Орфографічні вправи 3 страница

ка Батьківщина?» Одержавши відповідь, легко перейти до запитань, вміщених у «Читанці» після тексту статті.

Опрацювання оповідань і нарисів про нашу багато­національну Радянську державу, засновником якої був В. І. Ленін, збудить в учнів почуття патріотів-інтерна-ціоналістів. Суттєву роль в усвідомленні інтернаціона­лізму відіграє пояснення поняття «радянський народ», яке можна побудувати на матеріалі вірша М. Познансь­кої «В сім'ї єдиній». Розмову доцільно організувати навколо виразів «Народи наші — як брати: вони в сім'ї єдиній», «Всюди побачиш свій великий рід — то все ра­дянські люди». Можна, наприклад, поставити такі запи­тання: «Кого має на увазі поетеса, говорячи, що ти «по­бачиш свій великий рід?», «Які народи населяють нашу багатонаціональну державу?», «Чому у вірші вони на­звані братами?», «Чому різні народи нашої країни ми називаємо «радянський народ?».

Знайомство з творами про Комуністичну партію ви­кличе в учнів повагу до ленінської партії — натхненни­ка й організатора наших перемог і подальшого еконо­мічного і соціального розвитку Країни Рад, нашого мир­ного життя.

Читання оповідань і віршів про моральне обличчя ра­дянської людини, її відданість справі соціалізму покли­кане збудити у школярів гордість за радянську люди­ну — людину праці, колективіста, інтернаціоналіста, бор­ця за світ без експлуатації, без війн, за щастя всіх народів світу. Кінцева мета роботи над такими творами— досягти того, щоб прочитане викликало в дітей бажання брати активну участь у великих справах дорослих: у збе­реженні державного майна, ставленні до природи. Для заклику учнів бути корисними школі, своїй сім'ї стане в пригоді вірш П. Воронька «Зелене місто».

Незаперечна роль уроків читання і в естетичному ви­хованні. Вони розкривають учням можливості мови не тільки у передачі думок, а й у змалюванні картин дій­сності. Читання художніх творів прилучає учнів до об­разності мови. Уже в добукварний період першокласни­ки знайомляться з порівнянням як прийомом характе­ристики предмета (наприклад, загадка: «Дивний звірок: круглий, мов клубок, голки стирчать, спробуй узять». Хто це?). Пізніше, читаючи художні тексти, учні розши­рюють свої уявлення про порівняння, зокрема про порів­няння як художній прийом. Влучний момент виникає під

час читання твору М. Коцюбинського «Взимку», у яко­му є речення: «З краю неба насувались білі, наче молоч­ні, хмари». Перед тим як привернути увагу класу до цього порівняння, доречно поговорити про колір неба, хмар. А далі запитати: «Що нагадує вам колір білих хмар? З чим їх можна порівняти?» На основі відповідей учитель сформулює думку про порівняння як художній засіб, завдяки якому чіткіше сприймається описуваний предмет. Можливо, саме з порівняння як найбільш до­хідливого прийому художності доцільно починати робо­ту над прищепленням учням художнього смаку.

У процесі читання школярі знайомляться з різними літературними жанрами, які притаманними їм художні­ми засобами відбивають навколишній світ. Читання ху­дожніх творів покликане переконати учня в тому, що словесний твір здатний впливати на розум і почуття лю­дини, як живописне полотно чи музика. Приклади пере­носного значення слова дають змогу показати власти­вість мови передавати художні образи. Художній образ створюється завдяки називанню якогось явища іншими словами з метою яскравішого його змалювання. М. Риль­ський, наприклад, порівнює сніг з білими мухами. «Білі мухи» — це художній образ. Д. Павличко назвав нічним гостем зайчика, який приснився дівчинці. А хіба не пое­тичний, узагальнюючий образ хлопчика на ім'я Пома­гай? Безперечно, образ. Помагай усім допомагав, ось і заслужив таке ім'я, красиве, привабливе.

У художніх творах письменник малює картини жит­тя. Але малює не фарбами, а словами. Ми, наприклад, читаємо «У віконце дивилось сонце» і згадуємо: коли си­диш удома і через вікно бачиш сонце, то й, справді, здає­ться, що сонце заглядає або дивиться у вікно. Або інший текст: «Горить червона п'ятикутна зірка». Чому зірка горить? Мабуть, тому, що червона зірочка нагадує жа­рину. Тому-то й можна сказати, що червона зірка го­рить. Прикладів подібного типу доволі у кожному ху­дожньому творі. Доречно поговорити з учнями про те, чому М. Рильський у вірші «Славній Армії хвала» вжив словосполучення «золоте гасло» («світу — мир, війні — війна!»). При аналізі художніх особливостей твору учи­тель має можливість показати учням, що письменник за­хоплює читача не тільки тим, що він зображує, а й тим, як він відтворює зображуване. У словесному змалюван­ні — особливість художніх творів.

Певна річ, що естестичний вплив на читача справля­ють тільки твори високої художньої майстерності. Цілі­сність високохудожнього твору — у єдності форми і змісту. До усвідомлення цього повинен дійти учень по­чаткової школи, аналізуючи художні особливості твору на основі розуміння його змісту.

Запитання і за в,д ання

1. Законспектуйте ту частину «Пояснювальної записки» шкіль­
ної програми з української мови, що стосується читання; випишіть
завдання предмета читання і перелік вимог до читання за роками
навчання.

2. На основі аналізу читанок для 2—4 класів перелічіть темати­
ку навчального матеріалу, який пропонується учням початкових
класів.

3. Які виховні завдання уроків читання визначає діюча програма
з української мови? З'ясуйте, як з класу в клас ускладнюється мате­
ріал про життя і діяльність В. І. Леніна.

4. Визначте роль художніх особливостей у віршах Л. Первомайсь-
кого «Срібні дерева», Н. Забіли «Золотіють лани...», І. Неходи «Піо­
нерська?.ершотравнева».

5. Ознайомтесь із статтею Н. Ф. Скоипченко «Вимоги до уроку
читання» (журнал «Початкова школа», 1985, № 8, с. 37—43).

Наукові засади методики читання в початкових класах

Методика читання — складова частина методики викладання ук­раїнської мови як педагогічної науки. Це й зумовлює її побудову на основі наукових принципів радянської педагогіки: аналізу виучуваного матеріалу у зв'язку з життям, нау­ковості і доступності викладу, свідомого й активного сприймання прочитаного. У свою чергу, радянська педа­гогічна наука грунтується на філософському методі діа­лектичного матеріалізму, за яким усі явища розгляда­ються у взаємозв'язку, у розвитку, боротьбі протилеж­ностей.

На основі дидактичних принципів сучасної вітчизня­ної педагогіки визначаються методи і прийоми навчання дітей читати, працювати з книгою, розробляється методи­ка побудови уроків читання залежно від дидактичної мети з урахуванням жанру аналізованого твору, умов ро­боти школи (звичайної чи малокомплектної).

Методика читання спирається також на наукові осно­ви радянської психології. Так, одним з важливих крите­ріїв розподілу матеріалу по класах, вимог до методів і прийомів його опрацювання психологічна наука висуває

9 725

необхідність ураховувати вікові особливості молодших школярів. Ця вимога набула особливої актуальності у зв'язку з переходом шкіл на навчання дітей з шести років.

У роботі з першокласниками придатні як давні, так і нові рекомендації, засновані на психофізіологічних до­слідженнях і підтверджені практикою школи й новітніми науковими експериментами. Так, не втрачає важливості давно прийнята нашою школою рекомендація психоло­гічної науки застосовувати в навчанні першокласників читання вголос. У цьому є сенс: розуміння прочитаного у них виникає тільки в результаті накладання на зорові об­рази звукового вираження думки, що для них є звичним. З метою формування у школярів образних уявлень про довколишній світ, умінь переживати прочитане зали­шається пропоноване психологією цілісне прочитування художніх творів, яке застосовується при первісному зна­йомстві з текстом. Воно допомагає учням не лише зрозу­міти зміст, а й відчути прочитане, адже від впливу на емоції дитини залежить і засвоєння змісту твору.

Спираючись на найновіші експерименти, психологічна наука рекомендує нові методи і прийоми навчання першо­класників, зокрема ігрові методи, оскільки гра у найбіль­шій мірі відповідає їх віковим особливостям. Не випад­ково дидактичні (ті, що навчають) ігри широко застосо­вуються у дитячих садках."

Однак функції гри у початковій школі принципово ін­ші, ніж у дошкільних установах. Гра на уроках в школі має забезпечити перехід дитини від дошкільної рольової гри до усвідомленої і самостійної цілеспрямованої на­вчальної діяльності. Це завдання гри як дидактичного ме­тоду можна втілити і на уроках читання в перших кла­сах. Діти охоче грають у лічилки, користуються заклич-ками. Цим слід скористатися, щоб розвинути у дітей ро­зуміння особливостей віршованого тексту, відчуття рими, ритму. Придатним матеріалом для виявлення «секретів» поетичних творів може стати лічилка: «Раз, два —дере­ва. Три, чотири — вийшли звірі; п'ять, шість —пада лист; сім, вісім — птахи в лісі. Дев'ять, десять — це сунички підвели червоні личка». Чому легко запам'ятовується текст? Тому що в ньому чіткі ритм і рими. Завдяки цьому й виходить лічилка: розмірене, чітке відрахування пред­метів.

Гра в рими розвиває чуття ритмізованого й римовано-

го мовлення. її можна практикувати на фізкультхвили-нах. Учитель послідовно називає кілька пар слів, серед яких є такі, що становлять риму (квіти — діти, синій — іній), і такі, що не римуються (борода — колода, голо­ва — корова). У випадку, коли слово римується, діти пле-щуть в долоні (над головою). Якщо ж друге слово не становить рими, оплеску не повинно бути.

Певна річ, що гра — не основний принцип уроків чи­тання, хоч при вивченні казки чи байки можна застосо­вувати «розігрування» сцен в дійових особах.

За переконанням радянських психологів, художнє ви­ховання молодших школярів повинно йти від наївно-без­посереднього ігрового сприймання літератури до усвідом­леного відчуття мистецтва. Його секрет у відкритті уч­ням того, що кожен літературний твір має автора. Він створює вірш, казку або оповідання для того, щоб впли¹ нути на читача, щоб змінити його ставлення до себе, до інших людей. Мета ця, яку письменник передає твором, становить собою авторський задум. Сприйняти його — це значить пережити почуття, які задумав і втілив у творі автор, усвідомити їх, а відтак оцінити й авторський за­дум, і його художнє втілення. Через твір дитина сприй­має світ, описаний мудрим розумом художника. Твір роз­криває перед нею і те, що малює автор, і те, як він це передає. У процесі читання дитина ставить себе на ав­торське місце. Видатний кінорежисер С. М. Ейзенштейн сказав про глядачів, що вони не лише бачать зображува­ні елементи твору, а й переживають «динамічний процес виникнення й становлення образу так, як переживає йо­го автор». Ці слова з повним правом можна адресувати й учневі, який на уроках читання знайомиться з худож­нім твором. Читання твору викликає в учнів емоції і по­чуття: ПОВІГЯ чи ненависті, захоплення чи смутку. Звідси іі ставлення їх до описуваних подій: вони схвалюються чи засуджуються. Тому, не боячись перебільшення, мож­на твердити, що на уроках читання розвивається уміння самостійно орієнтуватися в літературних творах. При­родно, що все це здійснюється у початковій школі відпо­відно до пікових особливостей дітей і на літературних творах, доступних їх розумінню.

У застосуванні методів і прийомів проведення уроків читання методика спирається на дані літературознавст­ва. Передусім вона враховує важливе літературознавче положення про те, що художні твори передають життя об-

9*

разно і що першоелементом літератури є слово. Звідси й одне із завдань уроків читання — розвивати художній смак, прищеплювати усвідомлене розуміння функцій сло­ва в художньому творі. Широкі можливості для такої все­бічної роботи дає вивчення різних жанрів літературних творів. Опрацьовуючи їх, діти знайомляться з елемента­ми віршування, з композицією твору, з образними засо­бами, навчаються визначати головну думку твору, харак­теризувати художні образи (їх зовнішність, вчинки, дії). Відомості про всі ці поняття дає наука про художню лі­тературу — літературознавство.

Методика читання втілює в практику навчання дітей молодшого віку один з провідних принципів марксистсь­ко-ленінського літературознавства, згідно з яким вивчен­ня твору здійснюється в єдності форми і змісту. Дотри­мання його на уроках читання допомагає учням глибше усвідомити ідею художнього твору і дає грунт для розвит­ку їхнього мислення й мовлення.

Запитання і завдання

1. На яких принципах радянської педагогіки грунтується мето­
дика читання?

2. Які досягнення психологічної науки враховує методика чи­
тання в розподілі матеріалу, у доборі прийомів навчання дітей?

3. Що дає літературознавство для вивчення художніх творів у
початкових класах?

4. Проаналізуйте оповідання В. О. Сухомлинського «Протоптали
стежку»: складіть план, виділіть ідею твору, доведіть, що твір відпові­
дає педагогічним і психологічним вимогам навчання першокласників.

З історії становлення методики читання. Основний метод навчання дітей читанню

З історії становлення у другій половині XIX ст. в почат-

^МОсно^ианий^иметод' ^{кових класах} застосовувалося
навчання дітей «пояснювальне читання». Його
читанню вимога — навчати дітей свідомо-

му, змістовному читанню, умінню

логічно й граматично правильно переказувати його. По­зитивно ставлячись до загальної вимоги такого навчання, не можна не відзначити надто вузький підхід до його кінцевої мети. Цим і пояснюється та велика увага до удосконалення цього методу, яку виявляли учені й вчите­лі того часу.

Істотну роль у становленні й розробці методики пояс­нювального читання відіграв К. Д. Ушинський. Його ідеї прийнятні й сьогодні. Так, залишається актуальним одне

з суттєвих положень його вчення, за яким пояснювальне читання — це засіб розвитку мови і мислення дітей. Су­часна методика читання повною мірою приймає його. Бу­дова створених ним читанок «Родное слово» і «Детский мир» ствердила такі вимоги до добору і розміщення ма­теріалу для читання дітям молодшого віку: бути ціка­вим і доступним, служити поступовому розвиткові ді­тей, їх уявлень і почуттів. Ці принципи не втратили свого значення й тепер: вони лежать в основі добору матеріалу сучасних читанок для учнів 1—4 класів. Разом з цим в існуючих зараз читанках втілена й інша думка видатного педагога — про роль наочності навчання, яке виявляєть­ся у спостереженнях над явищами природи, а також у читанні нарисів про предмети.

К. Д. Ушинському належить першість у розробці де­талей методики опрацювання творів різних жанрів. Зо­крема, не втрачає актуальності його твердження про те, що ділові статті мають становити предмет бесід учителя з учнями, у той час як художні твори треба використовува­ти для створення емоційного впливу на дітей. Звідси й його застереження від захоплення надмірним тлумачен­ням прочитаного художнього твору. Важливо, щоб учні відчули художнє зображення. І сьогодні методика читан­ня дотримується положення не тільки про пізнавальну роль читання, а й про його естетичний вплив на розум й емоції молодших школярів. К. Д. Ушинський розробив також принципи проведення бесід залежно від виду тво­ру. Вони не втратили свого значення й зараз.

Методична система пояснювального читання, розроб­лена К. Д. Ушинським, знайшла підтримку і подальший розвиток у дослідженнях його послідовників, передових методистів другої половими XIX ст.: В. І. Водовозова, В. Я. Стоюнінві М. Ф. Бунакова, Д. І. Тихомирова та ін. В. І. Водовозов і М. Ф. Бунаков, зокрема, піддали деталь­ній розробці ідеї Ушинського про виховне значення чи­тання, про донесення до свідомості учнів образно-худож-іііх особливостей творів. Д. І. Тихомиров, обстоюючи не­обхідність розвитку логічного мислення, запропонував прийоми послідовного аналізу твору за частинами для ви­явлення його головної думки, виробив вимоги до складан­ня плану і ввів поняття узагальнюючих уроків. В. Я. Сто-юнін обгрунтував думку про цілісне сприймання змісту читаного для створення «повного образу». Ідея цілісного сприймання змісту твору посіла належне місце в сучас-

ній методиці читання. Суттєвим її доповненням було роз­криття В. П. Вахтеровим ролі підготовки учнів до спри­ймання тексту, що не відкидається нинішньою методич­ною наукою.

Пояснювальне читання, однак, не було єдиним мето­дом навчання читанню. У школах царської Росії діти навчалися й на основі інших принципів. Але не все з ре­комендованого і навіть впроваджуваного в школах кінця

XIX — початку XX ст. витримало іспит часом, хоч і не до
всього слід ставитися негативно.

Ряд методичних порад не знаходили й не знаходять підтримки через хибність теоретичних позицій у визна­ченні завдань читання, що зумовлювало гіперболізацію окремих прийомів і методів на шкоду іншим.

Крім пояснювального читання застосовувалися й інші методи читання. Так, одні з методистів і вчених (наприк­лад, М. О. Корф) обстоювали думку про те, що уроки читання покликані давати якомога більше знань. Для до­сягнення цього рекомендувалося проводити бесіди, в ході яких роз'яснювати смисл окремих слів і тим самим дава­ти дітям якнайбільше відомостей з різних галузей знань. Сама по собі вимога пояснювати незрозумілі учням слова не викликає заперечень. Навпаки, вона входить до крите­ріїв проведення уроків читання сучасної радянської шко­ли. Але підкорення всієї роботи тлумаченню слів треба кваліфікувати як надмірність, яка стала наслідком прий­няття хибних завдань, що ставилися перед уроками чи­тання. За своєрідною метою уроків читання цей метод одержав назву словотлумачного читання. Його не поді­ляли передові вчені і методисти кінця XIX — початку

XX ст.

Інші вчені й методисти (зокрема, Ц. П. Балталон) пропонували систему так званого виховного читання. У його теоретичній основі лежить переконання, що тільки цілісне сприймання закінчених високохудожніх творів, які треба читати повністю протягом кількох уроків, спро­можне зацікавити учнів і позитивно вплинути на них. Пропозиція такого типу читання заслуговує на увагу. Справді, учнів слід знайомити з творами високої словес­ної майстерності, адже саме вони благотворно впливають на виховання художнього смаку. Проте в цій системі про­пущено багато такого, без чого школа не може виконати свого завдання. У ній не відведено місця для самого на­вчання дітей читанню, оскільки великі за обсягом твори

учні слухають з вуст учителя. Вона не визнавала пояс­нювального читання, тому не включала роботу над розвитком мовлення школярів. Нарешті, захопленість за­кінченими творами художньої літератури і науково-попу­лярними статтями позбавляла можливості знайомити уч-' нів з казками, байками, віршами, читання яких, як дове­дено практикою, цікавить дітей і справляє позитивний вплив на їхній загальний розвиток.

Крім словотлумачного і виховного, у дореволюційних школах запроваджувалося ще й літературно-художнє чи­тання. Завдяки його введенню вчені (М. Л. Бродський, І. М. Соловйов) намагалися досягти не лише виховного впливу на дітей у процесі читання творів, а й формувати естетичні смаки, супроводжуючи це ознайомленням учнів з основами літературознавства. Такий підхід до читання як одне з його завдань поділяє сучасна методична наука. Але вона категорично заперечує перетворення його в ос­новний метод. І ось чому. Поза увагою прибічників літе­ратурно-художнього читання залишилися проблеми на­буття учнями навичок читання. А без цього не може бути і самих уроків читання.

Те, що в дореволюційній методичній науці не було єдиного погляду на методи читання, свідчило про відсут­ність всебічно обгрунтованої теорії читання в початкових класах. Це й стало причиною того, що в перше десяти­річчя Радянської влади в початкових класах застосову­валися різні методи і прийоми читання: у 1—2 класах — пояснювальне; в інших — літературно-художнє читання.

У сорокових роках в усіх класах початкової школи за­кріпилося пояснювальне читання, яке в основі своїй спи­ралося на передові ідеї представників цього методу дореволюційної школи. Увага учлів зосереджувалась пе­реважно на художніх творах, хоч у читанках були пред­ставлені й матеріали науково-пізнавального значення. Цей метод застосовувався в початкових класах понад два­дцять років, що свідчить про незаперечні його достоїнст­ва. Однак життя школи виявило і його недоліки.

Елемент пояснювальності на практиці переріс у сло­вотлумачення, яке запроваджувалося не лише при розбо­рі науково-пізнавальних статей, а й при аналізі художніх творів. Тим часом перебільшена увага до словотлумачен­ня не відповідала реальному стану речей. Сучасні діти приходять до школи значно розвиненішими, ніж їхні ровесники дореволюційної доби. Це — одне. А друге те,

що захоплення тлумаченням слів ставило перепону для широкого ознайомлення дітей із світом художньої літера­тури, який благотворно впливає на естетичне виховання молоді. В аналізі художніх творів не враховувався й лі­тературознавчий підхід.

Як вихід із такого стану в 60-ті роки висловлювалося побажання давати на уроках читання курс літератури. Шлях до здійснення цього — заповнити книгу для шкіль­ного читання художніми творами. Поряд з цим пропону­валося ввести у шкільне читання літературознавчий під­хід. Однак не було напевно визначено, яка кількість і які саме літературознавчі терміни доцільно рекомендувати молодшим школярам.

В останнє десятиріччя у вітчизняній методиці запро­поновано впроваджувати в роботу з учнями молодшого шкільного віку метод читання, перечитування і ведення розмови за змістом твору для усвідомленого розуміння прочитаного. У ньому враховано критику окремих сторін пояснювального читання (але повністю його не відкидає), необхідність давати дітям тлумачення літературознавчих термінів у процесі читання творів. Проте він не ставить вимогу перетворити читання в курс літератури.

Положення цього методу задовольняють вимоги пред­мета «Українська мова» початкової школи, складовою частиною якого є читання. Увага зосереджена на навчан­ні читати, свідомо сприймати прочитане, обговорювати його, піклуючись про уміння правильно й дохідливо фор­мулювати свої думки стосовно прочитаного.

Запитання і завдання

1. Які ідеї К. Д. Ушинського прийняті радянською методикою
читання?

2. Що прийнято радянською методикою з того, що було вве­
дено в практику викладання послідовниками К. Д. Ушинського?

3. Як пропонували вести навчання дітей прихильники «слово-
тлумачного», «виховного» і «літературно-художнього» читання?

4. З чого складається сучасна система читання?

МЕТОДИКА КЛАСНОГО ЧИТАННЯ

Завдання уроків класного читання

У розділі «Методика навчання грамоти» йшлося про.етапи нав­чання дітей писати і розуміти на­писане, про набуття учнями навичок читання, тобто опа­нування механізму читання. У його оцінці беруться до

уваги: а) способи читання (побуквене, відривне читання складами, плавне читання складами, читання цілими сло­вами); б) темп (або швидкість), що визначається перед­баченими програмою нормами читання слів за одну хви­лину; в) правильність, тобто безпомилковість; г) розумін­ня (усвідомлення прочитаного) і д) результат, який оцінюється за виразністю читання. Усі ці вимоги до нави­чок читання формуються у процесі навчання грамоти. Уроки читання продовжують удосконалення набутих на­вичок і здобуття нових. Тому в розділі «Методика читан­ня» йдеться про той період навчання дітей, коли читання здійснюється реченнями, коли об'єктом читання стає ху­дожній твір чи нарис.

Завдання уроків читання визначені програмою чоти­рирічної початкової школи. Вони ширші від тих вимог, задоволенню яких мають сприяти уроки навчання грамо­ти. Працюючи над навчанням учнів сприймати і розуміти прочитуваний текст, учитель на уроках читання зосеред­жує увагу на:

а) удосконаленні навиків правильного, швидкого, ви­
разного і свідомого читання;

б) вихованні культурного читача, здатного сприймати
ідейний зміст твору в єдності з його формою, пов'язувати
прочитане з життям, вчинками людей, своєю власною по­
ведінкою;

в) закладанні основ діалектико-матеріалістичного сві­
тогляду;

г) ідейно-політичному, патріотичному, інтернаціона­
льному, моральному, естетичному і трудовому вихованні
учнів;

д) розвитку мислення молодших школярів, невідрив­
ного від культури усного і писемного мовлення.

Реалізація цих вимог сприятиме досягненню освітньої і виховної мети уроків читання в початкових класах.

Існують два види читання: вголос
Види читання (або голосне) і мовчазне (або чи-

тання про себе).

Мовчазному читанню передує голосне, яке, однак, не замінюється повністю читанням про себе, а триває впро­довж усього початкового навчання. Зменшується лише його питома вага у порівнянні з мовчазним читанням, яке у 3—4 класах стає провідним.

Така послідовність застосування видів читання про­диктована психічними особливостями дітей у засвоєнні

написаного. На початковому етапі читання написане сло­во стає зрозумілим, коли воно вимовлене. Графічний код, тобто написане, розшифровується звуковим його відтво­ренням. Звучання ж слова уже відоме дитині і зрозуміле. Тому весь букварний період присвячується в основному голосному читанню. Воно домінує і на початковій стадії роботи над «Читанкою». У букварний період застосовує­ться пошепкове читання.

Ця ж послідовність запровадження видів читання за­довольняє також і методичну вимогу навчання. Перші кроки в оволодінні технікою читання потребують пиль­ної уваги і допомоги вчителя. Саме читання вголос до­зволяє успішно здійснювати «зворотний зв'язок»: ступінь володіння технікою читання легко контролюється вчи­телем. Крім цього, читання вголос активізує роботу всьо­го класу, воно допомагає тим, хто відчуває труднощі у набутті навичок читання. У процесі читання вголос діти вчаться виразно відтворювати написане. Усе це врахову­ється в методиці читання при визначенні його місця у навчанні дітей молодшого шкільного віку.

Кожен із перелічених видів читання має практичну вагу в підготовці активного читача. Голосне читання, що відповідає вимогам виразного читання, сприяє кращому усвідомленню прочитуваного, посилює виховний та есте­тичний вплив на слухачів. До цього прагне вчитель. Здій­снюється воно застосуванням різноманітних форм учнів­ського читання: індивідуального, хорового, «ланцюжко­вого», вибіркового, в особах. Кожна з цих форм задо­вольняє певну методичну мету.

Індивідуальне читання дозволяє здійснювати роботу з окремим учнем: навчати чи контролювати його успіхи. І все ж воно не виключає залучення однокласників до ознайомлення з текстом.

Хорове читання допомагає вчителеві вирівняти умін­ня і навички читання всіма учнями чи «підтягти» окре­мих з них до рівня інших. Можна практикувати також читання всіма учнями впівголоса.

«Ланцюжкове» читання — це й ефективна форма ак­тивізації учнівської діяльності в класі, це й засіб кон­тролю за вже вивченим, це й практичний прийом удос­коналення навичок виразного читання. Такі функції воно виконує завдяки принципу його організації: текст чита­ють учні по одному реченню, передаючи «естафету» чи­тання сусідові.

До вибіркового читання вдаються переважно при ана­лізі твору: коли необхідно знайти найбільш важливі мі­сця для розуміння ідеї твору, процитувати оцінку, яку дає автор вчинкам персонажів, нагадати присутнім опис природи, подій тощо.

Читання в особах, відоме ще з букварного періоду,— один з результативних способів навчання виразному чи­танню, його застосування можливе як при читанні окре­мих оповідань, так і при вивченні байок і казок. Читання в особах доцільно поєднувати з інсценуванням.

Незаперечний вплив усіх цих форм голосного читан­ня і на культуру мовлення учнів: читаючи вголос, діти виробляють орфоепічні норми, замислюються над пра­вильним виразом думки. Усе це змушує не відмовлятися бід голосного читання протягом усього часу навчання ді­тей молодшого шкільного віку. Його слід широко прак­тикувати також і в умовах роботи з дітьми в малокомп-лектній школі.

Доказом практичного значення мовчазного читання служить його широке застосування у повсякденному жит­ті. Без нього не можна уявити самостійного читання га-■ зет, книжок, документів. Воно є основним видом читання в життєвій практиці людей. Переваги його у порівнянні з голосним читанням — в економії часу, адже темп чи­тання про себе значно вищий, ніж читання вголос. А це значить, що читання мовчки продуктивніше за голосне читання. Тому в методиці читання йому відводиться на­лежне місце.

Дата добавления: 2015-10-21