Управляемая свето-звуковая среда — инструмент преподавателя

Хочется сказать всем, кто спешит приковать детей к ком­пьютерам: «Не возводите вокруг детей виртуальных стен, не загоняйте их в лабиринты иллюзорной реальности. Если детей будут воспитывать компьютеры, они станут биороботами»... Ещё в 1932 году французский поэт Поль Элюар высказал замечательную мысль: «Человек не в состоянии никогда разрушить стен, возведённых вокруг него в детстве. Чтобы человек мог раз­виваться свободно, он должен был бы в детстве воспитываться детьми».[54] Символично, что примерно в это же время работали с детьми М. Монтессори, Я. Корчак, А. Макаренко, которые включали в свою практику обучение младших детишек старши­ми. Они создавали группы из разновозрастных учеников, что бла­готворно сказывалось не только на эффективности обучения, но и позволяло детям проявить свои человеческие качества — взаи­мовыручку, взаимопомощь, опеку младших старшими...

Эту же идею применил позднее и болгарский ученый Г. К. Лозанов, с которым мне довелось обсуждать его интересную сис­тему обучения. Он любезно показал мне в 1982 году в Софии свой Центр Суггестологии. Самым главным в его методе было перемещение объекта изучения из центра внимания учащегося на периферию внимания-восприятия. Оказалось, что если центр внимания будет занят чем-то приятным (для учащихся создава­лась специальная псевдо-концертная ситуация), то перифериче­ское восприятие (буквально «краем глаза и краем уха») цепко захватывает поступающую в это же время учебную информацию и автоматически отправляет её в «долговременную память».

Сейчас вам любой психолог скажет, что, если восприятие новой информации окрашено положительными эмоциями, то она запоминается в более полном объёме и надолго. Но это же чрезвычайно важно. Существенно возрастает коэффициент полезного действия системы «учитель-ученик», резко повышает­ся эффективность обучения. Равве для школьных учителей не важно узнать, что это проверено и доказано, что такой эффект имеется и что уже почти сорок лет он используется в процессе ускоренного обучения иностранным языкам по системе Лозанова-Китайгородской. В их методике также часто используется и принцип обучения учеников учениками...

Вместо того, чтобы при изучении иностранного языка зуб­рить грамматику и заучивать слова, преподаватели буквально погружают учащихся в ситуацию близкую к реальной, что при­водит не только к более глубокому запоминанию, но и к спон­танному речепорождению. Они дают учащимся время и возможность многократно воспринимать одни и те же речевые блоки в разных ситуациях. После чего учащиеся повторяют эти же бло­ки в общении друг с другом, непрерывно меняя партнеров для диалога. Это позволяет много раз повторить самому и много раз услышать одни и те же фразы не только от преподавателя, но и от соучеников. Казалось бы, что это почти абсурдно. Вместо эталонного произношения преподавателем, чего только не услы­шишь от своих сотоварищей, впервые эти фразы произносящих. Но неисповедимым путём эффективность именно такого мето­да обучения превосходит даже индивидуальные занятия педаго­га-профессионала с одним учеником, не говоря уже об отупля­ющем и монотонном слушании в классе одного и того же голоса учителя при традиционном обучении...

Более 12 лет я применял солнечный инструментарий имен­но при обучении взрослых иностранным языкам. Все эти годы обучение проводилось под наблюдением психологов, использо­вавших самые прогрессивные методы входного, текущего и вы­ходного тестирования. Это и помогло выявить чёткую картину положительного воздействия солнечного инструментария, помо­гающего повысить эффективность обучения при снижении утомляемости и управлении вниманием учащихся. Полагаю, что и школьным учителям, и родителям будет интересно узнать, как же при обучении применялся солнечный (континуальный, аналоговый) инструментарий?

Так как интенсивный курс обучения иностранному языку изобилует различными ситуациями, то возникла проблема, как эти ситуации задавать. Можно задать просто словесно, сказав ученикам, что мы присутствуем там-то и там-то. Но оказалось, что этого мало, ибо все барьеры, мешающие надёжному запоминанию (см. труды Г. К. Лозанова), остаются и продолжают действовать. К примеру, учащимся давали задание разыграть сцену встречи в аэропорту. Они её разыгрывали на изучаемом языке, находясь в обычной аудитории, при обычном освещении. В это время внимание всей группы, естественно, было прикова­но к тем, кто эту сцену разыгрывал. Вот и представьте, каково было им общаться на том языке, который они только начинают изучать, если при такой концентрации на них всеобщего внима­ния общаться было бы непросто даже на родном языке.

Применяя солнечный инструментарий, я превращал аудито­рию в пространство аэропорта, в салон самолёта или в любую среду, которая была необходима преподавателю по ходу урока. С помощью статических и динамических проекций я не просто обозначал необходимую для данной мизансцены обстановку, но старался максимально насытить её элементами, несущими до­полнительную информацию на изучаемом языке. Появлялись различные табло с надписями, звучали объявления, воспроизво­дилась, например, характерная звуковая атмосфера аэропорта. Конечно, всё это делалось с таким расчётом, чтобы не слишком отвлекать внимание группы от урока, от изучения языка.

Весь аудиовизуальный фон подавался на таком уровне (гром­кости и яркости), чтобы отвлечь внимание всех учащихся от участвующих в данный момент в учебном диалоге ровно настоль­ко, чтобы говорящие интуитивно почувствовали, что к ним уже внимание приковано не так сильно, как это было в обычной ауди­тории. Казалось бы — такая малость, а срабатывало безукориз­ненно. Ведущие диалог на изучаемом языке учащиеся быстрее раскрепощались. У них появлялось ощущение защищённости и комфорта. Слушающая в этот момент своих товарищей груп­па, благодаря воздействию управляемой свето-звуковой среды, тоже получала, как оказалось, значительно больше, чем в случае напряженного и сосредоточенного вслушивания в лепет-диалог в обычных условиях. Её внимание частично переключалось на проявления среды — на непроизвольное считывание надписей, а прослушивание объявлений, тихо звучащих где-то на заднем плане, но воспринимаемых ухом. Сам диалог уходил при этом из центра внимания, что и позволяло, как доказал Г. К. Лозанов, запоминать материал более прочно и надолго.

Есть две очень важные проблемы, на которые либо вообще не обращают внимания, либо не знают, как эти проблемы раз­решить. Первая проблема — это внимание учащихся, их спо­собность в течение всего времени занятий внимательно слушать новый материал, вникать в смысл и прочно запоминать сказан­ное преподавателем. Кажется, что в действительности этого не может быть. Но тогда учителя как бы заранее расписываются в собственной беспомощности и заведомо смиряются с тем, что они работают с низким КПД. Они понимают, что ученик не био­робот, он не сможет слушать всё время внимательно. Или он отвлечётся на посторонние мысли, или его отвлекут соученики, или он, в конце концов, устанет и просто отключится.

Вторая проблема — быстрая утомляемость учащихся, чему способствуют многие факторы. Это и монотония окружа­ющей визуальной и звуковой среды, и интерьер классов или ауди­торий, мало отличающийся от офисов или больничных палат. Помню, как нас изматывали, когда я учился в вузе, звонки и гро­хот трамваев, проходивших непрерывной вереницей под окнами нашей аудитории. Особенно утомляют монотонные звуки, такие, например, как гул дросселей ламп дневного освещения. К этому добавляется и частота излучений этих источников, и спектр, и яркость (освещённость рабочего места), и зачастую монотон­ный голос преподавателя, который «жужжит как муха в банке», и многое другое.

Наблюдать оба момента — и блуждающее внимание, и быст­рую утомляемость — можно как на уроках в средней школе, так и на лекциях в вузах. Все мы через это проходили, все это знают и все с этим мирятся... За годы работы в МГУ мне удалось про­делать много экспериментов, которые доказали возможность управления вниманием учащихся, а также возможность реально отодвигать наступление утомляемости или даже снятие утомляемости, что вначале казалось совершенно невозможным.[55] Достигал я этого эффекта с помощью примене­ния в учебном процессе специально созданных аудиовизуальных программ-композиций, проецируемых на аудиторию с помощью солнечного инструментария.

Для психологического обеспечения занятий я использовал тот же самый свето-звукозой инструментарий, который слу­жил для создания разных ситуаций в самом учебном процессе. Несколько лет, начиная с 1975 года, я применял созданные спе­циально для психологического обеспечения занятий аудиовизу­альные программы-композиции четырёх типов. Первые два типа можно легко представить. Это были программы релаксации и активизации. Ещё два типа (моё ноу-хау) — программы пере­ключения внимания и программы пробуждения творческого импульса — я также опишу, чтобы показать необходимость и эффективность применения их в учебном процессе.

Визуальная часть программ-композиций для релаксации создавались в «холодной» части спектра, в основном в сине-зелёных тонах. Для этого я снимал природу на слайды в нужной мне цветовой гамме. При проецировании этих слайдов методом плавного вытеснения и одновременной проекции на тот же экран светодинамических композиций я добивался буквально живого изображения. По небу плыли облака, над водой клубился ту­ман, в каплях росы вспыхивали и гасли яркие чистые цвета. Эти визуальные композиции сопровождались спокойной музыкой. Программы же активизации создавались в основном в «тёплой» части спектра. В отснятых слайдах и в динамической светоживописи преобладали красно-оранжевые тона, а музыка, сопровож­давшая эти композиции, подбиралась мажорная, радостная.

По мере накопления усталости в группе в процессе занятий я (по согласованию с преподавателем) проецировал на большой экран в аудитории соответствующую программу, которая дли­лась, как правило, от двух до трёх минут. Времени это от учеб­ного процесса отнимало немного, но эффект был просто разительным. Это отмечали и сами учащиеся, и преподаватели, и психологи, которые наблюдали группы в процессе обучения и проводили регулярную диагностику состояния всех учащихся. Я уже упоминал, что в группах ускоренного изучения иностран­ного языка обучались взрослые люди, которые приходили к нам на занятия после полного рабочего дня, то есть уже довольно уставшими. Это осложняло работу преподавателей, но радовало меня, так как эффект воздействия программ психологической поддержки мог быть выявлен наиболее полно.

Программу переключения внимания я демонстрировал группе в самом начале занятий. Все учащиеся приходили на занятия из разных жизненных ситуаций, с ворохом своих проблем и мыс­лей. Как отвлечь их от сиюминутных мыслей и проблем и скон­центрировать внимание именно на том предмете, ради которого они собрались на занятия. Оказалось, что программа переклю­чения внимания делает это наилучшим образом. Это могла быть аудиовизуальная композиция с определённым сюжетом в отличие от программ релаксации и активизации, которые, как правило, сюжета не имели, а просто отражали разные состояния природы. В программе переключения внимания я в сконцентрированном виде мог показать основную фабулу тем, которые изучались на предыдущем занятии, отразить самую интересную ситуацию из тех, что разыгрывались на прошлом уроке. Сопровождались та­кие программы не минорной или мажорной музыкой, а, скажем, песней на изучаемом языке. Это могла быть и одна из многих разучиваемых песен во время интенсивного обучения языкам. Радость узнавания песни тоже способствовала быстрому вклю­чению всей группы в работу. Сама программа занимала не более трёх-четырёх минут, поэтому преподаватель почти ничего не те­рял от учебного процесса. Он примерно столько же успокаивал бы группу и какими-то своими средствами настраивал бы её на предстоящий урок. Мне же это удавалось сделать быстрее и эф­фективнее.

Конечно же, все эти программы я обсуждал заранее с психо­логами и преподавателями. Внимание группы такой программой отвлекалось от житейских проблем и переключалось на рабо­чую ситуацию, концентрировалось на изучаемом предмете прак­тически мгновенно, а положительные эмоции от ярких образных сцен и полюбившейся мелодии создавали хороший эмоциональный фон, на котором преподавателю проводить занятие было не­сравненно легче.

Не менее интересно было работать и с программами пробуж­дения творческого импульса. Их я создавал по совершенно дру­гому алгоритму. Часто композиция строилась по законам сна, в ней не было определённой логики развития. Образы, сменяв­шие друг друга, иногда вызывали возгласы удивления. В глазах учащихся можно было увидеть неподдельный интерес, так как подобная композиция была непредсказуемой. Угадать, что будет дальше, не взялся бы никто. Усиливалось впечатление не менее странным звуковым сопровождением. Далеко не всегда это была музыка в привычном смысле этого слова. Если и брал музыку, то конкретную или электронную. Часто я вплетал в неё голоса жи­вотных или птиц, а также различные звуки театральных спецэф­фектов. Такая программа «встряхивала» основательно, будила фантазию, действовала освежающе. После неё как бы приходи­ло второе дыхание. Все четыре типа программ, применяемые в нужное время, помогали преподавателю управлять вниманием учащихся, концентрируя их на конкретной теме, и отодвигать усталость практически на конец занятий.

При традиционном протекании учебного процесса усталость может накопиться уже к середине дня, и далее все усилия пре­подавателя будут потрачены практически впустую. С помощью программ, помогающих управлять вниманием, а также позволя­ющих произвести релаксацию или активизацию учащихся, мож­но добиться, что в течение всего учебного времени внимание и работоспособность группы учащихся будет поддержи­ваться на высоком уровне. Эффективность организованного таким образом учебного процесса значительно повышалась, что и было доказано этими многолетними экспериментами с помо­щью психологического тестирования, которое вели психологи под руководством Л. А. Карпенко.[56] Важнейшим условием эф­фективного воздействия таких программ было то, что все они создавались на высоком художественном уровне и что вся визу­альная часть композиций, реализуемая с помощью солнечного инструментария, была целостной (не разбитой на кадры, строки или пиксели). В целом, весь комплект аппаратуры, который я разработал и применял в учебном процессе, позволял создавать гибко управляемую аудиовизуальную среду, которая была, по сути, инструментом преподавателя. Она облегчала ему работу с учащимися, делала её более эффективной.[57]

Дата добавления: 2015-08-05