Общества педагогические и просветительские в России. 11 страница

П. использует эксперим. методы исследования, осн. принципом к-рых является качеств, анализ нарушений психики как опосредованной и мотивированной деятельности. Патопсихол. эксперимент предоставляет возможность актуализации не только умственных операций, но и мотивов больного человека. Особое развитие получила П. дет. возраста, в к-рой на основе положения Выготского о зоне ближайшего развития разработаны особые методы, в частности метод обучающего эксперимента.

Лит.: Вопросы эксперим. патопсихологии. [Сб. ст.], М., 1965; Рубинштейн С. Я., Эксперим. методы патопсихологии..., М., 1970; Зейгарник Б. В., Личность и патология деятельности, [М.], 1971; ее же, Патопсихология, M., 19862. Б. В. Зейгарник.

ПАТРИОТИЗМ (греч. patris — родина, отечество), социально-полит, и нравств. принцип, выражающий чувство любви к родине, заботу о её интересах и готовность к её защите от врагов. П. проявляется в чувстве гордости за достижения

родной страны, в горечи за её неудачи и беды, в уважении к ист. прошлому своего народа, в бережном отношении к нар. памяти, нац.-культурным традициям. Чувство П., выражаемое прежде всего в привязанности к родным местам, т. н. малой родине, привычному укладу жизни, известно уже с древности. С развитием гос-ва П. наполнился полит, смыслом, связанным с требованием стойкости и мужества в войнах, в отстаивании интересов отечества. С углублением социальных антагонизмов П. приобрёл классовое содержание, интересы класса нередко рассматривались как более важные, чем интересы родины. В обществ.-гос. системах, в к-рых доминируют ограниченные интересы правящих групп, принцип П. извращается: любовь к родине подменяется преданностью властям; в соответствии с этим полезным для родины признаётся всё, что отвечает интересам правящей элиты. Не будучи осознанной, эта подмена порождает глубокие нравств. коллизии.

Марксизм выступил против П. как лицемерной идеи, за к-рой скрываются интересы буржуазии. Такое отношение к П. сохранялось нек-рое время и в сов. идеологии, однако угроза войны в 30-х гг. выявила потребность в активизации патриотич. чувств как важного средства идейно-психол. консолидации народа в противостоянии внеш. врагу. Великая Отеч. война, а затем нараставшее поли-тико-идеологич. противопоставление СССР зап. странам способствовали тому, что П. стал восприниматься как принцип противостояния некоему образу врага; патриотич. воспитание рассматривалось гл. обр. как военно-патриотическое. С распадом СССР в ряде его быв. республик возникли националистич. движения и орг-ции, к-рые стали использовать патриотич. лозунги. Такая фальсификация П. чрезвычайно опасна, т. к. приводит к разжиганию нац. розни и спекуляции на патриотич. настроениях людей.

С этико-гуманистич. точки зрения значение П. обусловлено тем, что он является одной из форм соподчинения личных и обществ, интересов, единения человека и отечества. Патриотич. чувства и идеи только тогда возвышают человека и народ, когда сопряжены с уважением к др. народам и способствуют изменению психологии нац. исключительности и недоверия в сторону взаимопонимания в межнац. и межгос. отношениях. Этот момент патриотич. сознания приобрёл особую актуальность во 2-й пол. 20 в., когда угроза ядерного самоуничтожения или экологической катастрофы потребовали переосмысления всей системы этич. ценностей, и в частности П. Р. Г. Апресян.

ПАУЛЬСЕН (Pauken) Фридрих (16.7.1846, Лангенхорн, Шлезвиг-Гольштейн, — 14.8.1908, Берлин), нем. философ, педагог. Учился в ун-тах Эрлан-гена, Бонна, Гейдельберга (д-р философии, 1871). С 1875 преподавал в Берлинском ун-те (экстраординарный проф. с 1878). Свою филос. концепцию обозначал как «идеалистич. пантеизм» — истолкование действительности как «единой духовной вселенной». Основу духовного, следуя А. Шопенгауэру, видел в воле. В этике считал высшим благом жизненную деятельность, претворяющую цели в жизнь. Этика и связанная с ней педагогика, по А., должны способствовать совершенствованию индивидуума как члена социального целого.

П. выступал за уравнение в правах выпускников классич. и реальных гимназий и высших реальных уч-щ. Законодат. утверждение этого предложения П. (1900) стало важным этапом в истории нем. ср. школы. Пропагандировал широкое внедрение в шк. практику методов обучения, активизирующих самостоятельность учащихся, в т. ч. в мышлении. Автор ист.-пед. исследований в области высш. и ср. образования, в т. ч. фундаментального труда «Историч. очерк развития образования в Германии» (1885, рус. пер. 1908).

Соч.: Gesammelte pädagogische Abhandlungen, hrsg. von E. Spranger, Stuttg., 1912; System der Ethik, Stuttg., 192l12; врус. пер.: Германские ун-ты, СПБ, 1904; Педагогика, М., 1913; Введение в философию, M., 19144.

Лит.: Блонский П. П., Фридрих Паульсен как философ и педагог, «Вопросы философии и психологии», 1908, кн. 4 (94); L a u l e G., Die Pädagogik F. Paulsens im Zusammenhang mit seiner Philosophie und ihrem Einfluß auf das deutsche Schulwesen, Langensalza, 1914. А. И. Пискунов.

ПАУЛЬСОН Иосиф Иванович (16.8.1825—21.3.1898), педагог, методист, обществ, деятель. Самостоятельно подготовившись, сдал экзамен на звание домашнего учителя; преподавал рус. язык в петерб. школах. Вместе с П. Г. Редкиным и А. А. Чумиковым организовал Петерб. пед. об-во (1859) и был его секретарём; участвовал в создании Фре-белевского об-ва (1871) и курсов при нём. Вместе с Н. X. Весселем был основателем и редактором-издателем журн. «Учитель» (1861—70). Специалист в области нач. обучения, П. пропагандировал ана-литич. звуковой метод обучения грамоте и являлся сторонником объяснительного чтения. Среди уч. и метод, пособий, написанных П., наиб, значительна «Методика грамоты по ист. и теоретич. данным» (ч. 1—2, 1887—92), к-рая содержит обстоятельный ист. обзор разл. методов обучения грамоте и осн. метод, руководств в этой области. На пед. взглядах П. сказалось некритич. использование им нек-рых положений нем. педагогики сер. 19 в., что частично отразилось в отд. формалистич. приёмах обучения, рекомендованных его методикой и критиковавшихся К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым и др.

Соч.: Первая уч. книжка, СПБ, 18765; Вторая уч. книжка, СПБ, 19077; Способ обучения грамоте по «Первой уч. книжке», СПБ, 1873"; Задачник письм. упражнений в родном языке, СПБ, 18753; Об употреблении «Задачника письм. упражнений в родном языке», СПБ, 19045.

Лит.: Жигулев А., Терпение и труд все перетрут. К 150-летию со дня рождения выдающегося рус. педагога И. И. Паульсона, ДВ, 1975, № 8. Л. К. Назарова.

ПЕВЗНЕР Мария Семёновна [14.4.1901, г. Сенно Могилёвской губ. (ныне Витебской обл.), — 8.8.1991, Москва], врач-психиатр, дер психол. наук (1960), проф. (1963). Окончила 2-й Моск. мед. ин-т (1924). С 1931 науч. сотрудник Эксперим. дефектологич. ин-та (с 1943 НИИ дефектологии АПН РСФСР), в 1951—60 ст. науч. сотрудник, в 1960—73 зав. сектором клинич. изучения аномальных детей, с 1973 проф.-консультант.

Труды по проблемам комплексного психолого-пед. изучения аномальных детей, созданию клинич. классификации олигофрении, задержки психич. развития детей, проблемам сложных дефектов (сочетание олигофрении с сенсорными дефектами).

Соч.: Дети-психопаты и лечебно-пед. работа с ними, М., 1941; Дети-олигофрены, М., 1959; Клинико-генетич. исследования олигофрении, М., 1972 (ред.); О детях с отклонениями в развитии, M., 19732 (совм. с Т. А. Власовой); Психич. развитие детей с нарушением умственной работоспособности (вариант гидро-цефалии), М., 1982 (совм. с Л. И. Ростягайло-вой и Е. М. Мастюковой).

Лит.: Певзнер М. С. (К 75-летию со дня рождения), «Дефектология», 1976, № 4; М. С. Певзнер (К 80-летию со дня рождения), там же, 1981, № 4. Г. Л. Зайцева.

ПЕДАГОГИКА (греч. paidagogike teachne, букв. — «детоводческое» мастерство, от pais, род. падеж от paidös — дитя, ребёнок, и ägo — веду), отрасль науки, раскрывающая сущность, закономерности образования, роль образоват. процессов в развитии личности, разрабатывающая практич. пути и способы повышения их результативности.

В трактовке П. как науки среди специалистов нет единства. Термин «П.» принят гл. обр. в немецкоязычных, франкоязычных, скандинавских и вост.-европ. странах. В англоязычной традиции этот термин практически не используется; вместо него употребляется «наука (или науки) об образовании». Во 2-й пол. 20 в. под влиянием этой традиции обозначение «науки об образовании» проникло в нек-рые страны, где термин «П.» давно вошёл в обиход, однако накопленный здесь опыт теоретич. разработки образоват. проблематики в категориях П. часто не учитывается в англоязычной науч. лит-ре, проблемы соотношения и разграничения осн. пед. категорий изучены мало. В Международной энциклопедии образования (The International Encyclopaedia of Education, 19942) нет статьи «Педагогика», как нет и статьи «Образование» (что достаточно красноречиво свидетельствует о трудностях целостной науч. характеристики самих этих явлений). Лишь в предисловии к изданию отмечено, что в скандинавских странах и Германии употребляется термин «П.», имеющий более узкий смысл, чем англ, «education», а именно: относящийся прежде всего к шк обучению (v. l, p. XI)

В действительности же содержание П, представления о ее статусе и осн категориях менялось с развитием гуманитарных и естеств наук Развиваясь как наука о воспитании детей (отсюда название), II в процессе эволюции шк дела, массовой общеобразоват школы и систем общего и проф образования расширяла свою сферу и стала охватывать соответствующую проблематику, связанную не только с детством и юностью, но и с др возрастными периодами жизни человека, а также с самыми разнообразными формами организации уч, воспитат и обра-зоват деятельности Вместе с тем мн традиционные подходы к II оказались весьма устойчивыми Распространен, напр. взгляд на II как на нек-рую прикладную дисциплину, функция к-рой состоит прежде всего в применении в опосредованном и несколько адаптированном виде знаний, заимствованных из др наук (напр, психологии, социологии и др), к решению теоретич и практич задач, возникающих в сфере образования Такая позиция была характерна для трудов теоретиков в 19 — нач 20 вв, ее придерживается ряд совр философов и психологов

При определении предмета II часто встречается понимание, согласно к-рому наиб широкой и ведущей ее категорией выступает воспитание Такое понимание характерно, напр. для франц пед традиции, закрепленной в науч лит-ре А Валлоном Подобный подход можно увидеть и во мн совр изданиях на рус языке, что отчасти объясняется отеч традицией, а также тем обстоятельством, что в СССР II разрабатывалась как теория коммунистич воспитания (т с именно категория воспитания занимала в II приоритетное положение по отношению к другим) В изданных в 80—90-х гг учебниках и пособиях для студентов пед вузов II чаще всего определяется с помощью категории «воспитание», при этом авторы стремятся подчеркнуть сложность и многозначность этого явления Так, в распространенном учебнике под ред Ю К Бабанского (1983) II определяется как наука о воспитании, поскольку ее предметом «является особая функция общества — воспитание» (с 7) Б Т Лихачев (1993) считает предметом II «объективные законы конкретно-ист процесса воспитания» (с 85) и далее отмечает, что «педагогика как наука изучает воспитание, сложное общественное явление, вбирающее в себя многослойные и разнообразные отношения» (с 86) В II Беспалько (1995) понимает II как «одну из многих наук, в к-рых накоплен богатейший опыт человечества о наиболее совершенных путях и методах воспитания подрастающих поколений» (с 4) Но интересно, что ниже (с 7) «образование в целом» определяется как «область интересов науки педагогики»

Дискуссионно определение II как совокупности (комплекса или системы)

наук, когда отрасли считаются самостоят науками Так, в интересной и для своего времени содержательной статье «Педагогика» в «Педагогической энциклопедии» в 4 тт (1964—68) II определена как «совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение» (т 3, с 283) Полной общепринятости определения предмета II достичь не удается

Стремление к интеграции рос образования в мировое образоват пространство актуализирует проблему сопряженности, соответствия категориального строя рос и заруб пед теории Однако это не означает, что рос педагоги должны идти вслед за пониманием этих категорий в заруб науке

В кон 20 в именно образование выдвинулось как ведущая категория для характеристики предмета II Образование целостно охватывает процессы целенаправленного формирования личностных качеств человека в соответствии со сложившимися в обществе идеалами, традициями и нормами К таким процессам относятся воспитание (как изменение потребностно-ценностной сферы личности), обучение (изменение норм деятельности) и развитие (изменение способностей) При этом понятие «формирование» не означает, что человек превращается лишь в объект посторонних воздействий, поскольку формирует он себя и сам, в частности, в процессе самообразования, самовоспитания, саморазвития (большая обобщенность понятия «развитие» вполне соответствует широте предмета П) Приоритетность категории образования для II диктуется и реальностью непрерывного образования, тогда как, напр. воспитание более подвержено раз л ограничениям, гл обр возрастным, а обучение — определенными формами организации образоват процесса II изучает образование, разворачивающееся как в организованных условиях (семья, школа, система уч заведений), так и в их сочетании со стихийными факторами (см Социализация) II призвана способствовать созданию для развития личности благоприятной среды, соответствующих образоват условий

Поскольку среди теоретиков нет единого мнения ни относительно полного набора категорий П, ни относительно их определения, нек-рого сближения точек зрения можно было бы достичь констатацией положения и иерархии основных для II понятий образование, воспитание, обучение, развитие, социализация Др категории могли бы рассматриваться в отраслях П, напр. «учебно-воспитат процесс» — в теории воспитания, «содержание образования» — в дидактике Это говорит не о меньшей их значимости, а о степени их общности для всей пед науки В подобных построениях есть определенная условность, конвенциональность, напр. категории образования и обучения принадлежат и дидактике, к-рая традиционно сохраняет статус теории образования и обучения Но конвенциональность необходима хотя бы для начала соответствующих дискуссий и углубленной логико-методологич разработки рос П. Перспективы такой разработки открылись лишь в нач 90-х гг.

Крайний материализм закрепил представление о субъекте образования как биосоциальной системе, в к-рой сфера собственно гуманности, духовности оказалась искусственно суженной Совр рос II включается в обновление представлений о человеке как субъекте образования с учетом многообразия триединства «био — социо — дух» II как наука об образоват действительности создает основу пед практики как преобразования этой действительности, т е, как принято говорить, должна быть прак-тико-ориентированной

П изучает образование с точки зрения выявления его структуры и закономерностей, а также развития его субъектов, целей, содержания, методов, средств, форм, результатов, взаимосвязанных в широком контексте обществ и индивидуально-личностного развития Разрабатывая наиб эффективные модели образоват процесса, а также способы их практич реализации, П. выступает как наука описательно-объяснительная и как нормативно-конструктивная II рассматривает возможности образования как эффективного, обеспечивающего реализацию социальнозначимых целей формирующего воздействия на человека Осмысление роли и места образования в жизни общества ставит трактовку образования в прямую зависимость от понимания природы человека, познания, общества Широкий филос -антрополо-гич взгляд на образование — в России идущий от К Д Ушинского — переживает свое второе рождение

Педагогика в системе наук. П. как социальная наука естественно входит в систему гуманитарного знания, поскольку непосредственно обращена к человеку Но столь же верно утверждать, что II является частью общество-знания, поскольку изучает человека в обществе и группах сверстников, а также человека в общении с людьми, прежде всего специально занимающимися воспитанием (родители, воспитатели, учителя, преподаватели и т д) В более широком плане к предмету II относится и процесс социализации Социализация рассматривается также социологией и психологией

Однако, говоря о II в системе наук, важно установить ее содержательные связи с др науками Непосредственно связана II с психологией и ее отраслями (особенно — с пед психологией) Нередки и утверждения типа «психология является теоретич основой педагогики» В этом случае реальная грань, разделяющая предметы этих разл наук, стирается В то же время она существует Если психология изучает психич процессы, строго говоря, безотносительно к использованию соответствующих данных в процессах воспитания, то II интересует именно и прежде всего инструментальная

сторона. Напр., общие закономерности внимания и его развития изучаются психологией; целенаправленное развитие внимания в целях обучения и воспитания относится к сфере П. Она использует установленные психологией факты для исследования своего собств. предмета. В англ, и амер. традиции соответств. проблематика может относиться к прикладной части общей, педагогич. или социальной психологии. Непосредств. отношение к П. имеет философия. Во-первых, эпистемология (теория познания) составляет наиб, общую методоло-гич. основу пед. исследования. При этом разл. филос. направления в существенной мере по-разному «видят» процесс познания вообще и соответственно процесс науч. исследования. Это определяет как приоритеты исследования, так и его методику. Во-вторых, такие традиционно филос. человековедческие вопросы, как отношение материи и духа, цель и смысл жизни человека определяют и в общей постановке, и (частично) в прак-тич. решении собственно пед. вопросы (цели образования, его содержание и др.). Во 2-й пол. 20 в. стали активно развиваться нек-рые отрасли филос. и социологич. знания, тесно связанные с образоват. проблематикой. Совр. П. испытывает заметное влияние философии образования, социологии образования, а также этнологии.

Значение для П. имеет и этика. Выводя нормы нравственности из жизненной практики и разл. филос. систем, формулируя их в виде моральных норм, этика, однако, не занимается вопросом о том, как индивид или общество присваивает эти нормы и соответствующие образцы поведения. Этим занимается П., выстраивая направления воспитания и разрабатывая его методы. Подобным образом можно представить взаимодействие П. и эстетики, в результате к-рого становится возможным разработка теории и создание действенной системы худож. воспитания. П. устанавливает свои формы связи и с нек-рыми естеств. науками, изучающими человека как биол. существо (анатомия, физиология, гигиена).

Логика во многом определяет структуру содержания образования и порядок изложения материала в процессе обучения, а также способы развития мышления в рамках образоват. процесса. Конечно, — это задача и П. в пределах свое-ix» собств. предмета, но логич. схемы, фигуры, законы являются необходимой (хотя и недостаточной) основой, если используется аппарат одной науки для решения прикладных задач другой. Связи П. с разл. разделами математики и кибернетики (теория вероятности, матем. статистика, теория автоматов) важны для решения на совр. уровне пед. проблем с использованием аппарата этих наук: моделирования и алгоритмизации обучения и т. п. Т. обр., П. использует теоретич. построения, конкретные данные и аппарат разл. наук для решения

своих задач; ввиду многообразия и широты последних сказанное выше — лишь пример, а не исчерпывающий перечень наук, с к-рыми П. связана.

Отрасли педагогики. Систематизация пед. знания возможна по разл. основаниям, в результате получается своего рода многомерная матрица. Выделяются разделы П. по отд. аспектам пед. исследования и пед. процесса. Методология П. изучает методы, методику и технику пед. исследования. Этапы, тенденции развития пед. теорий и идей, а также систем образования исследует история педагогики. Поскольку учения и идеи суть продукты деятельности людей, история П. изучает и деятельность конкретных педагогов, хотя чисто «персонологический» подход имеет ограниченное значение. Сравнительная педагогика (пед. компаративистика) занимается изучением, анализом и обобщением опыта образования и развития пед. науки в разл. странах.

Категориальный строй П. и её наиболее общие, не зависящие от возраста и иных особенностей обучаемых и воспитанников, законы и закономерности определяет общая П. Теория воспитания изучает специально организуемый процесс воспитания в целом и по направлениям воспитат. работы. Дидактика исследует закономерности образования и обучения, гл. обр. преподавания и освоения знаний, формирования умений и навыков, а также воспитат. возможности разл. видов уч. занятий безотносительно к отд. дисциплине. Специфика преподавания отд. дисциплин изучается в рамках методик преподавания (частных методик). Проблематику общей организации уч. заведений и их систем разрабатывает формирующаяся отрасль — теория управления образованием (ранее эти вопросы составляли предмет школоведения). Помимо названных выше разделов иногда выделяются и другие, частично охватывающие традиц. сферы. Так, пед. науковедение рассматривается как теория построения пед. науки и её категориального оформления (ранее эта сфера относилась только к общей П. и методологии П.). Перспективы развития П. как науки и образования как системы исследуются пед. прогнозированием.

Др. основание деления П. — уровни (ступени) системы образования. Тогда выделяются дошкольная педагогика, педагогика нач. школы, педагогика ср. общеобразоват. школы, профессиональная педагогика (проф.-тех. педагогика), педагогика высшей школы и др. При этом не всегда выдерживается единство оснований деления как требование логики ко всякой классификации. Так, выделяя П. высшей школы или проф.-тех. педагогику по уровню образования, нельзя забывать, что одновременно проводится разграничение по линии «общее образование -»- специальное образование»; все эти разделы П. содержат в сжатом виде то общее, что составляет предмет П. и не зависит от возраста обучаеt ta

мых, ступеней образования; но для удобства пользования выделяется П. по виду уч. заведения или отрасли проф. образования. Так, проф. П. может получать более дробное членение соответственно самим профессиям (военная П., инж. П., П. высшей пед. школы и т. п.).

Как отрасли пед. знания развиваются науки о воспитании и обучении аномальных детей и лиц, ставших инвалидами. Среди этих отраслей — дефектология и её составляющие, в совр. России именуемые в совокупности коррекционной П. Это направление теории и методики пед. работы охватывает олигофренопедаго-гику (воспитание детей с отклонениями разл. тяжести в умств. развитии), сурдопедагогику (воспитание глухих и слаОо-слышащих), тифлопедагогику (воспитание слепых и слабовидящих), логопедию (преодоление нарушений речи). Исправительно-трудовая (пенитенциарная) педагогика занимается проблемами перевоспитания осуждённых правонарушителей, отбывающих наказание в пенитенциарных учреждениях. Встречаются попытки выделить в спец. разделы П. проблемы воспитания детей, имеющих и иные специфич. потребности [напр., П. сиротства, П. детских и юношеских (молодёжных) орг-ций и т. п.], хотя такие проблемы могут изучаться без расширения номенклатуры разделов П.

Историко-культурная типология П. Поскольку процессы воспитания и обучения были присущи уже первобытному обществу, то и по отношению к периодам, предшествовавшим появлению пед. теорий, в лит-ре нередко используются понятия «пед. деятельность», «пед. традиция», «пед. идеалы», «пед. мысль». Последнее применяется также для удобства различения донаучного этапа развития П. Вместе с тем понятие «пед. мысль», охватывающее народную, или традиц., П., оказывается более широким по отношению к «пед. науке» и «пед. теории».

В первобытном обществе средства и способы социализации и воспитания, традиционно передаваемые из поколения в поколение, были одновременно исторически первой формой пед. знания. Оно сочетало в себе стихийно накопленный опыт с оценкой его социальной значимости. Эти знания о средствах и путях достижения воспитат. целей, сохраняемые в коллективной памяти (фольклор, обычаи, обряды, ритуалы) на протяжении мн. тысячелетий, содержали в себе нек-рые элементы, к-рые позднее дали ростки теоретич. пед. обобщений.

Накопление и усложнение социокуль-турного опыта, возникновение иерархи-зиров. социальных групп и гос-в, появление письменности, развитие практики воспитания, возникновение школ, а с ними и проф. пед. деятельности сделало необходимым и возможным более высокий уровень пед. обобщений. «Сущее» и «должное» переставали зримо совпадать. Последнему обстоятельству также способствовали появление воспитат. идеалов разл. социальных, этнических, конфессиональных, проф. групп и различия в материальных и культурных условиях и возможностях их осуществления.

Со времени возникновения социально-дифференцированного общества и гос. организации история человечества представлена множеством локальных цивилизаций. Цивилизация — это развивающиеся во времени и пространстве обществ, организмы (ист.-культ, типы общества), обладающие комплексом устойчивых социокультурных характеристик и соответствующих им особенностей социального наследования (в систему к-рого входили воспитание, обучение, образование), ориентированного на воспроизводство определённого типа человека и его взаимоотношений с обществом и природой. Устойчивые характеристики материального и духовного бытия цивилизаций формируют базисные образо-ват. и воспитат. традиции. Локальные цивилизации, как правило, связаны с конкретными этносами и гос. объединениями. Принято выделять ряд локальных цивилизаций в т. н. великие цивилизации — Западную, Ближневосточную, Южноазиатскую, Дальневосточную. Они носят полиэтнич. характер, обладают глубинными социокультурными и мощными духовно-религ. традициями.

Базисные пед. традиции великих цивилизаций проявляются гл. обр. как тенденция с разной степенью отчётливости на каждом конкретном этапе их развития, применительно к условиям жизни отд. обществ, групп, но сохраняются как ведущие. Базисные пед. традиции всех великих цивилизаций включают в себя нек-рые детерминанты воспитания и обучения, к-рые могут преим. определяться целерационально (с ориентацией на ути-литарно-прагматич. результат); ценностно-рационально (с ориентацией на безусловно принятую систему религ., этич., идеологич. и т. п. ценностей), традиционно (с ориентацией на механич. воспроизведение исторически сложившихся стереотипов). Пед. мысль в рамках любой великой цивилизации неизбежно обращалась к задачам интеллектуального, эмоционального и волевого развития человека. В базисных пед. традициях фиксировалась оппозиция между стремлением обеспечить развитие человека и сформировать личность с жёстко предзаданными характеристиками мышления и поведения.

Педагогика великих цивилизаций Востока. На П. великих цивилизаций Востока определяющее влияние оказал подчёркнуто традиц. характер вост. общества; примат социального (семья, община, каста, гос-во) или религиозного над личностно-индивидуальным, синкретизм разл. сфер жизни людей. До проникновения в крупнейшие страны Востока идей зап. науч. П. (кон. 19 в.) пед. знание оформлялось в связи с древнейшими ре лиг.-философскими учениями и с традиционной образовательной практикой.

Дальневост. цивилизация сложилась во 2-й пол. 1-го тыс. до н. э. на терр. Китая. Её идеологическим выражением стали возникшие в сер. 1-го тыс. до н. э. даосизм и особенно конфуцианство, а с сер. 1-го тыс. н. э. и буддизм. В 1-м тыс. н. э. Дальневост. цивилизация утвердилась в Корее и Японии, органически синтезируя местный уклад жизни и духовной религ. традиции. Пед. мысль Дальневост. цивилизации ориентировалась на целостное восприятие человеческого духа и бытия, стремилась превратить саму жизнь в средство воспитания. Дальневост. пед. традиция, не различая высшую мудрость и обыденное сознание, обосновывала устремлённость воспитания к безыскусной данности жизни. Это стало одной из предпосылок длит, устойчивости и жизнеспособности Дальневост. цивилизации. Мудрость и заветы предков, следование к-рым признавалось безусловно обязательным для всех, воплощались в ритуалах и канонич. текстах. Изучая и усваивая их, люди как бы готовились к тому, чтобы встать на Истинный Путь (Дао). Учение приобретало самостоят, значение, становилось высшей культурной ценностью.

Способность человека учиться воспринималась как проявление свойств его изменчивости, роста, возмужания. Однако рамки этих изменений были жёстко детерминированы традицией. Усвоивший традиц. взгляды и нормы считался мудрым, ибо знал, где должен остановиться (мудрость связывалась прежде всего с чувством меры). Верность образу мыслей и поведения, усвоенным в ходе учёбы, ставилась выше способности к созданию новых понятий и форм поведения. Личность как бы растворялась в своих социальных связях, призванная реализовывать надындивидуальные традиц. ценности и находить удовлетворение в осознании выполненного долга.

В конфуцианск. традиции подлинное учение трактовалось как перевод внешних образов мира в сокровенную, хранимую сердцем правду вещей. «Изучение вещей» понималось как «исправление сердца», гармонизация разума и чувства, как процесс человеческого самопознания и самосовершенствования; оно обеспечивало «согласие в семье» и «порядок в государстве». Утверждалось, что образованный человек не может быть безнравственным, а нравственный — необразованным.

Дата добавления: 2015-07-11