Читайте также:
|
|
Швидке читання — не самоціль у навчанні дітей читанню. Однак воно сприймається як істотна риса культури читання. Врешті-решт навчитись швидко читати прагне кожна освічена людина. Психологами доведено, що при швидкому читанні активніше й ефективніше засвоюється і переробляється інформація прочитаного. Звідси висновок: повільне читання — не найкращий спосіб засвоєння прочитаного.
Досягти нормального темпу читання можна щоденною практикою. Найбільш ефективним визнається читання в класі, яке контролюється і кваліфіковано виправляється вчителем. Проте це не означає, що не треба заохочувати дітей до домашніх вправ у швидкому читанні. Навпаки, учні повинні виробити в собі звичку читати вдома: вголос і про себе.
Велику роль у навчанні швидкому читанню відіграє зразок учителя. Темп його читання — взірець, до досягнення якого мають готувати себе учні. Але нічого особливого, незвичного в його читанні не може бути: темп читання повинен забезпечувати розуміння прочитуваного.
Як і інші якісні різновиди, швидке читання розвивається завдяки систематичному читанню на уроках і в позаурочний час. Прийоми заохочення — це і читання в особах, і «змагання» на швидкість читання, і продовження розповіді за друкованим початком та ін. І все ж слід прагнути не тільки до інтенсивності застосування таких
ВИРОБЛЕННЯ НАВИЧОК ВИРАЗНОГО ЧИТАННЯ |
і подібних прийомів, а й до створення умов заохочення дітей до читання.
Постійний прийом навчання швидко читати — багаторазове прочитування тексту в класі. Воно підтримується розмовою з приводу прочитаного: «Знайдіть і прочитайте...», «Якими словами намальовано...». Така розмова має відкрити учням те, чого вони самі не збагнули. Так створюється бажання ще і ще раз звернутись до тексту.
Існують і інші прийоми роботи над удосконаленням швидкості читання. Серед них рекомендація — розширювати зорове поле читання, тобто привчати дітей бачити, сприймати, схоплювати не одне, а кілька слів. Навчання цьому здійснюється поступово: на певний час дітям показуються сполуки слів, які вони повинні сприйняти, запам'ятати, а потім повторити усно чи написати. Подібна робота ускладнюється: кількість слів збільшується, час на їх сприймання зменшується. Цей прийом розвитку швидкого читання рекомендується запроваджувати у післябукварний період, коли учні володіють зв'язним читанням. Логічним продовженням такої роботи може стати розвиток антиципації, тобто уміння передбачати продовження тексту. У навчанні дітей розвитку передбачення можна будувати на прикладах типу: Учні ідуть до.... Діти продовжують... школи, тобто вони свідомо ставляться до тексту, а тому й у змозі продовжити його '.
Існують норми швидкості читання для кожного класу. Вони представлені в «Пояснювальній записці» програми з української мови. Швидкість читання визначається кількістю прочитаних слів за 1 хвилину. Нормативні цифри визначають темп читання на кінець навчального року. Умінню учнів відповідного класу читати згідно з вимогами учитель готує протягом усього навчального року.
Запитання і завдання
1. Які особливості вимови звуків, сполук можна засвоїти, чита
ючи чи заучуючи напам'ять вірші «Весна» П. Капельгородського,
«Хор лісових дзвіночків» П. Тичини, «Іменем вождя» В. Бичка, «Па
м'яті краснодонців» В. Сосюри?
2. За «Пояснювальною запискою» встановіть норми швидкого чи
тання для учнів кожного з класів і випишіть їх. З якою швидкістю
ви читаєте твір П. Панча «Пушок»?
Що таке «виразне читання» вчителя? |
У шкільній практиці часто змішують терміни «художнє читання» і «виразне читання». Для цього є певні причини. І художнє, і виразне читання є видами виконавського мистецтва, тобто видами майстерності читати вголос художні твори з дотриманням інтонації, що відповідає змісту і втілює його. Значить, те й інше читання — це мистецтво майстерно читати художній твір. А оскільки це так, то їх об'єднує і наявність однакових прийомів виразного втілення літературного твору в звучному слові. Так, щоб виразно (чи художньо) читати, треба навчитись відповідно інтонувати спокійну або схвильовану розповідь, питання чи відповідь, здивування або радість. Виразним (художнім) читання вважається тоді, коли читець володіє своїм голосом так, що там, де треба, може посилити чи послабити його, в змозі змінити тембр (забарвлення) і темп (ступінь швидкості) читання відповідно до змісту прочитуваного. У цьому збігаються терміни «художнє» і «виразне» читання.
І все ж для ототожнення цих питань (тобто для того, щоб вважати їх однаковими) немає достатніх підстав.
По-перше, вони закріплюються за різними сферами застосування. Художнє читання належить до розряду сценічної діяльності. Художньому читанню навчають чит-ців-професіоналів, акторів драматичних театрів.
Виразне читання закріпилося за вузівською і шкільною практикою. Підготовка вчителів початкової школи передбачає навчання їх виразному читанню. Вони, в свою чергу, прищеплюють його дітям. Значить, виразним читанням, хоч і в різній мірі, мають володіти вчителі й учні.
По-друге, у кожного з названих читань виробилися специфічні завдання, які не дозволяють ставити знак рівності між ними.
Мета актора-декламатора — читанням твору справити емоційний вплив на слухача. Досягається це високою майстерністю актора, який своїми діями на сцені передає життя героїв твору. Але, даючи слухачам цілісне сприймання твору, він залишає їм самим розібратися в ідеї твору, в діях його персонажів '.
Виразне читання вчителя покликане здійснювати інші завдання. Для вчителя читання твору — це і прийом для розкриття його ідейно-художнього змісту, для збудження відповідних почуттів, естетичного виховання дітей. Водночас це і спосіб навчити учнів: аналізувати літературний текст, пізнати характер дійових осіб, сприймати його художні і жанрові особливості, виявляти ставлення до зображуваного. Виразне читання вчителя — це ї засіб прищеплення дітям навичок читати виразно. Значить, до виразного читання вчителя не можна ставити такі ж вимоги, як до художнього читання актора. Від учителя не слід вимагати, щоб він, як актор, вживався в образ, домагався його сценічного розкриття.
Виразне читання вчителя — не художнє читання майстра слова на сцені. Проте воно є виконавським мистецтвом, володіти яким він зобов'язаний відповідно до характеру своєї професії. Учитель зобов'язаний знати закономірності виразного читання, досконало володіти технікою читання, тобто умінням чітко і ясно відтворювати текст прочитаного твору. Без виконавської майстерності не уявляється навчання дітей цьому виду мистецтва. Для учнів виразне читання вчителя—це зразок, на якому вони вчаться, якому наслідують.
Володіння прийомами виразного читання проявляється при читанні конкретних текстів, своєрідних змістом і будовою, жанровими і художніми особливостями. Тому методика читання рекомендує вчителеві ретельно готуватися не тільки до організації і проведення уроку, а й до виразного прочитування твору.
Успішному виразному відтворенню тексту сприятиме: а) осмислення його авторського задуму; б) розмітка тексту позначками пауз, логічних наголосів, підвищень і знижень голосу тощо, завдяки яким створюється, образно кажучи, партитура прочитуваного; в) кількаразове читання вголос. Такої підготовчої роботи вчителя вимагає методика мови як навчальна дисципліна.
Разом з цим методика застерігає педагога від сліпого наслідування акторським прийомам читання творів. По-перше, виразному читанню в класі протипоказані жести і міміка, по-друге, в передачі драматичних ситуацій учитель повинен уникати перебільшеного їх емоційного відтворення голосом, що цілком правомірно при сценічному виконанні. Ці вимоги легко пояснити. Виразне читання в школі покликане передусім донести до свідомості
учнів зміст твору. Тому стає зрозумілим, що вчитель при читанні твору повинен слідкувати за тим, як діти сприймають твір (розуміють чи не розуміють його), при потребі зупинитися, робити довші, ніж актор на сцені, паузи, а в окремих випадках навіть повторювати деякі абзаци, речення твору.
Голосне читання учнів, як уже за-
Передумови виразного уважуВалось, має бути виразним.
у Під цим визначенням розумієть-
ся таке читаня вголос, у процесі якого читець, застосовуючи різні інтонаційні засоби, передає задум автора і його почуття. Щоб досягти цього, необхідно володіти дикцією і технікою читання, мати навички аналізу змісту твору. Без них не уявляється успішне освоєння цієї якості читання. Справді, дикція, тобто чіткість вимови звуків, у першу чергу визначає виразність прочитуваного. Тому не випадково не рекомендується проводити систематичну роботу над виразністю читання у час навчання грамоти. Триває освоєння звуків, їх правильної вимови. Набувається уміння наголосом виділяти склади у слові. Діти вчаться членувати мовленнєвий потік на від-різки-речення. Отже, у цей період лише закладаються основи виразного читання.
Правда, в добукварний і букварний періоди діти прилучаються до виразного читання. Вони сприймають виразне прочитування тексту вчителем і відтворюють його. Окрім цього, з голосу вчителя заучують напам'ять вірші. Уже тут іде робота над диханням: діти вдихають повітря в час пауз. Паузи застосовуються, коли завершується передача думки. Робота над виразністю читання в цей період повинна переконувати учнів у необхідності дотримання пауз, які використовуються для набирання повітря.
У букварний період, коли першокласники вчаться читати за складами, починається систематичне набуття умінь і навичок, необхідних для виразного читання. Діти освоюють орфоепічні норми, читаючи слова й ізольовані речення. При читанні зв'язних текстів вони дістають змогу вправлятися у «читанні» розділових знаків, зокрема крапки, що сигналізує зниження голосу і появу паузи. Але найважливіше, що дає читання зв'язних текстів для розвитку виразного читання, це вироблення у юних читців навички сприймати те, про що вони читають, тобто вникати в смисл тексту, «бачити» ті предмети, явища, про які йдеться в творі. Усвідомлення їх дозволяє чита-
чеві оцінити їх дії, а відтак і знайти відповідні засоби для прочитування тексту.
У процесі набуття навичок читання учні виробляють уміння розуміти значення слова, сприйняти зміст речення, осмислити невеликий текст, оцінити описувані факти. Учитель ще не має змоги працювати над відповідним інтонуванням прочитуваного тексту. Таку можливість він здобуває у післябукварний період, коли діти навчаться читати твір цілими реченнями, що дозволяє глибше розібратися у його змісті. У цей час вони знайомляться з такими творами, у яких важливо встановити не тільки те, про що говориться, а й те, як про нього сказано. Аналіз того, як зображується особа чи подія, поглиблює емоційне сприймання дії і явищ, допомагає дітям висловити своє ставлення до описуваного.
Учнівська оцінка зображуваного в творі має знайти належне підтвердження виразними засобами читання. До цього їх треба підвести. Так, оповідання О. Буценя «У новій школі» засуджує зазнайство, яке виявила Галя у відношенні до однокласниць. Розмову про зміст твору можна побудувати за тими запитаннями, що супроводжують це оповідання в «Читанці»: «За ким особливо шкодувала Нюра? Чому? Про що повела розмову з Нюрою однокласниця Галя? Чи сподобалася вам відповідь Нюри? Чим?»
Відповіді на ці запитання переконають класовода в тому, що учні зрозуміли позиції Галі і Нюри стосовно однокласниць. Залишається сформулювати висновок, на який направляє зміст оповідання: зазнайство варте осуду.
Підвести учнів до цього можна по-різному. Припустимий такий варіант:
— Ви, діти, правильно відповіли на запитання. Справ
ді, з такими дівчатками, як Галя, не можна дружити.
А як називають таких людей, які над усе вихваляють се
бе і гудять інших?
—Зазнайками.
— Отже, як можна назвати Галю? (Діти відповіда
ють.) І Нюра це зрозуміла, так? (Учні підтверджують
це.) Тому вона твердо сказала, з ким не треба дружити.
Які ж слова у відповіді Нюри ви б виділили?
Діти вказують на слова «не треба», які й слід виділити голосом. Отже, виразність як якість читання виробляється в процесі аналізу твору на основі оцінки дій персонажів. У різних класах здійснюється це неоднаково.
На перших етапах роботи з творами (2 і 3 класи) вчитель допомагає дітям розібратися в задумі твору. Він спрямовує увагу школярів на з'ясування головної думки твору, підводить їх до формулювання оцінки явища чи свого ставлення до поведінки персонажа.
З часом, починаючи з 3 класу, у дітей слід розвивати уміння самостійно визначати авторський задум, усвідомити зміст окремих подій, оцінити поведінку діючих осіб та ін. На основі здійснюваного аналізу визначаються засоби виразного читання, якими слід супроводжувати читання твору.
Однак неправильно думати, що навчати учнів виразному читанню слід завжди в кінці уроку. Працювати над виразністю можна і в процесі роботи над твором: після ознайомлення з ним, у час розбору його частин. Але одне залишається незмінним — найважливішою передумовою виразності читання є глибоке усвідомлення учнями змісту частин і всього твору.
Шляхи розкриття учням поняття «виразне читання» |
Від учнів треба добиватися виразного читання будь-якого твору: різного жанру і розміру. Виразною має бути і декламація віршів, тобто виголошення вивченого напам'ять віршованого тексту. Успішне володіння навичками виразного читання необхідно застосовувати і в усних розповідях: переказуваннях, словесному малюванні та ін. Треба прагнути до того, щоб будь-яке усне висловлювання учня було і логічно струнким,і виразним.
Однак щоб читання (розповідь) учнів відповідало вимогам виразності, необхідно передусім розкрити їм зміст терміна «виразне читання». Практика школи дає чимало прикладів нерозуміння учнями того, в чому сутність виразного читання як якості прочитування тексту. Надто поширений погляд, за яким читати виразно означає читати з підвищенням голосу. Практично це доходить до звичайного крику.
Треба всіляко розвіювати таке уявлення про виразність читання. Для цього вчитель повинен з перших днів навчання дітей показати їм, що сила і висота голосу при читанні і при декламуванні віршів залишаються такими, як і при усному мовленні. Будь-який текст читається або декламується без напруги. Найбільш переконливою ілюстрацією цього може стати читання чи декламація вірша, адже, як свідчить шкільна практика, саме вірші діти на-
магаються прочитати незвично. А це незвичне читання стає просто викрикуванням слів і речень.
Крім показу того, як слід читати віршовані твори, не завадить застерегти школярів від читання з напругою голосу. Потреба у такому попередженні виникає і тоді, коли діти на початковому етапі навчання з голосу вчителя заучують вірші напам'ять, і, коли учні, навчившись вільно читати, поповнюють арсенал вивчених поезій.
Отже, з перших кроків знайомства дітей з голосним відтворенням друкованого тексту учні усвідомлюють, що виразне читання — це не напружене, сильне читання чи проказування тексту на високих нотах. Тому перше, що потрібно від них вимагати при читанні і декламації,— не кричати. Читати треба таким голосом, яким ми користуємося при усному спілкуванні.
Ця вимога, однак, потребує пояснення. Сила голосу у дітей різна. Відомі випадки, коли через слабкий, тихий голос окремі учні читають так, що не всі їх чують. І не дивно, адже і в повсякденному житті вони говорять ледве чутним голосом. Зрозуміло, з цим миритися не можна. У всіх учнів слід виробляти навички говоріння і читання, добре чутних у приміщенні класу. Як цього досягти? Насамперед — розвивати дихання.
Розвиток дихання — одна з основних вимог виразного читання (і вчителя, і учнів). Уміння набирати своєчасно і вдосталь повітря забезпечить варіювання голосу. Учням слід сказати, що для поповнення легень повітрям, необхідним для читання, потрібно використовувати паузи — великі і малі. Це значить, що треба намагатися набирати повітря не тільки по закінченні речення, а й до його завершення, використовуючи короткі зупинки.
Крім настанов щодо правильного дихання слід застосовувати вправи для його розвитку. Серед них — гра в загадки, скоромовки; заучування і проговорювання прислів'їв і приказок.
Загадки представлені в читанках і збірниках творів для самостійного читання — «Веснянці», «Джерельці» та ін. їх слід активно вводити в роботу з дітьми.
У розучуванні скоромовок треба йти від коротких і доступних для розуміння, запам'ятання і вимови дітьми відповідного віку до більш складних. Першокласникам під силу вивчити такі фрази-скоромовки, як «На дворі трава, на траві дрова». В міру освоєння учнями основ дикції, тобто чіткої вимови звуків, слів, фраз, можна про-
понувати їм більш складні скоромовки типу: «Летів перепел перед перепелицею, перед перепеленятами», «Вибіг Гриша на доріжку, на доріжці сидить кішка, взяв з доріжки Гриша кішку, хай спіймає кішка мишку». Такого типу скоромовки, очевидно, немає потреби пояснювати. Усі слова і будова речень зрозумілі дитині семи-восьми років. Проте частіше доведеться працювати із скоромовками, зміст яких необхідно розкривати. І це обов'язково треба робити. Не можна залишати без розкриття семантику слів, наприклад, у таких скоромовках, як «Був собі цебер та переполуцебрився на маленькі переполуцебре-нята і була собі макітра та переполумакітрилася на маленькі переполумакітренята». Проказування скоромовок розвиває дихання.
Увага до розвитку дихання зумовлена тим, що воло-діння^ним становить необхідну передумову виразного читання. Правильне дихання забезпечує можливість варіювати голосовими даними: промовляти слова повним голосом чи шепотом, високим чи низьким тоном.
Що змушує змінювати голос? Іноді неоднаковими голосами треба передати мовлення різних дійових осіб. Наприклад, при читанні казки «Рукавичка» діти самі скажуть, що слова вовка і ведмедя годиться проказувати грубим, тобто низьким, голосом. А коли діти опрацьовуватимуть казку «Колосок», то їм можна запропонувати подумати, як краще прочитати — низьким, грубим чи, навпаки, високим, пискливим голосом — слова мишенят. Учні, безумовно, знайдуть відповідну висоту звучання словам, що їх промовляють мишенята. Треба лише стежити за тим, щоб відповідний тон звучання витримувався протягом всього твору.
Уміння варіювати своїм голосом діти можуть продемонструвати і при читанні творів позакласного читання. Так, учні покажуть необхідність різними тонами забарвлювати слова персонажів казки «Вовк та козенята» з книги для самостійного читання «Веснянка».
У дітей слід розвивати чуття тексту, в якому самі слова вказують читачеві, як треба вимовляти фрази — голосно чи тихо, швидко чи повільно. Для ілюстрації можна звернутись до одного з уривків твору В. Бонч-Бруєвича «Товариство чистих тарілок»: «—А ви члени товариства чистих тарілок?» — голосно запитав Володимир Ілліч, звертаючись до дівчинки Надійки, яка сиділа поруч з ним.— Ні,— тихенько відповіла вона і розгублено погля-
пула на інших дітей». У цьому уривку є слова «голосно», «тихенько», які й встановлюють характер тональності мовлення кожного з учасників діалогу. Пильне прочитування тексту підкаже, яку силу голосу пропонує автор.
Коли уважно вчитуватися в зміст твору, то легко усвідомити обставини, в яких відбувається дія, і стан персонажа. Усе це не можна не враховувати при читанні. Ось учні читають, наприклад, четверту частину оповідання М. Вовчка «Кармелюк»: «Однієї такої ночі, як усі спали, з'явився Кармель, задиханий, зморений, потомлений, ледве зміг слова промовляти: — Гонять мене, як хижого звіра, Марусе,— промовив Кармель.— Вже три дні і чотири ночі тікаю, не зупиняючись... товаришів розпустив...» Поза всякого сумніву, слова Кармеля діти прочитають шепотом, якщо вчитель націлить їхню увагу на те, що події твору підказують необхідність голосом відтворити стан героя.
Такими є загальні вимоги до виразного читання учнів. Дотримуючи їх, вони зможуть прочитати чи продекламувати текст відповідно до авторського задуму, жанру твору і описуваних подій.
Вимоги Одну з важливих вимог виразно-
до інтонаційного г0 читання становить уміння інто-
оформлення нувати прочитуване чи декламова-
прочитуваного не. Інтонування твору залежить
ПРий!іТ^Тпавчання від паУ3. [ логічного наголосу. По-няття ці доступні розумінню дітей
6—10 років. На них слід спиратися, розвиваючи навички уміло інтонувати текст.
Перше, з чим стикаються школярі, оволодіваючи читанням,— це необхідність, образно кажучи, «читати» розділові знаки. Першокласники потребують роз'яснення того, що розділовий знак у кінці речення є вказівкою зупинитися, зробити паузу. Треба привчити учнів обов'язково дотримуватися цієї вимоги. Відомо, як окремі учні намагаються прочитати весь текст без передиху, без зупинок. Цей недолік найчастіше дає себе відчути при читанні віршів.
Крім того, що розділові знаки в кінці речень вказують на паузи, вони ще й допомагають зорієнтуватися, з якою метою вжите речення. Воно може становити повідомлення або запитання, передавати спонукання чи вираз емоцій, настрою.
Найпоширеніший спосіб навчити школярів розрізняти
розповідну й питальну інтонацію — читання твору за особами. У читанках такі завдання непоодинокі. При потребі учитель може й сам зопропонувати учням прочитати в особах. Так, у вірші Л. Мілєва «Пісня чавдарчат» один учень читає строфу-запитання, інші по черзі або навіть хором відповідають: «Чавдарчата — малюки, і дівчата й хлопчата».
Однак вироблення умінь інтонувати питання-відпо-відь — лише частина процесу здобуття навичок «читати» розділові знаки. Паралельно з цим, а також у всій наступній роботі над виразністю прочитуваного треба добиватися від учнів уміння передавати емоції і настрої героя твору чи емоційний лад усього твору. У кожному творі відбита радість чи печаль, захоплення чи здивування. Це мають усвідомлювати учні. Читання художніх творів повинне викликати в учнів певні настрої, почуття. Відчувши їх, діти змушені будуть знайти відповідну інтонацію для відтворення голосом радості або горя, схвалення чи засудження. У вірші М. Познанської «В день незабутній Перемоги» тричі вжито знак оклику. У першому реченні поетеса виражає захоплення: «Сьогодні Свято Перемоги, найкраще свято навесні!» Речення «Фашисти, вороги розбиті!» слід супроводжувати радісним наповненням голосу. А фразі «Радянській Армії — хвала!» — надати виразу піднесеного заклику.
Робота над відтворенням почуттів у зв'язку з «читанням» розділових знаків можлива і при читанні прозових творів. Діти, наприклад, читають казку Л. Захар'їна «Ан-дрійкова пригода». У ній є ряд речень із знаком оклику і знаком питання. Але чи в усіх випадках вони вказують на чисті запитання або викликають потребу оклику? Для розгляду можна взяти речення: «Мучився Андрійко над літерами, мучився та й кинув з досадою ручку: — Навіщо тільки вигадали ці літери?» Як прочитати питальне речення? Напевне, з досадою. А реченню: «Як це, навіщо нас вигадали?» слід надати відтінку обурення; фразі «Як цього не знати!» — докору; двом реченням: «Подумати тільки! А ще школяр!» — здивування і засудження.
Однак було б неправильно думати, що учні самі в змозі дійти до розуміння того, як, з яким відтінком краще прочитати той чи інший текст. Без допомоги вчителя їм не впоратись. Але вона має полягати не в підказуванні того, як — весело чи печально, захоплено чи задумливо — підходить вимовляти текст. її справжня ефективність
у цілеспрямованому аналізі твору: його змісту, поведінки дійових осіб, розбору описаних подій і ситуацій. У ході роздумів над прочитаним учні самі приходять до висновку, в яку тональність забарвити читання. Не виключена можливість, коли вчитель підкаже характер вимови слів, фраз. Але і в цьому випадкові він повинен не диктувати, а рекомендувати дітям свою пропозицію.
Паралельно з навчанням дітей «читати» розділові знаки здійснюється робота над умінням свідомо використовувати паузи як засіб виразності читання.
Уже говорилося про необхідність дотримуватися пауз у кінці речень. Зупинка після прочитаної фрази дає змогу набрати повітря: забезпечується нормальне дихання. Зупинившись на мить, читач користується нагодою підготуватися до інтонування наступного речення. Пауза, нарешті, потрібна для того, щоб слухачі осмислили сприйняте речення.
І все ж функції пауз не лише в цьому, і місце їх — не тільки в кінці речень. Вони можливі в середині речень, і роль їх дещо інша. їх застосовують для підкреслення найбільш значимого у даному реченні слова (чи кількох слів). Як це здійснити практично, для прикладу можна взяти першу строфу «Гімну УРСР»:
Живи, Україно, прекрасна і сильна,— в Радянськім Союзі ти щастя знайшла. Між рівними рівна, між вільними вільна, під сонцем свободи, як цвіт, розцвіла.
У першому рядку автори вважають важливими за смислом означення «прекрасна і сильна», що стоять після означуваного слова «Україно». Саме тому вони й поставили ці означення в постпозиції. Розуміючи це, читець користується паузою після слів «Живи, Україно». Слова, вимовлені після паузи, набувають особливого смислового звучання.
Цей приклад аж ніяк не можна сприймати як ілюстрацію того, що паузами слід супроводжувати розділові знаки, вжиті в середині речень. Це ж підтверджує і перший рядок вірша. Як слід промовляти перші два слова «Живи, Україно»? Без паузи. Тим часом після першого стоїть кома. Але ж звертання паузами не виділяється. Не окреслюються зупинками також вставні слова і ре- ■ чення, хоч на письмі вони відокремлюються комами або тире. Значить, розділові знаки в середині речень не завжди диктують використання пауз.
Навпаки, читець досить часто вдається до пауз у тих місцях тексту, де ніяких розділових знаків немає. Переконливу ілюстрацію цього становить другий рядок Гімну: «в Радянськім Союзі (пауза) ти щастя знайшла». Пауза перед словом «ти» дає можливість підкреслити слово «щастя» як найвагоміше для думки. На цих же смислових засадах грунтується виділення паузами слів «рівна», «вільна» у третьому рядку: «Між рівними (пауза) рівна, між вільними (пауза) вільна. В останньому рядкові перед порівнянням «як цвіт» слід зробити паузу. Вона відповідає комі. Зате кома після слова «цвіт» не супроводжується паузою.
Система роботи над паузами має переконати учнів у тому, що розділові знаки не завжди сигналізують паузу. її використання диктується вагомістю слова чи групи слів у вираженні змісту фрази. Коли пауза вживається для виділення окремих слів, її прийнято називати логічною. Цей термін не обов'язковий для школярів. Але націлювати їх на підкреслення найважливіших слів конче потрібно, адже від цього залежить виразність прочитуваного.
Крім логічної використовується ще й так звана психологічна пауза (для учнів це пауза настрою, обставин, у яких відбувається дія). її місце там, де автор застосовує емоційний перехід від одного повідомлення до іншого. Такий перехід часто програмується розділовими знаками в середині речення. В оповіданні М. Самсонової «Подвиг Олеся Іванюка» читаємо: «Він (Олесь Іванюк) завернув отару на луг і... завмер від несподіванки». Три крапки — це вказівка на паузу. Яке її виражальне навантаження? Психологічне: розкрити несподіване.
Психологічні паузи можливі і на стикові речень. В оповіданні Б. Ємельянова «Легенда» є таке місце в другій частині, у якому розповідається, що А. Гайдар, побачивши фашистських автоматників, «підсунувся ближче до насипу. Заліг. Коли ж зовсім близько з'явилася дрезина з автоматниками, підвівся, підпустив фашистів впритул і довгою чергою різонув зблизька по ворогах». У цьому тексті доречно вжити паузу після речення «Заліг». Це — психологічний злам у розповіді. Після дії «заліг» іде чекання, а далі — розплата з ворогом.
Отже, роль паузи незаперечна у виділенні важливого слова і у відтворенні психологічної ситуації розповіді.
Акцентувати увагу слухача на смислово істотному слові можна не тільки застосуванням паузи, а й логічним
наголосом, тобто виділенням слова дещо більшою силою видиху, а то й зміною тону голосу. Читаючи вірш П. Тичини «Москва», діти у перших же рядках виділяють слова, вагомі за змістом:
Єсть рідні на світі і теплі слова,
із них найтепліше — це слово Москва.
Виділені слова — істотні для усвідомлення поетичного задуму. їх годиться виділити, бо на них падає логічний наголос. Цей термін, проте, не слід розуміти так, начебто підкреслені слова потрібно викрикувати, оскільки вони наголошені. Сутність проказування подібних слів полягає в тому, щоб зосередити на них увагу слухача. Це можна здійснити незначним посиленням чи підвищенням тону, протягуванням, тобто уповільненою вимовою. Змістові наведеного уривка пасує така вимова виділених елементів тексту: у словах «рідні» і «теплі» доцільно протягти наголошені склади, лексему «найтепліше» проказати з розтягуванням складів, а іменник «Москва» подати з незначним підсиленням голосу.
У передачі логічного наголосу припустиме застосування шепоту. У творі Г. Сенкевича «Янко-музикант» є абзац, у якому йдеться про те, як Стах бив Янка різкою: «Янко скрикнув: «Мамо!» — І так за кожним ударом різкою кричав: «Мамо! Мамо!», але все тихше й слабше, аж поки не затих зовсім і вже не кликав свою маму...» Можна сподіватися, що учні правильно зрозуміють основну думку абзаца: хлопчик загинув. Якщо слова «затих (пауза) зовсім» вони прочитають тихо (пошепки) і повільно, то зроблять правильно.
Щоб упевнити дітей в тому, що шепіт, як і голос, здатний озвучити написане, вчителеві можна застосувати прийом-гру: шепотом прочитати вірш так, щоб його було чутно всьому класу.
Усе сказане ще раз переконує в тому, що виразне читання грунтується лише на усвідомленні змісту твору, подій і характерів, описаних у ньому. Виразність читання підказується також розділовими знаками і відповідним лексичним наповненням.
Викладені щойно вимоги інтона-
Особливості ційного оформлення стосуються
виразного читання *■ г "~7 **' "~"
поетичних творів читання творів будь-яких жанрів, у тому числі і віршів. Але як ритмізовані і зарифмовані одиниці тексту з своєрідною системою записування вірші мають і специфічні ознаки чи-
тання й декламації. Ці ознаки школярам невідомі. Тому якщо дітям не пояснити, як слід озвучувати поетичний твір, вони його читатимуть відповідно до своїх уявлень. Оскільки строфа поділена на рядки, то ці рядки, за переконанням дітей, необхідно виділяти. Інакше не вийде вірш. Саме тому учні при читанні поезій схильні «відрубувати» рядки. Тим часом цього не можна припускати. Щоб зберегти своєрідність поетичного твору, робляться паузи в кінці рядка незалежно від того, закінчується в цьому місці чи не закінчується речення. Але, як правило, робляться незначні паузи. Вони надають прочитуваному специфічного колориту віршованої передачі думки. Якщо кінець рядка збігається із закінченням розповідного речення, то перед паузою, зрозуміло, голос знижується. Коли_ж рядок завершується питальним знаком чи знаком оклику, то інтонація в цьому разі підвищується. А як же бути з віршованим рядком, яким речення не закінчується, але в кінці якого, як сказано вище, рекомендується зробити незначну зупинку? Пауза тут потрібна. Але перед нею не можна припускати зниження голосу, оскільки ж речення не закінчується. Тому, хоч пауза й розчленовує речення на кілька частин, зміст й інтонаційний малюнок його не розриваються. Розглянути це можна на початковій строфі вірша М. Рильського «Квіти друзям»:
Текст: В сизому тумані в сині димовій — яблука рум'яні, груші медові. |
Зауваження:
пауза, але голос не падає;
пауза без зниження голосу;
пауза, яка не свідчить про закінчення
речення;
пауза, якою завершується речення;
перед нею йде спад вимови.
Щоправда, у навчанні дітей інтонувати кінець фрази учителя підстерігає неприємність іншого роду. У значної частини учнів спостерігається, як прийнято говорити, «ковтання» кінцевої частини слова: окремих звуків, складів і навіть знезвучення цілих слів. Воно помічається, коли завершується речення, а найчастіше — весь віршований твір, особливо при читанні його напам'ять. Щоб запобігти цьому, методика пропонує зосередити увагу на поясненні того, що виразність читання полягає в повноцінному прочитуванні чи декламації всього тексту від початку до кінця. Ясна річ, що, крім застереження, необхідний конкретний показ, як уникнути «ковтання» кінцевих слів.
Виразному проказуванню останнього слова сприяє пауза, яку можна вжити перед його вимовленням:
Ось і ти часу не гай — будь, як хлопчик / Помагай! '
Корисно буде, якщо учні навчаться під кінець твору не знижувати голосу, а навпаки — заключні слова проговорювати з наростанням завершальної інтонації. Показати це можна на рядках вірша Н. Забіли «Серце нашої Батьківщини»:
В цей саме час над ворітьми/ на башті / б'є годинник // і каже нам,/що зараз ми// у серці Батьківщини.
Слова «у серці Батьківщини» доцільно прочитати з поступовим наростанням голосу. Останнє слово рекомендується вимовляти за складами у розтяжку, наприклад:
Будь привітним до батьків, Заступайсь/за ма-лю-ків!
Отже, можна й потрібно застосовувати різні прийоми проказування завершальних слів речень і цілого тексту. Важливо, щоб вимога «не ковтати» закінчення фраз була усвідомлена учнями. Роботу над дотриманням цієї вимоги не можна послаблювати протягом усього часу навчання — від 1 до 4 класу.
Як у прочитуванні прозових творів, так і при читанні, а особливо при декламуванні віршів невиразність дається взнаки, коли перелічуються однорідні члени речення. Вражає одноманітність інтонації: однорідні члени речення промовляються скоромовкою. Тим часом для проказування повторюваних слів, переліку назв предметів і дій існує вимога, яка не повинна бути таємницею для школярів. Вона формулюється так: повторювані і перелічувані слова не вимовляються з однією і тією ж інтонацією. Залежно від тексту їх рекомендується прочитати (продекламувати) з наростаючим підвищуванням чи понижуванням тону, вимовити з різним темпом, з різною висотою голосу. У другій строфі вірша Г. Бойка «На мамине свято» є три однорідних члени речення-означення:
Тому, що весела,
ясна, чарівна
на мамине свято
приходить весна!
узи. |
Знак/вживається для позначення малої паузи,// — великої па-
Підходить кілька варіантів їх читання: 1) вимовити 8 наростанням голосу; 2) проказати перші два слова» деяким наростанням тону, а третє — за складами.
Різної тональності слід надавати вимові повторюваних фраз, з яких починається нова частина твору, як-ось у вірші П. Воронька «Осінь». У ньому тричі звучить фраза «Ходить осінь по току». Відповідатиме задумові автора такий спосіб читання, при якому кожне повторення вимовлятиметься з більшою звучністю. Так буде досягнута кульмінація переліку того, що дає осінь, щедра, золота.
Вдосконаленню навичок читання віршів і їх декламації має сприяти участь учнів у різних позакласних заходах: ранках, святах. До цього по можливості слід залучати всіх.учнів.
Запитання і завдання
1. Що є спільного і відмінного у виразному і художньому чи
танні?
2. Як ви уявляєте підготовку вчителя до виразного прочитував*
ня твору в класі?
3. Чому слід навчити учнів, щоб вимагати від них виразності
читання?
4. Перепишіть вірш П. Воронька «Сніжинки» і створіть парти
туру його виразного читання (поставте паузи, визначте наростання-
і зниження голосу — стрілками над словами, виділіть логічні наголо
си підкресленням слів).
УРОКИ КЛАСНОГО ЧИТАННЯ
Типи уроків у системі класного читання виді-
ютсного читання ляється два типи уроків: 1) уроки
ознайомлення з новим твором і 2) уроки узагальнення шпічеііоіо матеріалу.
Перший а них — оспонпіііі. Він включає всі етапи його проведення, передбачені дидактикою, а саме: перевірку домашньої о і.індапііи, ішклад іншого матеріалу, за-крішіічіии Пон>, ппаїпічепни домашнього завдання. Це, однак, не о.'шпч.н, що прп ніінчеііпі будь-якої теми, аналізі матеріалу необхідно ниодпіи її урок усі названі етапи. Коректніш н плин уроку іічпіс'и. ініосигь у зв'язку з тим, що окремі теми ііиичаютьси не на одному, а на кількох уроках. Одпнк заійЛЬНа структура цього типу уроків саме така. На ній будується урок з будь-якої теми неза-
І Ю 728
V» |
лежно від жанру твору. Щоправда, в наповненні кожного з етапів даного типу уроків необхідно зважати на жанрові особливості розглядуваного твору.
Другий тип — уроки узагальнення вивченого матеріалу— застосовується по закінченні роботи над темою. До структури їх не вводиться такий етап, як читання твору і перевірка первісного сприймання. І це має пояснення. Даний тип уроку ставить за мету, повторюючи вивчене з теми, згадуючи зміст творів, відновлюючи в пам'яті вивчені напам'ять вірші, систематизувати й узагальнити одержані відомості і знання і паралельно працювати над поліпшенням якості читання, над умінням логічно й граматично правильно формулювати свої думки.
Останнє зауваження про вироблення уміння виражати свої думли стосуєчь;■ не тільки уроків узагальнення вивченого матеріалу. Воно актуальне для організації будь-яких уроків — класного і позакласного читання, оскільки становить собою програмову вимогу. Відповідно до шкільної програми у початковій школі проводяться уроки читання і розвитку мовлення. Це означає, що робота з будь-яким текстом повинна стати основою для вправляння у розвитку мовлення дітей.
Як зазначалося, уроки читання дають простір для вироблення в учнів різних якостей читання: правильного, швидкого і виразного. Однак жоден з уроків читання не відводиться лише для опрацювання однієї якоїсь якості. Робота над зазначеними якостями вкраплюється у весь хід уроку як допоміжний засіб розкриття змісту прочитаного, його усвідомлення. її питома вага на уроці залежить від матеріалу, від жанру твору, нарешті від загальної підготовки й успішності учнів.
Виробленню такої якості, як свідоме читання, підкорена вся структура уроку, кожна його частина. Підготовка й організація уроку спрямована на формування в учнів усвідомленого читання, яке грунтується на основному методі проведення цих уроків — читанні, перечитуванні і бесіді за змістом тексту.
Уроки ознайомлення з новим твором
Визначення мети уроку Засобом розвитку і виховання учнів виступає переданий художньо
ідейний зміст твору. Зробити його доступним розумінню дітей, перетворити у переконання учнів, вплинути на сві-
товідчуття школярів — завдання уроків читання, в організації і проведенні яких першу скрипку відіграє вчитель. Не випадково методика читання ставить перед ним вимогу першорядного значення: відповідно до теми уроку чітко визначити його виховну і практичну мету, накреслити хід основних видів роботи, дібрати наочність.
Виховна мета уроку визначається ідейним змістом твору. Наприклад, аналіз оповідання Д. Ткача «Мамина професія» повинен вселити в учнів гордість за своїх рідних мам-трудівниць. На це й слід спрямувати увагу учнів: викликати у дітей почуття поваги до мам, які виконують важливі роботи. Поряд з цим учитель визначає практичну мету, пов'язану з виробленням якостей читання,— удосконалити навички мовчазного читання, уміння інтонувати діалог, що складається з питальних і розповідних речель. До мети уроку, як зазначалося раніше, включається і завдання щодо розвитку мовлення учнів. Стосовно оповідання Д. Ткача воно може бути таким: працювати над розширенням словникового запасу учнів. В оповіданні є слова «кореспондент», «директор», «птахівниця», «птахофабрика». Одне із завдань уроку на вказану тему — зробити їх надбанням учнівського мовлення. Отже, об'єднавши названі три завдання, які класо-вод ставить перед уроком, мету заняття можна сформулювати так: «Викликати у дітей почуття поваги до мам-трудівниць, усі роботи яких важливі, удосконалювати навички мовчазного читання й уміння інтонувати діалог, а також працювати над розширенням словникового запасу учнів». У цьому визначенні відбита триєдина мета уроку: виховна, навчальна, розвивальна.
Практика роботи школи переконує, що без визначення мети уроку, без продуманої системи її втілення, без підготовчої роботи даремно сподіватись на успішне проведення уроку. Відомо, що кожен урок становить нову сходинку в розвитку пізнавальних здібностей дітей. Відповідно до мсти уроку вчитель зобов'язаний окреслювати обСЯГ НОВИХ понять, які учні здобудуть у процесі ■піі.піни, добіїр.ітп матеріал для вдосконалення навичок
Дата добавления: 2015-10-21; просмотров: 171 | Нарушение авторских прав
<== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
ОРФОГРАФІЧНІ ВПРАВИ 4 страница | | | Ирмного, швидкого 'їм правильного читання, націлено |