Читайте также:
|
|
«ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ»
Раздел «Основы специальной методики дошкольного обучения и воспитания детей с нарушениями речи»
Согласно мнению отечественных психологов, ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является:
1) предметно-манипулятивная деятельность;
2) игровая деятельность;
3) учебная деятельность;
4) трудовая деятельность.
2. В настоящее время в специальном образовании игра рассматривается как:
1) средство коррекции;
2) основа для формирования мотивационно-потребностной сферы;
3) основа для овладения детьми знаково-символической деятельностью;
4) все варианты верны.
3. Особенностью игровой деятельности детей с нарушениями речи не является:
1) несформированность игровых навыков и навыков коллективного общения;
2) богатство игровых замыслов;
3) непостоянство игровых групп детей;
4) низкая игровая активность.
4. Игровая деятельность у детей с общим недоразвитием речи:
1) носит однообразный, подражательный характер;
2) характеризуется тем, что каждый член игровой группы играет по-своему, забывая о
товарищах, либо выполняют второстепенные роли с однотипными действиями;
3) характеризуется тем, что страдает содержательный компонент игры;
4) приближена к норме.
5. Игровая деятельность у детей с алалией:
1) носит однообразный, подражательный характер;
2) характеризуется тем, что каждый член игровой группы играет по-своему, забывая о
товарищах, либо выполняют второстепенные роли с однотипными действиями;
3) характеризуется тем, что страдает содержательный компонент игры;
4) приближена к норме.
6. Игровая деятельность у детей с дислалией, дизартрией и ринолалией:
1) носит однообразный, подражательный характер;
2) характеризуется тем, что каждый член игровой группы играет по-своему, забывая о
товарищах, либо выполняют второстепенные роли с однотипными действиями;
3) характеризуется тем, что страдает содержательный компонент игры;
4) приближена к норме.
7. Игровая деятельность у детей с заиканием:
1) носит однообразный, подражательный характер;
2) характеризуется тем, что каждый член игровой группы играет по-своему, забывая о
товарищах, либо выполняют второстепенные роли с однотипными действиями;
3) характеризуется тем, что страдает содержательный компонент игры;
4) приближена к норме.
8. При обследовании …………. необходимо учитывать понимание и принятие правил игры, вхождение в роль, адекватность использования предметов-заместителей, количество словесных действий:
1) подвижной игры;
2) индивидуальной игры;
3) дидактической игры;
4) сюжетно-ролевой игры.
9. При обследовании ………….. необходимо учитывать характер выбора игрушки, особенности речевого сопровождения, истощаемость внимания, организацию и ход игры:
1) подвижной игры;
2) индивидуальной игры;
3) дидактической игры;
4) сюжетно-ролевой игры.
10. В качестве основного методического приема при обучении детей с нарушениями речи сюжетной игре используется:
1) показ;
2) объяснение;
3) рассказ педагога;
4) подражание действиям педагога.
11. Вид игры, содержание которой обуславливается выбором литературного текста:
1) игра-драматизация;
2) дидактическая игра;
3) индивидуальная игра;
4) сюжетно-ролевая игра.
12. Данный вид игры выступает в качестве основного способа обучения детей с нарушениями речи:
1) игра-драматизация;
2) дидактическая игра;
3) индивидуальная игра;
4) сюжетно-ролевая игра.
13. В структуру дидактической игры входят …….. игровая задача, игровые действия, результат игры:
1) игровая тема;
2) игровые правила;
3) дидактическая задача;
4) роли.
14. Основная цель при обучении детей с речевой патологией математическим представлениям -
1) расширение словаря детей математическими терминами;
2) стимулирование самостоятельной познавательной активности и творческого подхода к решению проблемы;
3) познакомить с математическими представлениями и дать определенный объем знаний; развитие элементарного
логического мышления и умения ориентироваться в окружающей среде;
4) формирование специфических умственных и практических действий.
15. К задачам по формированию математических представлений у детей с нарушениями речи не относят:
1) расширение словаря детей математическими терминами;
2) стимулирование самостоятельной познавательной активности и творческого подхода к решению проблемы;
3) формирование специфических умственных и практических действий;
4) усвоение методики решения арифметических задач.
16. При формировании математических представлений у детей с нарушениями речи используют ……. группы методов:
1) одну;
2) две;
3) три;
4) четыре.
17. Ведущим методом при формировании элементарных математических представлений у детей с нарушениями речи является:
1) словесный;
2) наглядный;
3) практический;
4) игровой.
18. К приемам практического метода при формировании элементарных математических представлений у детей с нарушениями речи относят:
1) упражнение;
2) демонстрацию материала;
3) самостоятельную работу с раздаточным материалом;
4) все вышеперечисленное.
19. С целью закрепления материала при формировании элементарных математических представлений у детей с нарушениями речи практический метод подкрепляется:
1) игровым;
2) словесным;
3) наглядным;
4) проблемным.
20. Своеобразие математических представлений у детей с нарушениями речи состоит в том, что:
1) дети данной категории имеют практические навыки счета;
2) могут выполнять сравнение численности групп предметов;
3) обладают устойчивыми знаниями;
4) большинство детей не умеют пользоваться словесными образцами для построения фразы, с трудом осуществляют
перенос на аналогичное задание
21. К специальным задачам развития чувственного познания детей с нарушениями речи не относят:
1) создание условий для раннего развития восприятия;
2) ускорение темпа развития восприятия;
3) ускорение темпа развития словесно-логического мышления;
4) коррекция и компенсация имеющихся отклонений.
22. Необходимые условия, основу для полноценного усвоения слова детьми с нарушениями речи создает:
1) чувственное сознание;
2) чувственный опыт;
3) чувственное восприятие;
4) чувственный уровень.
23. Чувственное познание детей с нарушениями речи не рассматривают как:
1) сенсорное развитие;
2) сенсорное воспитание;
3) сенсорная активность;
4) сенсорная культура.
24. Формирование представлений о внешних свойствах предмета у детей с нарушениями речи – это:
1) сенсорное развитие;
2) сенсорное воспитание;
3) сенсорная активность;
4) сенсорная культура.
25. Полноценное ознакомление детей с нарушениями речи с сенсорной культурой посредством развития всех видов восприятия – это:
1) сенсорное развитие;
2) сенсорное воспитание;
3) сенсорная активность;
4) сенсорная культура.
26. Результат усвоения общепринятых представлений о свойствах предметов, опирающихся на усвоение сенсорных эталонов – это:
1) сенсорное развитие;
2) сенсорное воспитание;
3) сенсорная активность;
4) сенсорная культура.
27. К методам успешного развития восприятия и представлений детьми с нарушениями речи не относят:
1) наглядные;
2) словесные;
3) игровые;
4) логические.
28. Формирование сенсорных представлений у детей с нарушениями речи опирается на умение использовать в качестве мерки:
1) сенсорный опыт;
2) сенсорное сознание;
3) сенсорные эталоны;
4) сенсорные действия.
29. К основным направлениям формирования сенсорных э у детей с нарушениями речи талонов не относят:
1) поиск эталона, похожего на образец;
2) поиск эталона по представлению;
3) поиск эталона по описанию;
4) поиск эталона по воображению.
30. Этапом формирования сенсорных представлений не является:
1) привлечение внимания к признаку предмета;
2) соотнесение признака с сенсорным эталоном;
3) классификация признаков предметов;
4) соединение полученного признака со словом.
31. Формирование сенсорных представлений у детей с нарушениями речи происходит при помощи:
1) сенсорный опыт;
2) сенсорное сознание;
3) сенсорные эталоны;
4) сенсорные действия.
32. К особенностям развития восприятия у детей с нарушениями речи не относят:
1) восприятие формируется самостоятельно;
2) более позднее восприятие основных цветов;
3) восприятие носит непроизвольный характер;
4) восприятие не дает достаточной информации.
33. К коррекционным методам в сенсорном воспитании не относят:
1) психомоторный тренинг;
2) сенсорный тренинг;
3) психологический тренинг;
4) направление Снозелен.
34. Создание и обустройство специальных сенсорных комнат, играющих стимулирующую и расслабляющую роль, предполагает:
1) психомоторный тренинг;
2) сенсорный тренинг;
3) психологический тренинг;
4) направление Снозелен.
35. Метод, направленный на развитие восприятия и воображения посредством игровых, проблемных ситуаций и т.д. – это:
1) психомоторный тренинг;
2) сенсорный тренинг;
3) психологический тренинг;
4) направление Снозелен.
36. Структура занятия по рисованию предполагает:
1) 2 части;
2) 3 части;
3) 4 части;
4) 5 частей.
37. Частью занятия по рисованию не является:
1) объяснение задания;
2) процесс выполнения задания;
3) процесс сравнивания с образцом;
4) совместный анализ детских работ.
38. В конце занятия по рисованию педагог должен:
1) проверить детские работы;
2) описать детские работы;
3) предложить проверить работу самому ребенку;
4) предложить проверить работу другим детям.
39. Основной целью занятий по рисованию в младшей группе является:
1) познакомить со структурой рисунка;
2) подвести к пониманию изобразительного характера рисунка;
3) развитие восприятия художественного материала;
4) углубление восприятия художественного материала.
40. Основной целью занятий по рисованию в средней группе является:
1) познакомить со структурой рисунка;
2) подвести к пониманию изобразительного характера рисунка;
3) развитие восприятия художественного материала;
4) углубление восприятия художественного материала.
41. Основной целью занятий по рисованию в старшей группе является:
1) познакомить со структурой рисунка;
2) подвести к пониманию изобразительного характера рисунка;
3) развитие восприятия художественного материала;
4) углубление восприятия художественного материала.
42. Декоративное рисование вводится
1) в младшей группе;
2) в средней группе;
3) в старшей группе;
4) в подготовительной группе.
43. Обучение сюжетному рисованию осуществляется:
1) в младшей группе;
2) в средней группе;
3) в старшей группе;
4) в подготовительной группе.
44. Обучение правильно изображать предметы, выделять в них части, формы, признаки и строение является задачей:
1) в младшей группе;
2) в средней группе;
3) в старшей группе;
4) в подготовительной группе.
45. Особое внимание обращается на уровень сформированности пространственных представлений:
1) в младшей групп;
2) в средней группе;
3) в старшей группе;
4) в подготовительной группе.
46. Рисование без предъявления образца рекомендуется вводить:
1) в младшей группе;
2) в средней группе;
3) в старшей группе;
4) в подготовительной группе.
47. Рисование по замыслу или с опорой на собственный опыт рекомендовано проводить:
1) в младшей группе;
2) в средней группе;
3) в старшей группе;
4) в подготовительной группе.
48. Нетрадиционные способы рисования рекомендуется использовать для:
1) отработки умений и навыков;
2) расширения кругозора;
3) знакомства с материалами изобразительной деятельности;
4) привлечения интереса к изобразительной деятельности.
49. К нетрадиционным способам рисования в дошкольном учреждении не относят:
1) рисование материалом (солью, воском и т.д.);
20 ниткография;
3) кляксография;
4) декоративное рисование.
50. К видам занятий по аппликации не относится:
1) предметная аппликация;
2) составная аппликация;
3) декоративная аппликация;
4) сюжетно-тематическая аппликация.
51. Умение вырезать и наклеивать на фон предметы, которые должны предавать несколько обобщенный и не усложненный образ окружающих предметов, является содержанием:
1) предметной аппликации;
2) составной аппликации;
3) декоративной аппликации;
4) сюжетно-тематической аппликации.
52. Подбор предметов, которые отличаются четкой конфигурацией, строгими пропорциями, яркой окраской, предполагает:
1) предметная аппликация;
2) составная аппликация;
3) декоративная аппликация;
4) сюжетно-тематическая аппликация.
53. Широкое использование таких методических приемов как сопоставление, соотнесение предметов с обстановкой, с характером персонажа предполагает:
1) предметная аппликация;
2) составная аппликация;
3) декоративная аппликация;
4) сюжетно-тематическая аппликация.
54. Умение вырезать и объединять различные элементы по законам симметрии, используя яркие сопоставления по цвету, является содержанием:
1) предметной аппликации;
2) составной аппликации;
30 декоративной аппликации;
4) сюжетно-тематической аппликации.
55. Овладение детьми техникой работы с ножницами осуществляется:
1) в младшей группе;
2) в средней группе;
3) в старшей группе;
в подготовительной группе.
56. Все виды аппликации рекомендовано использовать на занятиях:
1) в младшей группе;
2) в средней группе;
3) в старшей группе;
4) в подготовительной группе.
57. Освоение детьми приемов симметричного и ассиметричного вырезания осуществляется на занятиях:
1) в младшей группе;
2) в средней группе;
3) в старшей группе;
4) в подготовительной группе.
58. К видам занятий по лепке не относится:
1) предметная лепка;
2) тематическая лепка;
3) сюжетная лепка;
4) декоративная лепка.
59. Самостоятельный выбор темы детьми, создание эскиза в виде рисунка, условное обозначение формы, красивое заполнение пространства предполагает:
1) предметная лепка;
2) тематическая лепка;
3) сюжетная лепка;
4) декоративная лепка.
60. Основой воспитания художественного вкуса и формирования детских представлений является:
1) предметная лепка;
2) тематическая лепка;
3) сюжетная лепка;
4) декоративная лепка.
61. Подвести к относительно правильному изображению человека и животного является основной задачей:
1) предметной лепки;
2) тематической лепки;
3) сюжетной лепки;
4) декоративной лепки.
62. Лепка в дошкольном учреждении является фундаментом развития:
1) эстетического воспитания;
2) трудового воспитании;
3) сенсорного воспитания;
4) нравственного воспитания.
63. Лепка в дошкольном учреждении способствует развитию
1) наглядно-действенного мышления;
2) наглядно-образного мышления;
3) словесно-логического мышления;
4) логического мышления.
64. Знакомство с приемами изображения и техникой лепки знакомят:
1) в младшей группе;
2) в средней группе;
3) в старшей группе;
4) в подготовительной группе.
65. На занятиях по лепке рекомендовано чаще использовать план работы в виде вопросов:
1) в младшей группе;
2) в средней группе;
3) в старшей группе;
4) в подготовительной группе.
66. В число основных форм занятий по формированию знаний, умений и навыков не входят:
1) классические занятия по ознакомлению с окружающим;
2) наблюдения;
3) специально организованная деятельность;
4) прогулки.
67. К основным формам занятий по формированию знаний, умений и навыков относятся:
1) прогулки;
2) экскурсии;
3) элементарные опыты;
4) специально организованная деятельность.
68. Специально организованная деятельность как одна и из форм работы по ознакомлению с окружающим предполагает:
1) эксперименты;
2) прогулки;
3) уход за растениями и животными;
4) наблюдения.
69. В число основных задач по ознакомлению с окружающим входят:
1) расширение представлений дошкольников о предметном мире;
2) обогащение чувственного опыта ребенка;
3) развитие у детей осознанного понимания взаимосвязей всех явлений в природе и обществе;
4) все варианты верны.
70. Основными направлениями работы по ознакомлению с окружающим являются:
1) живая и неживая природа;
2) бытовой труд;
3) наблюдения;
4) элементарные опыты.
71. При использовании наглядности в рамках ознакомления с окружающим должен применяться:
1) индивидуальный подход;
2) системный модульный подход;
3) интегративный подход;
4) модульный подход.
72. Приучение детей с нарушениями речи к самостоятельной деятельности достигается путем использования:
1) комплексного подхода;
2) индивидуального подхода;
3) дифференцированного и индивидуального подходов;
4) дифференцированного подхода.
73. Специфической тенденцией овладения знаниями о неживой природе детьми с нарушениями речи является:
1) ограниченное понимание специфической биологической терминологии;
2) большой объем знаний о неживой природе;
3) недостаточное усвоение материала ближнего окружения;
4) достаточный запас знаний об окружающем мире.
74. При выборе игрового материала в работе ознакомлению с окружающим рекомендовано использовать:
1) сюжетно-ролевые игры;
2) игры с правилами;
3) игры с песком, природным материалом;
4) дидактические игры.
75. Песочная терапия предполагает решение задач:
1) природоведческого характера;
2) познавательного характера;
3) на развитие сенсорики;
4) все варианты верны.
76. К основным методам формирования знаний об объектах неживой природы не относятся:
1) наблюдение;
2) экскурсия;
3) практические действия на полисенсорной основе;
4) прогулка.
77. Основными методами формирования знаний об объектах неживой природы являются:
1) наблюдение, практические действия на полисенсорной основе;
2) прогулка;
3) игра;
4) специально организованная деятельность.
78. Выделите дидактический метод формирования знаний об объектах неживой природы:
1) классическое занятие;
2) игра;
3) проблемная ситуация;
4) прогулка.
79. К основным ……… занятий по формированию знаний, умений и навыков в рамках ознакомления с окружающим относят наблюдения:
1) методам;
2) методическим приемам;
3) структурам;
4) формам.
80. Специфической тенденцией овладения знаниями о неживой природе у детей с нарушениями речи является более успешное усвоение материала ……..:
1) из занимательной литературы;
2) из учебной литературы;
3) ближнего окружения;
4) дальнего окружения.
81. У большинства детей с нарушениями речи отмечается недостаточная ………. знаний об окружающем:
1) полнота;
2) глубина;
3) системность;
4) структурность.
82. Наглядность, связанная со словесными методами ознакомления детей с нарушениями речи с окружающим миром, ……….. ограничиваться предметной наглядностью и демонстрацией картин и иллюстраций:
1) не должна;
2) должна;
3) в большинстве случаев должна,
;4) в некоторых случаях должна.
83. Научной основой методики развития речи детей с нарушениями речи не является:
1) естественнонаучная;
2) психологическая;
3) коммуникативная;
4) лингвистическая.
84. Исходя из характеристики речи как деятельности, у детей с нарушениями речи следует формировать:
1) речевые навыки;
2) речевые умения;
3) языковые способности;
4) коммуникативно-речевые умения.
85.К числу фундаментальных задач методики развития речи дошкольников не относят:
1) изучение закономерностей обучения речи;
2) определение принципов и методов обучения речи;
3) исследование процессов овладения детьми языка, речью;
4) разработка методических рекомендаций.
86. В каком из современных направлений исследований детской речи отражается способность детей к элементарному осознанию языковых явлений:
1) структурном;
2) когнитивном;
3) функциональном;
4) лексическом.
87. В каком из современных направлений исследований детской речи отражается проблема формирования навыков владения языком в коммуникативной функции:
1) структурном;
2) когнитивном;
3) функциональном;
4) лексическом.
88. Цель речевого развития детей дошкольного возраста с нарушениями речи – формирование не только правильной, но и ……….. устной речи:
1) выразительной;
2) богатой:
3) точной:
4) хорошей.
89. Содержанием работы по воспитанию звуковой культуры речи детей с нарушениями речи не является:
1) обучение правильному произношению;
2) обучение орфоэпической правильности речи;
3) обучение способам словообразования;
4) овладение средствами выразительности.
90. В процессе обучения ЗКР используют методику, которая обеспечивает систему работы:
1) развитие речевого аппарата, речевого дыхания, звукопроизношения, речевого слуха;
2) развитие речевого дыхания, речевого слуха, звукопроизношения, речевого аппарата;
3) развитие речевого аппарата, речевого дыхания, речевого слуха, звуко- и словопроизношения;
4) развитие речевого аппарата, звуко- и словопроизношения, речевого дыхания, речевого слуха.
91. Последовательность отработки звуков обусловлена:
1) психологическими особенностями развития мышления;
2) сознательным отношением детей к звуковой стороне слова;
3) возрастными особенностями;
4) фонетическими возрастными особенностями.
92. Заключительный этап работы над звуками речи:
1) развитие речедвигательного аппарата;
2) закрепление звуков;
3) дифференциация смешиваемых звуков;
4) постановка звуков.
93. Исходной задачей словарной работы с детьми с нарушениями речи является:
1) активизация словаря детей;
2) устранение нелитературной лексики;
3) обогащение словарного запаса;
4) закрепление лексики.
94. Для обогащения и уточнения словаря не используют методический приём:
1)показ и называние;
2) поручение, требующее ответа действием;
3) использование нового слова в сочетании со знакомым;
4) загадывание загадок, объяснение присказок.
95. Выбрать положение, относящееся к воспитанию грамматически правильной речи детей с нарушениями речи:
1) в процессе формирования грамматически правильной речи детей главным является изучение грамматических правил;
2) необходимо знакомить детей с грамматической терминологией;
3) исправлять грамматические ошибки в речи детей не следует;
4) формирование грамматически правильной речи детей опирается на практическое освоение грамматического строя языка.
96. Путями формирования грамматически правильной речи детей с нарушениями речи не является:
1) создание благоприятной языковой среды;
2) запоминание грамматических правил на занятиях;
3) исправление грамматических ошибок;
4) формирование грамматических навыков в практике речевого общения.
97. В усвоении грамматических средств и способов языка детьми с нарушениями речи не выделяют этап:
1) понимание смысла сказанного, ориентируясь на окончание;
2) заимствование грамматических форм из речи окружающих;
3) запоминание правил грамматики;
4) оценивание грамматической правильности своей и чужой речи.
98. Методом формирования диалогической речи у детей с нарушениями речи не является:
1) метод подготовленной беседы;
2) метод дидактической игры;
3) метод словесных поручений;
4) метод речевой ситуации.
99. Основным приемом, подготавливающих детей с нарушениями речи к рассказыванию по картине, является:
1) вводная беседа;
2) вопросы по содержанию;
3) рассматривание картины;
4) рассматривание в сочетании с беседой.
100. Предметной опорой при формировании навыка анализа речи и средством формирования обобщенных представлений о строении предложений является:
1) предметные картинки;
2) схемы;
3) модели;
4) схемы- модели.
Список литературы по курсу
«Основы специальной методики обучения и воспитания»
Раздел «Основы специальной методики дошкольного обучения и воспитания детей с нарушениями речи»
1. Варёнова, Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. дефектологических спец. высш./ Т.В. Варёнова. – Изд. 2-е, доп.- Минск: Асар, 2007. -320 с.
2. Варёнова, Т.В. Коррекционная педагогика: учебно. Методический комплекс/ Т.В. Варёнова; Гос. Ин-т управления и соц. БГУ. - Минск: 2007. -112 с.
3. Глухов, В.П. Формирование связанной речи детей дошкольного возраста с ОНР / В.П. Глухов. –М.: АРКТИ, 2002. -144с.
4. Зайцев И.С. Организация коррекционной работы в дошкольных учереждениях для детей с ТНР: учебно-методическое пособие / И.С. Зайцев; М-во образованияРБ, Гос. Учр. Обр. «Академия последипломного образования». –Минск: АПО, 2009. -38с.
5. Катаева, А.Б. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. /А.Б.Катаева – М.: Владос, 2001.-224с.
6. Кислякова, Ю.Н. Формирование навыков социально-бытовой ориентировки у дет с нарушениями развития. Путешествие в мир окружающих предметов: для дошк. и мл. шк. Возраста: пособие для учителя-дефектолога/ Ю.Н. Кислякова.- Москва: Владос, 2004. -48с.
7. Морозова, И.А. Занятие пол развитию речи в специальном детском саду: пособие для учителя-дефектолога, воспитателя: Первый год обучения / И.А. Морозова, М.Н. Пушкарёва. – Москва: Владос, 2006. -216с.
8. Специальная дошкольная педагогика: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Р. Боенская, Т.А. Басилова, А.Л. Венгер и др; Под ред. Е.А. Стребелевой –М.: Академик. 2002. – 312с.
9. Стребелева, Е.А, Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-ддефектолога/ Е.А. Стребелева. – Москва: Владос, 2008. -256с.
10. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учереждениях для детей с нарушением речи:. учеб пособие для студ. пед. ВУЗов по спец. «Логопедия» / сост. Ю.Ф. Гарпуша. –Москва.: В. Секачёв: Сфера. 2007. – 128с.
11. Сазонова, С.Г, Развитие речи дошкольников с ОНР: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.Г. Сазонова. –Москва.: Академия. 2005. – 144с.
12. Шевченко, С.Г. Ознакомление с окрцжающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР: пособие для дефектологов и воспит. дошк. учреждений / С.Г. Шевченко. – Москва: Школьная-Пресса, 2005, -79с.
Дата добавления: 2015-09-02; просмотров: 112 | Нарушение авторских прав
<== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
Перечень вопросов к экзамену | | | Тематика контрольных работ по курсу |