначити рід іменників можна тільки тоді, коли вони вжиті в однині. З цією метою" учитель може запропонувати дітям визначити рід іменників у такому, наприклад, реченні: До годівниці прилітають горобці і синиці. Учні переконуються, що відомий їм прийом виз­начення роду (підстановка слів він, вона, воно) до слів горобці і синиці не допомагає. Тоді учитель пропонує інший варіант речення: До годівниці прилетіли горобець і синиця. Так учні повинні дійти висновку, що визначити рід іменника можна тільки за формою однини.

Методика вивчення відмінювання іменників

Вивчаючи відмінювання іменни­ків, слід розкрити учням суть ка­тегорії відмінка — здатність ви­ражати за допомогою закінчення та в окремих випадках прийменників синтаксичні зв'язки між словами.

О. М. Пєшковський, вказуючи на велику організуючу роль відмінків у мовленні, писав, що вони своїми форма­ми «виражають відношення між нашими словами, уявлен­нями і тим створюють зв'язну мову — думку; без них на­ша мова розпалась би на окремі не пов'язані між собою слова, а мовна думка — на окремі уявлення»¹.

Внаслідок вивчення відмінювання іменників учні по­винні усвідомити;

— зміна іменників за відмінками служить для зв'яз­
ку їх з іншими словами;

— крім відмінкових закінчень для зв'язку слів вико­
ристовуються прийменники;

— називний і давальний відмінки ніколи не вжива­
ються з прийменниками, а місцевий — ніколи не вжива­
ється без прийменників;

— решта відмінків можуть уживатися як з приймен­
никами, так і без них;

—- у залежності від системи відмінкових закінчень іменники поділяються на певні групи — відміни.

Вивчення відмінків і типів відмінювання іменників за програмою передбачається в 4 класі. Однак грунт для формування цього поняття готується поступово ще з 1 класу. Практично з відмінковими формами іменників діти мають справу і при складанні словосполучень, і при відновленні деформованих текстів, і при змінюванні імен­ників за питаннями.

Особливістю засвоєння відмінків є те, що воно ба­зується на вмінні учнів бачити зв'язки слів у реченні. Ось чому роботу над вивченням відмінків можна починати лише після того, як діти навчаться вичленовувати з ре­чення слова, пов'язані між собою граматично і за смис-лим, тобто словосполучення. Уже на початковому етапі вивчення відмінювання іменників діти, ще не знаючи Еіідмінків, знайомляться з різними формами слова. Спо­стереження за зміною закінчень у словах у залежності від

¹ Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении.— М., 1956.— С. 32.

інших слів дає змогу учням усвідомити роль закінчення п мовленні.

Починати вивчення відмінювання іменників доцільно а аналізу записаного на дошці чи кодокарті тексту, в яко­му слово хліб уживається в усіх відмінках.

Учитель керує спостереженням учнів у ході такої, на­приклад, бесіди:

Хліб — усьому голова,— так віддавна в народі казали,
Та при царизмі трудящі без хліба вмирали. і

Хлібові шану, як рідним батькам, віддавали, Пісню про хліб на весіллі й обжинках співали, З хлібом і сіллю гостей дорогих зустрічали, В хлібові силу й могутність народу вбачали.

— Прочитайте текст. Скажіть, яке слово повторюєть­
ся в кожному реченні (Слово хліб.)

— На яке питання це слово відповідає? (ІД о?)

Що сказано про хліб у другому реченні? (Без хліба вмирали.)

— На яке питання відповідає це слово? (Без чо­
го?)

— Випишіть форми слова хліб з першого й другого
речення і скажіть, чим вони відрізняються? (У другому
слові з'явилось закінчення -а.)

— Чому не можна, щоб у другому реченні слово хліб
було вжите в одній і тій самій формі, що й у першому?
(Не буде зв'язку між словами.)

Аналогічно проводиться робота з наступними речен­нями. Після такої підготовчої роботи цілком логічним буде питання: для чого потрібна зміна закінчень в імен­никах? (Для зв'язку з іншими словами.) Що відповідає кожній зміні закінчення? (Запитання до іменника.)

Зміна запитання, як правило, приводить до зміни закінчень у словах. Подальше усвідомлення цієї за­кономірності відбувається при роботі над деформовани­ми текстами. Побудова речень із безсистемно поданих слів неодмінно змусить дітей поставити логічні запитан­ня, а мовленнєвий досвід підкаже вибір правильної фор­ми. Отже, ще до вивчення теми «Відмінки іменників» учні мають змогу зрозуміти взаємозв'язок питання і фор­ми слова-відповіді.

На наступному етапі вивчення відмінювання іменників (4 клас), актуалізуючи знання дітей про зміну слів за пи­таннями, вчитель знайомить школярів із назвами відмін­ків.

Вивчення відмінювання Іменника слід пов'язати з виробленням уміння розрізняти відмінки.

При визначенні відмінків треба привчити учнів до­тримуватися потрібної послідовності дій: 1) знайти сло­во, з якими пов'язаний іменник; 2) від цього слова поста­вити запитання до іменника, відмінок якого визначаєть­ся; 3) за питанням визначити відмінок.

Так учні свідомо оволодівають умінням визначати відмінки. Однак навіть дотримання такої послідовності не застраховує школярів від помилок у визначенні окре­мих відмінкових форм.

Значні труднощі викликає розрізнення форм родово­го і знахідного відмінків іменників II відміни (назв істот). З метою попередження помилок у визначенні цих відмін­ків слід скористатися прийомом підстановки іменника жіночого роду з флексією -а (-я). Наприклад, для визна­чення відмінків іменників у словосполученнях зустрів учня (учнів), не бачив учня (учнів) слід підставити імен­ник учениця. Якщо підставлений іменник жіночого роду матиме закінчення -у (-ю), то й аналізований іменник стоїть у знахідному відмінку, якщо закінчення -и, і-, то й аналізований іменник стоїть у родовому відмінку.

Давальний і місцевий відмінки діти не будуть плута­ти, якщо вчитель навчить їх, що у давальному відмінку іменники вживаються без прийменників, а в місцевому відмінку — з прийменниками. Домогтися цього учи­тель може, організувавши спостереження за формами іменників у таких, наприклад, реченнях, як Усе віддай своїй країні і У країні нашій добре жити та ін.

Подальше вивчення системи відмінювання іменників полягає у виконанні ряду тренувальних вправ, які перед­бачають визначення відмінків іменників у поданому тек­сті, постановку іменників у відповідній відмінковій фор­мі, змінювання іменників за відмінками.

Отже, вивчення іменника в початкових класах сприяє розвиткові логічного мислення дітей, забезпечує розумін­ня функції цієї частини мови, усвідомлення ряду грама­тичних категорій (роду, числа, відмінка), свідоме вжи­вання різних граматичних форм в усному й писемному мовленні школярів.

Запитання і завдання

Дата добавления: 2015-10-21