Педагогика Западной цивилизации. В 9 страница

П. — редактор и соавтор ряда учебников по общей, социальной, возрастной и пед. психологии; редактор кн. «Новое пед. мышление» (1989), в к-рой обобщён опыт исследоват. работ по подготовке реформы образования в Рос. Федерации. Автор науч.-познават. книг. Консультант науч.-популярных фильмов, посвящённых проблемам психологии и разви-

10 Рос. педагогическая энц., т. 2

тия личности («Семь шагов за горизонт», 1969).

С о ч.: Психология, M., 19583 (совм. с Г. А. Фортунатовым); История сов. психологии. Формирование основ психол. науки, М., 1967; Психол. проблемы юности, М., 1969 (ред. и соавт.); О психологии личности, М., 1971; К построению социально-психол. теории коллектива, в кн.: Проблемы общения и воспитания, Тарту, 1974; Социально-психол. аспекты деятельности педагога, в кн.: Третья конф. педагогов социалистич. стран, Варшава, 1977; Социальная психология коллектива, М., 1978 (совм. с В. В. Шлалинским); Возрастная и пед. психология, M., 19792 (ред. и соавт.); Психол. теория коллектива, М., 1979 (ред. и соавт.); Дети и тактика семейного воспитания, М., 1981; Личность. Деятельность. Коллектив, М., 1982; Популярные беседы о психологии, M., 19832; Вопросы истории и теории психологии. Избр. труды, М., 1984; Общая психология, M., 19863 (ред. и соавт.); Психология развивающейся личности, М., 1987 (ред. и соавт.); Психология. Словарь, M., 19902 (соред. и соавт.); История психологии, М., 1994 (совм. с М. Г. Ярошев-ским); Психология о каждом из нас, М., 1992; Studies in psychology: the collective and the indivi-dual, Moscow, 1985; Psychology in Soviel Union: a historical outline, Moscow, [1990].

ПЕТЯЕВ Иван Матвеевич [25.8(6.9). 1861, дер. Болтаевка Карсунского у. Симбирской губ., ныне в Ульяновской обл., — 17.12.1930, Пермь], педагог, методист нач. обучения, организатор нар. образования в Поволжье. По окончании Порец-кой учительской семинарии (1880) работал в нач. нар. уч-щах Симбирской губ. и Симбирска. На летних пед. курсах и съездах учителей Поволжья организовал обмен опытом учителей из отдалённых сёл, поиск оптимальных методов и приёмов преподавания отдельных, в т. ч. наиб, трудных, разделов программы. Читал лекции по методике преподавания рус. яз. и арифметики.

В 1897 П. переехал в Казань, сдал экстерном соответствующий экзамен и был назначен учителем-методистом в образцовое училище при Казанском учительском ин-те. С 1901 работал учителем рус. яз., лит-ры и методистом в Казанской тат. учительской школе.

В 1909 за сочувствие рев. движению учащихся был выслан в Ардатов, где в течение 14 лет исполнял обязанности инспектора нач. нар. уч-щ. Содействовал открытию школ для морд, детей, а также жен. гимназии с пед. классом (в Ардато-ве). В 1918 создал Ардатовскую поли-техн. семинарию, преобразованную позднее в пед. техникум (до 1924 его заведующий).

В издававшемся в Поволжье журн. «Городской и сельский учитель» (1898-

1899), а также в метод, трудах «О ведении уроков арифметики в нач. нар. училищах» (1899), «Метод, указания по преподаванию рус. языка в русских инородческих нар. уч-щах» (1914) проанализировал тенденции в методике преподавания нач. курса арифметики, обобщил многолетний опыт обучения рус. яз. нерусских учащихся. Подчёркивал строгую зависимость метода преподавания от содержания уч. предмета, значение нач. образования определял прежде всего степенью развития мышления детей. Выступал за организацию обучения, при к-рой ученик стремился бы к приобретению знаний собств. усилиями.

П. в дидактике как последователь А. Дистервега, К. Д. Ушинского, Н. А. Вышнеградского отстаивал идею уважения к личности ребёнка, принцип приро-досообразности воспитания и обучения, самодеятельности учащихся как источника духовного развития. Настаивал на широком развитии учительских семинарий. Разрабатывал систему подготовки педагогов в учительских семинариях и школах. Считал, что учащимся должны быть созданы такие условия, при к-рых воспитанники — будущие учителя — могли пройти курс обучения, не отрываясь от земли и не оставляя наиб, распространённых в данной местности занятий. В число обязат. предметов обучения в семинарии, кроме общеобразоват. и профильных, включал и такие, как пение, огородничество, садоводство, пчеловодство. В 20-х гг. разрабатывал практич. вопросы ликвидации неграмотности среди взрослого населения.

Соч.: О школьных телесных наказаниях, «Городской и сельский учитель», [Каз.], 1894, № 3; Значение методич. обучения и зависимость его от свойств учителя, там же, 1897, № 4; Отделение школы от церкви как очередной вопрос в демократической России, Ардатов, 1917.

Лит.: Ковнер А., Крупный методист нач. школы, НО, 1966, № 10; К и p д я III о в а М. Ф., И. М. Петяев, в кн.: Просветители и педагоги Морд. края. Саранск, 1986.

Е. Г. Осовский.

ПЕШКОВСКИЙ Александр Матвеевич [11(23).8.1878, Томск, — 27.3.1933, Москва], языковед, методист по рус. языку, проф. Окончил естеств. отделение Берлинского ун-та (1901) и ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1906). С 1906 преподавал в частных гимназиях Москвы, в 1914—17 — на Высш. пед. курсах им. Д. И. Тихомирова, в 1918—21 — в вузах Екатеринослава (ныне Днепропетровск): проф. 1-го МГУ (1921—24), Высш. лит.-худож. ин-та им. В. Я. Брюсова (1921- 1924), 2-го МГУ (1926—32).

Труды по синтаксису, стилистике, методике рус. языка. Выступал за сокращение разрыва между шк. грамматикой и грамматич. теорией: общеобразоват. и практич. значение грамматики П. рассматривал в единстве, дифференцируя их по уровню развития и возрастным возможностям учащихся.

С о ч.: Рус. синтаксис в науч. освещении, М., 1914; M., 19657; Шк. и науч. грамматика,

Берлин, 19223; Методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика, Л.-М., 1925; Наш язык, в. 1—3; М., 1922—27; Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики, М.-Л., 1930.

Лит.: Белов А. И., А. М. Пешковский как лингвист и методист, М., 1958 (библ.); Те куче в А. В., А. М. Пешковский, РЯШ, 1968, № 4.

ПИАЖЕ (Piaget) Жан (9.8.1896, Невша-тель, Швейцария, — 16.9. 1980, Женева), швейц. психолог. Д-р естеств. наук (1918). Окончил Невшательский ун-т (1915). С 1921 проф. Ин-та Ж. Ж. Руссо в Женеве, Невшательского (1923—29) и Лозаннского (1937—54) ун-тов. Директор Ин-та Ж. Ж. Руссо (с 1929), Психол. лаборатории в Женеве (с 1940). Первый през. Швейц. психол. об-ва (1942), директор Центра генетич. эпистемологии в Женеве (с 1955). Ред. журн. «Archives de Psychologie» («Архивы психологии»). Основатель Женевской школы генетической психологии, науч. журн. «Etudes d'epistemologie genetique» («Исследования по генетич. эпистемологии», 1957).

В области дет. психологии П. изучал происхождение и развитие интеллекта у ребёнка, формирование фундаментальных понятий (объект, пространство, время, причинность и др.), особенности дет. логики и мировоззрения. Осн. задача всех исследований П. — изучение механизмов познават. деятельности ребёнка, к-рые скрыты за внеш. картиной его поведения. Для выяснения этих механизмов им был разработан метод клинич. беседы, в процессе к-рой изучаются не симптомы, внеш. признаки явления, а процессы, приводящие к их возникновению. Систематич. изучение речи и мышления ребёнка с помощью клинич. метода позволило П. открыть новые факты, среди них — эгоцентрич. характер мышления и речи ребёнка, особенности дет. логики и представлений о мире (нечувствительность к противоречию, слабость интроспекции, непонимание относит, понятий, моральный и интеллектуальный реализм и др.). Качеств, своеобразие умственного развития ребёнка П. связывал с теми структурами интеллекта, к-рые формируются прижизненно благодаря развитию действий. Внеш. действия ребёнка — от рождения до двух лет — первоначально выполняются развёрнуто и последовательно, затем благодаря повторению они схематизируются и с помощью символич. средств (имитация, игра, рисунок, умственный образ, речь) переносятся во внутр. план. Здесь они сокращаются, объединяются с другими, в частности с противоположными, действиями и становятся операциями. В концепции П. операция — осн. единица мышления (поэтому учение П. названо операциональной концепцией интеллекта). Сенсомо-торные координации, конкретные операции и формальные операции составляют три осн. структуры интеллекта. Анализ процесса их достижения позволил П. разделить весь ход психич. развития на осн. периоды: период сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2 лет), характеризующийся отсутствием операций; период конкретных операций (от 2 до 10—11 лет), в к-ром умственные действия приобретают свойства обратимости и оформляются в определённую структуру; период формальных операций (от 11 до 14—15 лет), в к-ром происходит организация операций в структурное целое, появляется способность рассуждать посредством гипотез. Описание периодов и стадий развития интеллекта было вторым после эгоцентризма крупным открытием П. в области дет. психологии. Общую картину развития интеллекта П. дополнил изучением эмоциональных процессов, памяти, воображения, восприятия, к-рые рассматривались им как целиком подчинённые интеллекту.

П. пытался осмыслить факты дет. развития в аспекте их жизненного, биол. значения и поэтому связывал развитие дет. мышления с общебиол. способами жизнедеятельности организма: ассимиляцией, аккомодацией, адаптацией. В пост, взаимодействии и противоречии процессов ассимиляции и аккомодации, в пост, тенденции к уравновешиванию их П. видел внутр. источник психич. развития.

Взгляды П. на природу интеллекта ребёнка нашли отражение в решении им проблемы соотношения обучения и умственного развития. Согласно П., обучение подчинено законам развития. Подобно другим внеш. воздействиям, обучение даёт лишь «пищу для познания», материал для упражнения и расчленения спонтанно образующихся структур интеллекта. Единственно полезная роль обучения состоит в создании ситуаций, требующих активного функционирования схем действия субъекта. Эффективность обучения зависит от того, в какой степени внеш. условия соответствуют наличному уровню развития.

Исследования П. всегда привлекали внимание отеч. психологов. Отмечается, что положит, стороны концепции П. состоят в раскрытии роли предметного действия как исходного начала развития интеллектуальных процессов, в генетич. подходе к исследованию мышления, в описании этапов становления интеллектуальных операций, в показе сложных отношений между восприятием и мышлением, между познавательной и эмоциональной сторонами в умственном развитии ребёнка. Однако ещё Л. С. Выготский, рассматривая работы П. как крупный вклад в развитие психол. науки, упрекал его в том, что П. подходил к ана-

лизу развития высших психич. функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды, конкретной обстановки, окружающей ребёнка. П. не учитывал того, что уже первые предметные действия ребёнка осуществляются в условиях его общения со взрослыми, к-рые организуют действия ребёнка в соответствии с общественно закреплённой функцией предмета. Различия взглядов П. и отеч. психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психич. развития. П. рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, к-рый подчиняется биол. законам. Влияние среды П. сводил к задержке или стимуляции процесса умственного развития, а самый источник развития помещал внутрь индивида. В противоположность такому пониманию сов. психологи считали, что источник умственного развития ребенка лежит вне его, в его среде, а само развитие рассматривали как процесс присвоения ребёнком обществ.-ист. опыта. Отсюда понятна роль обучения в психич. развитии ребёнка, к-рую особенно подчёркивают отеч. психологи и недооценивал П. Критически анализируя операциональную концепцию интеллекта, предложенную П., совр. отеч. психологи не рассматривают логику как единственный и осн. критерий интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Эксперим. исследования (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин) показали, что не логич. операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности. Т. о., отеч. психологи (от Выготского до наших современников) выступали как «за», так и «против» П.: «за» факты и «против» их интерпретации, т.е. против подхода к фактам дет. развития как к природным биологическим процессам.

Соч.: La representation du monde chez Геп-fant, P., 1926; La naissance de l'intelligence chez Penfant, P., [1936]; La construction du reel chez l'enfant, Neuchätel — P., 1937; De la logique de l'enfant ä la logique de l'adolescent, P., 1955 (совм. с B. Inhelder); Les mecanismes perceptifs, P., 1961; La psychologie de l'enfant, Р., 19788 (совм. с B. Inhelder); Le structuralisme, Р., 19704; La formation du Symbole chez l'enfant, Р., 19787; Les formes elementaires de la dialectique, P., 1980; в рус. пер.: Речь и мышление ребенка, М. -Л., 1932, 19952; Проблемы генетич. психологии, ВП, 1956, № 3; Преподавание математики, М., 1960 (соавт.); Генезис элементарных логич. структур, М., 1963 (совм. с Б. Инель-дер); Избр. психол. тр., М., 1969; Эксперим. психология, в. 1—6, М., 1966—78 (ред., совм. с П. Фрессом).

Лит. — Флейвелл Д. X., Генетич. психология Ж. Пиаже, пер. с англ., М., 1967; Обухова Л. Ф., Концепция Ж. Пиаже: за и против, М., 1981; Выготский Л. С., Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже, Собр. соч., т. 2, М., 1982; В с a r d R. M., An Outline of Piaget's developmental psychology, L., 1969; Richmond P. G., Int-roduction to Piaget for the teacher, L., 1970;

Wadsworth B. J., Piagets theory of cogni-tive and affective development, N. Y., 19853.

Л. Ф. Обухова.

ПИЕТИЗМ (от лат. pietas — благочестие), направление в протестантизме, тесно связанное с Просвещением и рационализмом. Возник как реакция на формализм и догматич. окостенение протестантского (лютеранского) богословия. П. стремился к обновлению религ. чувства, подчёркивая значение практич. переустройства жизни, личного нравств. самоусовершенствования. П. получил распространение в среде нем. бюргерства после Тридцатилетней войны 1618—48.

Пиетисты значит, внимание уделяли вопросам воспитания, полагая, что большинство социальных зол проистекало от неправильного отношения к детям в семье и школе, от плохой постановки обучения. Педагогика П. строилась на двух осн. положениях: в воспитании и обучении должны сочетаться слово и дело; отягчённые первородным грехом дети аморальны от рождения, и школа должна их исправлять и готовить к правильному жизненному поведению путём установления строгой дисциплины и управления дет. самосознанием. Положит, чертой в пед. деятельности пиетистов было стремление соотнести обучение с практикой и нуждами повседневной жизни, хотя вся жизнь пиетистских школ пронизана духом крайнего аскетизма.

Крупнейший педагог П. -А. Г. Франке, открывший в кон. 17 в. в Галле ряд воспитат.-образоват. учреждений («учреждения Франке»), в к-рых он реализовывал воспитат. идеалы П. Содержание обучения в пиетистских школах существенно отличалось от общепринятого усиленным вниманием к предметам реального цикла и ярко выраженной практич. направленностью (ознакомление с разл. ремёслами и видами трудовой деятельности, наглядное обучение в духе Я. А. Коменского). В 17 в. педагоги-пиетисты оказали определённое позитивное влияние на развитие шк. дела в Германии, широко использовав активные методы обучения. С деятельностью пиетистов связано создание первых реальных школ в стране: в 1708 в Галле К. Землером и в 1747 в Берлине И. Гекке-ром (1707—68). Последняя получила широкую известность. Она состояла из обычной нар. школы, игравшей роль подготовит, класса реальной школы (давала повышенное образование) и педаго-гиума, готовившего к поступлению в ун-т. По образцу школы Геккера работали мн. школы в разл. нем. городах. Пиетисты, по существу впервые в Германии, начали систематич. подготовку учителей. Они создали значит, число благотворит, уч.-воспитат. учреждений для детей беднейших слоев населения. Пед. идеи пиетистов нашли отклик среди представителей подобных религ. течений в Англии, США, Франции (пуритане, квакеры). Демокр. социальные идеи П. долгое время оставались заметным фактором духовной жизни нем. общества

кон. 18 — нач. 19 вв. (И. В. Гёте, Н. Г. Гердер, Ф. Шлейермахер и др.).

Лит.: Нечаев П., Пиетизм и его ист. значение, М., 1873; Раумер К., История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени, ч. 2, СПБ, 1878; Ritschi A., Geschiebe des Pietismus, Bd 1—3, Bonn, 1880 — «6.

ПИНКЕВИЧ Альберт Петрович [24.12.1883(5.1.1884), дер. Урунда, ныне в Иглинском р-не Башкирии, — 25.12.1937], педагог, организатор нар. образования, дер пед. наук (1935). После окончания естеств. отделения физ.-мат. ф-та Казанского ун-та (1909) работал в учительской семинарии и кадетском корпусе в г. Вольске. С 1914 в Петрограде: преподавал естествознание в Тенишев-ском реальном уч-ще, земской учительской школе и на пед. курсах при Фребе-левском об-ве. Здесь познакомился с М. Горьким и принимал участие в его издат. начинаниях («Летопись», «Новая жизнь» и др.; псевд. — Адам Бельский).

После Окт. революции активно участвовал в создании сов. системы нар. образования. В 1918—24 пред. Совета экспертов при Комиссариате просвещения Союза коммун Сев. области, разрабатывал программы, уч. планы и др. док-ты. Один из организаторов ЛГПИ (первый ректор) и Уральского ун-та. В 1924—32 ректор и проф. 2-го МГУ, инициатор создания при ун-те НИИ педагогики (1926) и первый его директор. В 1931—36 работал во ВКИПе. Член През. Всес. к-та по высшему техн. образованию при ЦИК СССР (1932—37) и пред, его уч.-метод, совета.

Опубликовал учебники для учительских ин-тов и семинарий, кадетских корпусов и высш. нач. уч-щ по геологии, минералогии, химии. Автор первой сов. «Методики нач. курса естествознания» (1914, 19224). П. считал, что осн. цели изучения естествознания в школе — выработка науч. понимания природы, развитие логич. мышления, способность к самостоят, работе, нравств. и эстетич. воспитание учащихся. Детально разработал методику проведения опытов, наблюдений, экскурсий. Автор первых сов. учебников и уч. пособий по педагогике («Педагогика», т. 1—2, 1924—25; 19295, 19306; «Основы сов. педагогики. Рабочая книга для педтехникумов», 1929, и др.), работ по методологич. проблемам пед. науки, в к-рых ставились важнейшие тео-ретич. вопросы. Педагогика определялась П. как социально-биол. и прикладная наука, воспитание рассматривалось

как содействие развитию прирождённых свойств человека. В 30-х гг. взгляды П. по многим теоретич. вопросам изменились: подчёркивая самостоятельность пед. науки, П. указал на связь её со мн. смежными науками, прежде всего с логикой, психологией и физиологией высш. нервной деятельности.

П. уделял большое внимание проблемам развития ребёнка, воспитанию его восприятия и представлений, памяти, воображения, мышления, широко используя при этом данные пед. психологии и эксперим. педагогики. Разрабатывал проблемы влияния социальной среды на формирование личности, организации уч. процесса в сов. школе, формирования дет. коллектива и его самоуправления, трудового воспитания и др. П. принадлежит ряд исследований по истории педагогики («Сов. педагогика за десять лет, 1917—1927», 19272), проблемам нар. образования Америки, Франции, Германии, Австрии и др.

Репрессирован; реабилитирован посмертно (1956).

С о ч.: Лекции по методике шк. естествознания, П., 1918; Педагогика и наука, «Пед. мысль», 1920, № 1—3; Осн. проблемы совр. школы, П., 1924; Естествознание, педагогика и марксизм, Сб. ст.. Л., 1924; Марксистская пед. хрестоматия XIX—XX вв., ч. 1—2, М.-Л., 1926—28; Теоретич. педагогика за рубежом, в кн.: Заруб, педагогика, сб. 1, М. — Л., 1929.

Лит.: Королев Ф. Ф.. А. П. Пинкевич — видный сов. педагог, СП. 1962, № 5; К о p -н с и ч и к Т. А., А. П. Пинкевич. К 80-летию со дня рождения, НО, 1964, № 1; А. П. Пинкевич, Биобиблиографич. указатель, М., 1984.

Я. С. Розыева.

ПИОНЕРСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ, в СССР самодеят. организация детей и подростков в возрасте 10—15 лет. Датой рождения П. о. считается 19 мая 1922, когда 2-й Всерос. конференцией РКСМ было принято пост. «О дет. движении». В 1922—23 деятельность П. о. способствовала организации дет. досуга; пионеры участвовали в ликвидации неграмотности, борьбе с дет. беспризорностью и др. Н. К. Крупская и др. видели в П. о. средство воспитания нового человека. Один из организаторов рус. скаутизма И. Н. Жуков стремился воплотить в П. о. позитивные традиции скаутского движения. Он предложил назвать дет. комму-нистич. орг-цию пионерской, ввести скаутский девиз «Будь готов!» и использовать игровые методы и занимат. формы воспитат. работы с детьми. П. о. заимствовала из скаутизма организацию по отрядам, руководство вожатых, сборы у костра и т. п., элементы символики, спец. формы (напр., в значке 3 лепестка скаутской лилии заменили 3 языка пламени костра, 3 конца галстука стали означать 3 поколения — пионеров, комсомольцев и коммунистов).

В сер. 20-х гг. началась политизация П. о., она рассматривалась как составная часть, смена и резерв ВЛКСМ. П. о. по структуре повторяла коме, орг-цию (высш. орган — Всес. слёт, перед ним проходили районные, гор., окружные,

обл., краевые и респ. слёты, практич. работой руководил Центр, совет Всес. П. о.). Советы П. о. всех уровней включали наряду с педагогами и вожатыми парт., коме, и сов. работников. Деятельность П. о. регламентировалась и контролировалась коме, и парт, орг-циями.

Работа П. о. на местах привлекала мн. детей возможностями участия в досуге по интересам, неформальном общении в кружках, домах и дворцах пионеров и школьников и др. Позитивную роль в организации летнего отдыха школьников играли пионерские лагеря. Мн. руководители П. о. вносили в её деятельность романтику и творчество. Однако урон нравств. воспитанию наносили классовый подход, политизиров. направленность мероприятий, обязательность ате-истич. мировоззрения.

В 1932 пост. ЦК ВКП(б) «О работе пионерской организации» П. о. реорганизована по шк. принципу. Пионерская деятельность превратилась в составную часть шк. воспитат. работы. Старший пионервожатый чаще всего выполнял вспомогат. роль при пед. коллективе. Содержание пионерской работы строилось по направлениям воспитания (обществ, — полит., интернац. и атеистич.).

В годы Вел. Отеч. войны важную роль сыграло тимуровское движение (возникшее как массовый отклик на повесть А. П. Гайдара «Тимур и его команда»), оказывавшее помощь семьям военнослужащих Красной Армии, оставшимся одинокими гражданам.

На рубеже 50—60-х гг. пионерская работа приобрела массовый централи-зов. характер и сопровождалась общесоюзными смотрами, обществ.-трудовыми кампаниями и т. п., часто связанными с реализацией парт.-гос. установок. Одновременно предпринимались попытки вести работу с пионерами на гуманистич. основе (напр., «Коммунарская методика»).

В 70—80-х гг. деятельность П. о. — всес. военизиров. игры «Зарница» и «Орлёнок», марши пионерских отрядов («Моя Родина — СССР», «Мир и солидарность» и др.), провозглашавшие цели патриотич. и интернац. воспитания, сводились, по существу, к парадным рапортам и отчётам парт, органам. С сер. 80-х гг. предпринимались попытки реформирования П. о., но поиск новых методов и форм не дал ощутимых результатов. К нач. 90-х гг. Всес. пионерская орг-ция практически прекратила свою деятельность. В 1990 её преемником стал Союз пионерских орг-ций (Федерация дет. орг-ций), действующий в России после распада СССР. П. о. функционируют в нек-рых гос-вах — членах СНГ, в быв. социа-листич. гос-вах и ряде др. стран. ПИРАМОВИЧ (Piramowicz) Гжегож (25.11.1735, Львов, — 14.11.1801, Менд-зыжеч Подляски), польск. педагог и писатель, просветитель. Член ордена иезуитов (1754—73). Родился в арм. купеческой семье. Учился в иезуитских коллегиях в Луцке и Львове. В 1767 в качестве опекуна сыновей львовского кастеляна совершил путешествие во Францию и Италию, где познакомился с разл. течениями в философии и педагогике. В 1770—73 преподавал философию в иезуитской коллегии во Львове. В 1773 был священником в Курове (близ Пулавы). В 1773—94 секретарь Эдукационной комиссии, один из составителей осн. закона (1781) об организации просвещения в Речи Посполитой. Выполнял функции инспектора нар. школ. В 1775—87 секретарь комиссии по шк. делам Об-ва элементарных учебников. После подавления Польск. восстания 1794 жил в эмиграции. В 1797—1800 находился под надзором полиции в Кракове. Участвовал в работе Варшавского об-ва друзей науки.

В своей деятельности, направленной на возрождение нац. системы просвещения в Польше, П. особое внимание уделял организации нар. школ. В неоднократно переиздававшихся книгах «Нравственная наука для народа» («Nauka obyczajova dla ludu», 1785) и «Обязанности учителя» («Poirunosci nauczyciela», 1787) П. рассмотрел роль приходских школ в нач. образовании народа, связанные с этим задачи учителя, вопросы физич., нравств. и умственного воспитания, методики нач. обучения. Учитель, подчёркивал П., должен также быть активным обществ, деятелем, представителем интересов крестьян. П. ввёл в приходскую школу уроки морали, цель к-рой видел в формировании у учащихся гражданственности и патриотизма. По убеждению П., сознательность усвоения уч. материала, наглядность способствуют успешному приобретению знаний, практич. умений и навыков, в т. ч. и в области естеств.-матем. и с.-х. наук. Значит, внимание уделял жен. воспитанию и образованию.

Под ред. П. вышли учебник по риторике «Произношение и поэзия для нац. школ» («Wymowa i poezya dla szköl naro-dowych pierwszy raz wydanä», 1792- 1819), «Букварь для приходских школ» («Elementare dla szköl parafialnych naro-dowych, zawierajacy», 1785, фрагменты), сб. «Речи, произнесённые в Об-ве элементарных учебников» («Mowa w Dzien Rocznicy Otwarcia Towarzystwa do ksiag elementarnych, 1776», 1788), стихотворения для детей и юношества (1771—76; изданы в 1889) и «Федра... избранные сказки» («Fedra... bajki wybrane», 1767).

Лит.: Mizia Т., Ideologie oswiatowa G. Piramowicza. Rozpra z dziejöw oswiaty, t. l, Wro-ctaw, 1958; Mrozowska K., G. Piramowicz jano sekrtarz Towarzystwa do ksiag elementarnych. Studia i materialy do dziejöw nauki polskiej, t. 6, Warsz., 1958. B. M. Шетэля.

ПИРОГОВ Николай Иванович [13(25). И.1810, Москва, — 23.11(5.12). 1881, с. Вишня, ныне в черте Винницы], анатом, хирург, педагог, обществ, деятель, ч.-к. Петерб. АН (1846). В 1828 окончил мед. ф-т Моск. ун-та, готовился к профессуре (1828—32) при Дерптском ун-те, затем на 2 года был направлен в Германию (Берлин, Гёттинген) для науч. и проф. совершенствования. С 1836 проф. Дерптского ун-та, с 1841 — Медико-хирургич. академии в Петербурге. Был организатором помощи раненым в воен. действиях на Кавказе (в 1847) и в период Крымской войны (1854—55). С 1856 занимал должность попечителя Одесского уч. округа, с 1858 — Киевского. С последнего поста уволен в марте 1861. В 1862—66 руководил занятиями молодых учёных, направленных для подготовки к профессорской деятельности за границу (Гейдельберг). С 1866 в отставке, жил в своём имении в с. Вишня. В 1870 и 1877 по просьбе Об-ва Красного Креста во время франко-прус. и русско-тур. войн выезжал в действующую армию для оказания помощи раненым и больным. В мае 1881 в Москве торжественно отмечено 50-летие науч. и практич. деятельности П., он был избран почётным гражданином Москвы.

Своё пед. кредо П. выразил в ст. «Вопросы жизни» («Морской сборник», 1856, № 9). Показав нелепость сословного воспитания, разлад между школой и жизнью, П. выдвинул в качестве гл. цели воспитания формирование высоко-нравств. личности, готовой отрешиться от эгоистич. устремлений ради блага общества. Формирование личности, считал он, требует осуществления принципов гуманизма и демократизма на всех ступенях и во всех формах воспитания и обучения. Система образования, обеспечивающая развитие личности, должна строиться на науч. основе, начиная от начальной и кончая высш. школой, так, чтобы одно уч. заведение служило базой для другого и, вместе с тем, давало знания для практич. жизни. Содержание образования и организация уч. работы должны обеспечить развитие умственных способностей, приобретение широких знаний, планомерную подготовку ума к самостоят, деятельности. Спец. образование может строиться только на основе общего, гл. задача к-рого — составлять постепенное развитие умственных способностей учащегося, восприимчивости к разл. областям знания. Важную роль отводил методам обучения, подчёркивая, что результативен только такой способ преподавания, в к-ром активен и учитель и ученик, когда учитель умеет активизировать все духовные (не только умственные) силы учащегося. Отсутствие способности владеть вниманием воспитанников П. расценивал как источник неудач пед. воздействий. Большое значение он придавал умению учителя

учитывать индивидуальные различия в характере и способностях учеников. Успех обучения П. ставил в зависимость от 4 осн. факторов — личности ученика, личности учителя, индивидуального подхода, особенности уч. предмета.

Задачи обучения П. считал подчинёнными воспитанию и нравств. развитию личности. Анализируя сущность воспитания как сознат. управления процессом формирования личности, П. называл в качестве безусловного руководящего принципа уважение к ребёнку. Необходимым условием успеха в воспитании считал изучение особенностей дет. природы, закономерностей психич. и физич. развития ребёнка, а также знание индивидуальных свойств каждого воспитанника. Важнейшую воспитат. роль он отводил личности воспитателя, отмечая, что высокая нравственность педагога — основа нравственности ребёнка. Большой нравств. потенциал видел в развитии познават. интересов. В процессе воспитания гл. внимание П. уделял выработке высоких нравств. убеждений и цельного мировоззрения. Стремление к моральному самосовершенствованию требует большой внутр. работы над собой, умения вглядываться в свой внутр. мир, честно признавать свои ошибки и недостатки. Взгляды П. оказали большое влияние на развитие рус. пед. мысли и получили большой обществ, резонанс. Выдвинутые им принципы получили развитие как в творчестве его современников (К. Д. Ушинский, Н. X. Вессель, В. Я. Стоюнин и др.), так и в деятельности передовых представителей науки следующих поколений, способствовали возникновению широкого движения за изучение ребёнка и разработке науч. основ воспитания и обучения.

Дата добавления: 2015-07-11