Педагогика Западной цивилизации. В 14 страница

Рынок труда предъявляет жёсткие требования к конкурентоспособности работников разл. отраслей х-ва. В этих условиях значительна роль П. о. в поддержании функциональной грамотности человека, к-рая предполагает формирование мотивов для непрерывного совершенствования своих знаний, умений и качеств личности.

Велика роль П. о. ив трудоустройстве выпускников школы. Шк. системе необходим такой набор профилей, специализаций и подготовки, к-рые могут использоваться в разнообразных сферах труда.

Овладение рядом специальностей не самоцель, а условие повышения проф. культуры, отказа от узкопроизводств. подхода в пользу общекультурного и, главное, признание в качестве ведущей развивающей функции трудовой подготовки. Одно из важнейших дидактич. условий овладения специальностями — предварит, усвоение учащимися общих науч., технико-технол., организац.-экон. и психофизиол. основ совр. сферы трудовой деятельности. Это достигается путём реализации политехн. принципа в обучении, предусматривающего выявление преподавателем, мастером этих общих основ и усвоение их учащимися.

Теоретико-методологич. исследования в области П. о. направлены на выявление разл. подходов к определению его содержания (М. Н. Скаткин, С. Г. Шаповален-ко), роли и места общеобразоват. предметов в П. о. (В. Г. Зубов), политехн. содержания отраслей произ-ва (Д. А. Эпштейн, К. А. Иванович, А. А. Шибанов), разработку экологич. аспекта П. о. (И. Д. Зверев), анализ деятельности «ра-бочего-индустриала» (П. И. Ставский). Раскрыта функциональная природа политехн. знаний (П. Р. Атутов), делающая П. о. одной из сторон проф. образования.

Лит.: Блонский П. П., Трудовая школа (1919), в его кн.: Избр. пед. и психол. сочинения, т. 1, М., 1979; Калашников А. Г., Индустриально-трудовая школа, М., 19243; Первый Всерос. съезд по политехн. образованию, М. — Л., 1931; Труд в системе политехн. образования, М., 1956; Шаба лов С. М., Политехн. обучение, М., 1956; III а и о-валенко С. Г., Политехн. обучение в сов. школе на совр. этапе, М., 1958; Скаткин M. H. [ред.], Вопросы политехн. образования, Сб. ст., М., 1963; Атутов П. Р., Политехн. принцип в обучении школьников, М., 1976; его же, Политехн. образование школьников: сближение общеобразоват. и проф. школы, М., 1986; Поляков В. А., Политехн. принцип в трудовом обучении школьников, М., 1977; Вопросы трудового воспитания и политехн. обучения в истории сов. педагогики и школы, Вологда, 1978; А т у-т о в П. Р., ПоляковВ. А., Роль трудового обучения в политехн образовании школьников, M, 1985, Ахияров К III, Атулов II Р, Тагариев P 3 Политехн направленность обучения основам наук в общеобразоват школе, M -Уфа, 1990 II P Атутов

ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ СИСТЕМА, организация индивидуализиров обучения, ориентированная на достижение всеми учащимися заранее запланированных уч результатов

Теория и практика II у с восходят к идеям полного усвоения «целостных уч единиц» Г Моррисона и связаны с исследованиями и разработками разл вариантов педагогической технологии В основе II у с — психол -дидактич концепции, выдвинутые в 1960-х гг Дж Кэрроллом и Б С Блумом (США) Обратив внимание на то, что в традиц у ч процессе фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех уч время, способ и темп предъявления информации и т д), но широко варьируются результаты обучения, Кэрролл предложил зафиксировать именно уч результаты Условия обучения при этом могут изменяться, обеспечивая достижение всеми учащимися заранее заданных уч целей Этот подход был развит Блумом, к-рый предположил, что способности определяются темпом учения при оптимально подобранных для данного воспитанника условиях Он выделил след категории учащихся малоспособные, к-рые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при большой продолжительности обучения, талантливые (ок 5%) — могут учиться в высоком темпе, достигая значит результатов, средние (ок 90%) — их способности к усвоению знаний определяются затратами уч времени Блум предположил также, что при оптимальной организации обучения (особенно при устранении жестких временных ограничений) ок 95% учащихся могут усваивать все содержание обучения В его экс-перим исследованиях (70-е гт) было установлено, что если условия обучения оптимизированы (прежде всего по темпу учения), то уч материал усваивается почти всеми учащимися, зависимость между способностями учащихся и результатами обучения значительно снижается, т с высоких результатов достигают ученики не только с высокими, но и со средними (и ниже средних) способностями Последователи Кэрролла и Блума (Дж Блок, Л Андерсон и др), практически реализуя II у с, показали, что ее исходным моментом является общая установка на то, что все учащиеся способны полностью усвоить необходимый уч материал, а задача учителя — обеспечить такую возможность, оптимально организуя уч процесс

При определении критерия полного усвоения учитель, используя процедуры конкретизации и таксономии, уточняет цели обучения для курса в целом, составляет перечень ожидаемых уч результатов и на этой основе — диагностич

тесты Затем уч материал разбивается на отд фрагменты — модули или уч единицы Ориентирами при этом служат содержательная целостность уч материала и продолжительность его изучения (обычно 2—3 нед) Последовательность модулей, как правило, соответствует изложению материала в уч пособии По каждой уч единице определяются достижимые результаты, составляются соответствующие промежуточные тесты, оси назначение к-рых выявить необходимость коррекц работы Подготовка альтернативных уч материалов рассчитана на дополнит проработку неусвоенного уч материала, отличающуюся от первонач приемов обучения с целью подбора учащимся оптимального для него способа работы

Практич реализация II у с включает ориентацию учащихся на работу в рамках этой системы, обучение по каждой у ч единице, оценку полноты усвоения всего уч материала, разъяснение смысла оценки (отметки) Этап ориентации учащихся имеет важное значение, поскольку на этой стадии работы просматривается весь предстоящий уч процесс II у с как метод обучения позволяет достичь оптим результатов всем учащимся, каждый ученик получает отметку только на основе результатов заключит проверки по итогам всего курса, отметка определяется не в сравнении с результатами др учащихся, а с эталоном высшей (отличной) оценки, кол-во отличных оценок не ограничено, каждому ученику кроме необходимой помощи могут быть предоставлены альтернативные возможности усвоения содержания обучения Учащиеся, достигшие полного усвоения на требуемом уровне, могут изучать дополнит материал, помогать отстающим и т д С учащимися, к-рые не достигли полного усвоения, учитель организует дополнит коррекционную работу По той части уч материала, к-рая не усвоена большинством учащихся, проводятся занятия со всей группой (материал излагается повторно, но иным способом) Оси орга-низац форма обучения в классе — работа в малых группах (по 2—3 чел), при устранении частных пробелов и затруднений нередко применяется индивидуальная работа Класс переходит к изучению нового раздела лишь тогда, когда все (или почти все) учащиеся усвоили предыдущий уч материал По результатам промежуточного тестирования выносится диагностич оценка типа «усвоил — не усвоил» Критерий полного усвоения определяется либо через однозначное описание действий ученика, либо через указание кол-ва правильных ответов (в последнем случае — 80—90%) Фиксация этого уровня дает устойчивые положит уч результаты и большинство учащихся сохраняет при этом интерес к учебе, предмету Снижение критериального уровня, напр до 75%, дает ухудшение результатов обучения, к-рое снимает преимущества II у с перед традиц обу-

чением Оценка в виде балльной отметки выставляется по результатам тестов, охватывающих либо весь курс, либо материал крупного раздела

Заключит проверка проводится на основе одного или неск диагностич тестов После выполнения заданий учащиеся проводят взаимопроверку полученных ответов, сверяясь с ключом к тестам Затем учитель демонстрирует классу эталон полного усвоения по всему курсу, и, ориентируясь на него, ученики сами проставляют себе итоговые оценки Такой открытый, гласный подход к процедуре выставления итоговой оценки убеждает учащихся в том, что основа ее — реальное проявление знаний и умений

Опыт практич реализации II у с показал, что при первых попытках ее применения полного усвоения достигают, как правило, от 30 до 50% учащихся В таких случаях учитель заранее готовит эталоны ответов, соответствующих неполному усвоению материала (оценка «удовлетворительно — хорошо») После тестовой проверки по всему курсу каждый ученик получает обзорную информацию, к-рая конкретизирует итоги проверки, позволяет ученику самостоятельно ориентироваться в полученных знаниях и восполнять пробелы Возможности применения системы ограничены В ней изучаются поддающиеся обособлению, последовательно расположенные и взаимосвязанные уч материалы, четко описать и детально разложить легче всего цели обучения, связанные с воспроизводящим условием, что и обусловливает ориентацию II у с на обучение репродуктивного типа Предметное содержание не предполагает проблемного (исследовательского) метода обучения и ориентировано на невысокий уровень познават деятельности (как правило, на цели категории «понимание» — по таксономии Блума) В результате реализации II у с затраты уч времени возрастают на 10—50% Тем самым II у с ставит перед общеобразоват школой проблему либо сократить объем содержания обучения, сохранив временные рамки, либо расширить временные рамки обучения, чтобы обеспечить полноценную проработку изучаемого материала (даже на ограниченном познават уровне)

В варианте II у с, разработанном Э Круллем (Эстония), требование полного усвоения применяется не ко всему уч материалу, а лишь к необходимому минимуму знаний и умений, диагностич контроль ограничивается двумя попытками, после чего учащиеся, не достигшие оси целей обучения, допускаются к изучению последующего уч материала Предусматриваются и спец развивающие задания, дополнит у ч работа, допускается уточнение и перераспределение уч времени (тем самым предотвращается перегрузка учащихся)

П у с широко распространена за рубежом В США она охватила ряд шк

округов и применяется в работе с учащимися разного возраста, в основном с 1-го по 8-й класс (наиб, эффект — в 5—8-х кл.). Имеется опыт использования П. у. с. в ст. классах ср. школы, колледжах и унтах. Эксперименты ведутся также в школах Австралии, Бельгии, Бразилии, Великобритании, Индонезии, Юж. Кореи и др. 90% исследований подтверждают эффективность П. у. с.

Лит.: К ларин М. В., Пед. технология в уч. процессе, М., 1989; Bloom B. S., Leaming for mastery, «Evaluation Comment», 1968, № 2; его же, All our children learning, N. Y. — [a. o.], 1981; Carroll J. В., А model of school learning, «Teachers College Record», 1963, v. 64; Evaluating instructional Systems, «Educational Product Report», 1974, v. 7, №58; Block J. N., Ander son L. W., Mastery learning in classroom instruction, N. Y. — L., 1975. M. В. Кларин.

ПОЛОВИНКИН Александр Александрович [31.10(12.11). 1887, г. Алатырь, Чувашия, — 28.7.1955, Ленинград], географ, методист, ч.-к. АПН РСФСР (1945), дер геогр. наук (1943), проф. (1921). Окончив естеств. отделение физ.-мат. ф-та Казанского ун-та (1912), преподавал в Казанском коммерч. уч-ще. С 1921 вёл н.-и, и преподават. работу в Иркутском ун-те (1920—21), Читинском ин-те нар. образования (1921—23), Дальневосточном ун-те (1923—30) и пед. ин-те (1930—32). С 1932 в Москве. В 1934—54 работал в МГПИ им. В. И. Ленина (проф., зав. кафедрой, декан геогр. ф-та). Разрабатывал вопросы физико-геогр. характеристики Сибири и проблемы методики преподавания географии, пропагандировал графич. метод преподавания географии. Автор учебников, уч. пособий для вузов и метод, руководств для учителей ср. школы. Совм. с А. С. Барковым составил стабильный учебник по физ. географии для 5-х кл. (1935, 195115).

Соч.: Методика географии, М., 1939 (совм. с В. А. Грузинской); Методика географии, М., 1939 (соавт.); География и родная природа, М. — Л., 1949; География и рисование, M., 19553; Методика преподавания физ. географии, M., 19533; Физ. география, М., 1959.

Лит.: Памяти А. А. Половинкина, VIII, 1955, № 5. С. Г. Степанов

ПОЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ, комплекс воспитательных и просветительных воздействий на ребёнка, направленных на приобщение его к принятой в обществе системе половых ролей и взаимоотношений между полами в обществ, и личной жизни. П. в. в широком смысле совпадает с процессом половой социализации — тех направленных и спонтанных воздействий, к-рые способствуют формированию мужчины и женщины во всём многообразии их психол. и физиол. особенностей. В узком смысле П. в. понимается как подготовка ребёнка к сексуальной жизни, гл. обр. за счёт передачи ему соответствующей информации (сексуальное просвещение).

В истории человечества существовали разл. подходы к П. в. В архаич. традиционных обществах П. в. выступало неотъемлемой частью общей социализации я обеспечивалось спец. социальными

институтами: подготовкой детей и подростков к половой жизни занимались ст. члены рода, обладавшие спец. полномочиями и знаниями. В разные ист. эпохи и у разных народов своеобразие форм и методов П. в. определялось множеством специфич. экономических, социальных, культурных и релит, факторов. Совр. подходы к проблемам П. в. также отличаются разнообразием. Польск. педагог и социолог М. Козакевич, обобщив многолетний опыт П. в. в странах Европы, выделил 3 гл. стратегии — рестриктив-ную (ограничительно-охранительную), пермиссивную (разрешительно-либеральную) и стратегию «золотой середины». Рестриктивная стратегия противоречит общему духу совр. воспитания и, как любая пед. стратегия, основанная на запретах, малоэффективна. Пермиссив-ная недооценивает возрастные особенности воспитуемых, возлагая бремя ответственности на ещё не сформировавшуюся личность; она также не учитывает особенности традиц. культуры народов. По мнению Козакевича, с к-рым согласны и ведущие рос. специалисты, оптимальной является стратегия «золотой середины»; она наиб, теоретически обоснована и даёт лучшие результаты.

В действительности П. в. совр. детей и подростков осуществляется стихийно, необходимая информация черпается ими из неравноценных и противоречивых источников. Важным источником полового просвещения выступают родители, однако эта роль ими, как правило, недостаточно осознаётся и исполняется в рамках малоэффективной рестриктивной стратегии. Опросы обществ, мнения показали, что гл. задачу родители видят в предотвращении нежелательных последствий сексуального опыта, тем самым расценивая сексуальность как враждебную силу, требующую подавления. Взрослеющих детей такой подход не устраивает, и они обращаются к иным источникам, важнейшим из к-рых выступают более сведущие сверстники и старшие товарищи. Однако информация, поступающая по этому каналу, во многом недостоверна. Именно этим путём из поколения в поколение передаются ложные стереотипы, предрассудки и мифы о мужской и женской сексуальности.

Важный канал полового просвещения — средства массовой информации, к-рые могут обеспечить высокий проф. уровень, массовость, наглядность, воз-

можность индивидуального выбора. Но широкое использование этого канала в целях П. в. затруднительно: не все материалы приемлемы для массовой публикации и демонстрации, особенно в многонациональной стране; трудно также достичь попадания информации по точному адресу — детям и подросткам определённого пола, возраста, уровня подготовленности.

По мнению специалистов, наиб, эффективно П. в. может быть осуществлено в рамках соответствующих просветительных программ в образоват. учреждениях. Однако до сер. 90-х гг. в России система таких мероприятий практически не налажена. Этому препятствует распространённое мнение, что целенаправленное сексуальное просвещение развращает детей и подростков и провоцирует их на нежелательное поведение. Опыт стран, где подобные программы осуществляются, показывает несправедливость такого мнения. Установлено, что сексуальное просвещение не провоцирует раннее начало половой жизни. Наоборот, оно обеспечивает усвоение детьми и подростками достоверных сведений и здоровых установок в сфере половых отношений. В результате значительно снижаются показатели внебрачной беременности, венерич. заболеваний, преступлений на сексуальной почве.

В 90-х гг. в России наметились тенденции преодоления упущений в области П. в. В 1995 Мин-во образования в ряде школ ввело эксперим. курс сексуального просвещения, к-рый планируется распространить на все образоват. учреждения. Оформляется сеть консультативных служб и центров, призванных способствовать сексуальному просвещению детей и подростков.

Лит.: Исаев Д. Н., Каган В. Е., Психогигиена пола у детей, Л., 1986; и х ж е, Половое воспитание детей, Л., 19882; Ковалев С. В., Пол и психология воспитания, в его кн.: Психология совр. семьи, М., 1988; Каган В. Е., Родителям о половом воспитании, М., 1989; его же, Воспитателю о сексологии, М., 1991; К о и И. С., Психосексуальное развитие и взаимоотношения полов, в его кн.: Психология ранней юности, М., 1989; его же, Вкус запретного плода, М, 1992; Bruess С. E., Greenberg J. S., Sexuality education: theory and practice, Madison (WI), 19943. И. С. Кон.

ПОЛОВЦОВ Валериан Викторович [29.5(10.6).1862, с. Спасское, ныне в Новгородской обл., — 17.11.1918, Петроград], педагог, методист-естественник. Окончив физ.-мат. ф-т Петерб. ун-та (1888), был оставлен при кафедре физиологии растений для науч. работы. Занимался фитопатологией, а позднее вопросами дыхания у растений. Пед. деятельность начал в 1896: преподавал ботанику, методику естествознания в Жен. пед. ин-те, в Тенишевском уч-ще, на разл. курсах, в т. ч. при Пед. музее воен.-уч. заведений; зав. кафедрой ботаники Новороссийского ун-та (1909—15).

Наибольшую известность как педагог-методист П. приобрёл, работая в Петерб.

биол. лаборатории (осн. в 1894 П. Ф. Лес-гафтом). В 1901, когда встал вопрос о восстановлении в школах преподавания естествознания, П. выступил в защиту этого уч. предмета и пропагандировал актуальные методы его преподавания. В 1907 П. основал Об-во распространения естеств.-науч. образования (ОРЕО) и журнала по методике естествознания «Природа в школе». Автор первой методики естествознания в России «Основы общей методики естествознания» (1907, 19254). Эта книга, основанная на взглядах К. Д. Ушинского и А. Я. Герда, определила постановку преподавания естествознания в передовых рус. школах. П. рекомендовал строить преподавание на самостоят, практич. занятиях, экскурсиях и др. приёмах самодеятельности учащихся; обосновал т. н. биол. метод обучения — изучение строения живых организмов на основе связи с окружающей средой.

Соч.: Избр. пед. труды, М., 1957.

Лит.: Райков Б. Е., В. В. Половцов, его жизнь и труды, М. -Л., 1956 (библ.).

Б. Е. Райков.

ПОЛЬЗА, ценностное понятие, отражающее положит, значение предметов и явлений в их отношении к чьим-либо интересам; в более строгом смысле — характеристика средств, необходимых для достижения заданной цели. Нечто признаётся полезным, если: а) отвечает чьим-то интересам, б) обеспечивает достижение поставленных целей, в) позволяет получить результаты, близкие этим целям (способствует успешности действий) и г) с наименьшими затратами (способствует эффективности действий). Как и др. ценности практич. сознания (успех, эффективность, целесообразность, преимущество и т. п.), П. представляет собой относительную ценность в отличие от высших ценностей (добра, прекрасного, истины, совершенства). П., как правило, связывается с богатством, властью, наслаждением, здоровьем, навыками и умениями, трудом. Принятие П. в качестве ценностной ориентации порождает серьёзные нравств. противоречия в том случае, когда П. трактуется как благо вообще или как моральное добро.

В исторически раннем или неразвитом (т.е. внутренне недифференцированном) ценностном сознании понятие П. исчерпывается значением удовлетворения жизненных потребностей. Во всех дока-питалистич. обществах стремление к П., как и к наживе, осуждалось. Наиб, ценными признавались блага, доставшиеся в наследство, в результате дара или благодеяния, по случаю. Развитие товарного произ-ва и денежного х-ва определило формирование иных ценностных ориентации; в рамках экономических, вещных отношений П. — приоритетная ценность, ключевой принцип деятельности. Наиб, типичным выражением пользо-ориенти-рованной деятельности является предпринимательство, направленное на достижение прибыли посредством произ-ва товаров и предоставления услуг, к-рые,

во-первых, необходимы обществу в лице разл. частных потребителей и, во-вторых, способны конкурировать с аналогичными товарами и услугами, предлагаемыми др. производителями. Т. о., принцип П. проявляет всеобщую взаимозависимость человека как носителя частного интереса с др. людьми и, следовательно, его сориентированность на общественно значимые ценности. В рамках отношений пользования (как взаимопользования) сориентированный на П. индивид видит цель в себе, а в других лишь средство; однако, нуждаясь в товарах и услугах, к-рыми обладают другие, он вынужден вступать в обмен с ними, предлагая то, чем владеет сам, иными словами, он сам предстаёт в качестве средства для удовлетворения чужих целей. С возрастанием правового регулирования экон. отношений в капиталистич. обществах, в особенности с сер. 20 в., негативные стороны обществ, отношений, основанных на взаимопользовании и конкуренции, существенно ограничиваются.

Нравственно-гражд. значение принципа П. определяется тем, что он позволяет установить масштаб обществ, значимости индивидуального поведения и тем самым ограничить эгоистич. своеволие. Не случайно, именно на основе отношений взаимопользования появляется реальная возможность для провозглашения равенства, свободы, справедливости как высших целей обществ, развития. Вместе с тем абсолютизация принципа П., меркантильность разрушают духовные и нравств. основы жизни и препятствуют совершенствованию человека, к-рое возможно лишь на основе бескорыстного и милосердного отношения человека к др. людям. Р. Г. Апресян. ПОЛЬША (Polska), Республика Польша, гос-во в Центр. Европе. Пл. 312,7 тыс. км2. Нас. 38,2 млн. чел. (1991), св. 98% — поляки. Офиц. яз. — польский. Столица — Варшава.

Достоверные свидетельства о школах у поляков относятся к периоду после принятия христианства (966), когда при первых монастырях бенедиктинцев в Менд-зыжече, Тынце и др. учреждены уч-ща. В них преподавали и вели богослужение на старослав. яз. На рубеже 12—13 вв. уже действовала система монастырских и соборных школ. В 13 в. их насчитывалось 28; крупнейшие — в Кракове, Познани, Вроцлаве. В соответствии с пост. 6-го Латеранского собора (1215) по решению Синода в Ленчице (1257) на польск. землях стали открываться приходские школы при костёлах. В кон. 13 в. во главе приходских школ ставились священники, хорошо владевшие польск. яз. и умевшие излагать на нём произведения лат. авторов.

Полит, объединение польск. земель (14—15 вв.) и рост городов привели к существ, увеличению числа уч. заведений и их распространению вне городов и монастырей. Школы открывались с разрешения епископов, но содержались за счёт мещан и др. В гор. школы учителя

назначались муниципалитетами. Чаще всего учителями становились странствующие монахи или школяры. В Познани, Кракове и др. крупных центрах по содержанию уч. программ отд. гор. школы сближались с соборными. Во мн. гор. школах помимо традиц. предметов ср.-век. образования стали преподаваться арифметика и землемерное дело, ведение деловой переписки, документации и т. п.

Важным этапом в распространении просвещения в П. стало учреждение первой в П. высшей школы — академии в Кракове в 1364. Вскоре после создания академии стало расти число внешних монастырских школ. Реорганизованная в нач. 15 в. (в правление Владислава Ягай-ло) по образцу Сорбонны академия получила назв. Ягеллонского ун-та, ставшего одним из культурных центров Европы, средоточием польск. науки и образованности.

В эпоху Возрождения под влиянием идей гуманизма, возрастали образоват. потребности польск. молодёжи из шляхетской, городской и мещанской среды. Выходцы из знатных семей имели возможность получать образование в ун-тах Зап. Европы. В самой П. росло число приходских школ: если в сер. 15 в. их было ок. 250, то в нач. 16 в. — св. 600. Распространение книгопечатания в Кракове и др. городах способствовало подъёму интереса к образованию. Религ. и светские книги выходили не только на лат. и польском, но и на древнерус. языке.

Социальные условия для просвещения крест, молодёжи не были благоприятными. Пётрковский статут (1496), узаконивший в интересах шляхты прикрепление крестьян к земле, ограничил также доступ крест, детей к образованию. Для дворян расширялась система ср. школ; в 1519 в Познани была открыта коллегия с академия, классами (т. н. Академия Любраньского), получившая известность в 30-х гг. 16 в.

В период Реформации на терр. П. открылись протестантские школы, в к-рых, в отличие от распространённых здесь ранее церк. школ, нач. обучение велось на польск. языке. Стали шире издаваться польск. учебники и уч. программы. Были осн. первые в П. гуманистич. гимназии в Эльблонге (1555), Гданьске (1558), Торуни (1568); в двух последних имелись академич. классы, дававшие подготовку для продолжения образования в ун-тах. Протестантские ср. школы возникли и в др. городах с польск. населением: Рави-че, Вильне, Здунской Воле. Войны П. (с Моск. гос-вом, другие — религ. и династические) привели к упадку шляхетской культуры и вызвали кризис образования, последствия к-рого ощущались в течение 16—17 вв.

В Речи Посполитой (с 1564) избиравшиеся шляхтой короли покровительствовали католицизму. При Стефане Бато-рии (1575—86) польск. города были разделены на королевские (с самоуправлением) и частновладельческие. Это неблагоприятно отразилось на общем состоянии гор. культуры и ремёсел. Протестанты были изгнаны из городов, их уч. заведения закрыты.

В 1594 Ян Замойский основал гуманитарную академию в Замостье, просуществовавшую до 18 в. Продолжала действовать Академия Любраньского. Образование в городах, как правило, ограничивалось программами приходской школы, т.е. заучиванием молитв, чтением катехизиса. Развитие сети уч. заведений к кон. 16 в. происходило за счёт иезуитских ср. школ (см. Иезуитское воспитание, Коллегии), переросших затем в высшие уч. заведения (напр., Ун-т в Вильне, 1579).

Ко 2-й пол. 17 в. мн. достижения пед. практики иезуитов оказались утраченными. Гуманистич. традиции образования продолжали кальвинистские братские школы, а также школы в монастырях и колониях чеш. и польск. братьев (ариан, социниан). В одной из школ чеш. братьев (в Лешно, ныне р-н Варшавы) работал Я. А. Коменский. Среди польск. братских школ выделялась т. н. Ракувская академия (1602—38). В 40-х гг. 17 в. активную деятельность в П. развернул орден пиаров, члены к-рого давали обет безвозмездного обучения юношества и стремились создать широкую сеть нач. школ.

В нач. 18 в. процесс развития нац. культуры продолжался под знаком идей европ. Просвещения. Центром польск. Просвещения постепенно становилась Варшава. Здесь член ордена пиаров С. Конарский осуществил в сер. 18 в. крупную образоват. реформу, ввёл в программы пиарских школ изучение польск. и иностр. языков (преподавание осуществлялось на латыни), сделал обязательным изучение естеств. и точных наук, географии, нац. и всемирной истории. Под руководством Конарского создана Collegium Nobilium (1740), уч. заведение для подготовки высших гос. чиновников Речи Посполитой. В Варшаве был осн. (1765) шляхетский кадетский корпус, первое польск. светское уч. заведение. Открылась для обществ, пользования Б-ка Залусских (осн. в 1747; с 1780 Гос. публичная б-ка). Станислав Август Понятов-ский, А. Е. Чарторыский и др. польск. политики считали эти меры частью широкой программы преобразований, призванных вывести П. на уровень крупных европ. гос-в. Реформу собственно шк. дела осуществила Эдукационная комиссия, заложившая в 1773—95 основы польск. гос. образовательной политики. Была устранена монополия иезуитов на образование, создана преемственная система нац. уч. заведений, в них введены основанные на пед. принципах системы обучения. Реформы комиссии оказали глубокое воздействие на развитие образования в П., проявлявшееся в течение последующих десятилетий. Если в 1772 в коронных землях П. было всего 120 приходских школ, то в 1792 — св. 1,5 тыс. разл. уч. заведений, среди к-рых заметное место занимали государственные средние. Реорганизации подверглись и традиц. польск. центры высш. образования — Ягеллонский (1777—83) и Вилен-ский (1771) ун-ты.

Потеря независимости в результате трёх разделов П. тяжело отразилась на образовании. На терр., аннексированной Пруссией, уже после первого раздела (1772) проводилась политика германизации шк. дела, развёрнутая в ходе колонизации с.-х. и лесных земель нем. населением. На этих землях открывались нач. школы по образцу прусских (основные, 3 года обучения). Для польск. крест, детей оставались доступными гл. обр. приходские школы. Гор. дети учились в межконфессиональных школах с обязат. курсом нем. языка. Для шляхетской молодёжи в Хелме осн. (1774) кадетская школа, готовившая к прус. воен. службе. После третьего раздела П. (1795) под прус, управлением оказались регион Варшавы и сложившаяся здесь шк. система (св. 450 школ, в т. ч. для нем. поселян — 200). Варшавское об-во друзей наук (осн. в 1800), объединившее мн. деятелей польск. культуры, способствовало организации в 1804 в Варшаве Королевского лицея (св. 400 учащихся всех вероиспове-дований). С 1805 лицею подчинялись все заведения Варшавского герцогства.

Дата добавления: 2015-07-11