Общества педагогические и просветительские в России. 3 страница

И. П. Зелинский.

ОДНОКЛАССНЫЕ НАЧАЛЬНЫЕ УЧИЛИЩА, в России 19 — нач. 20 вв. уч. заведения, дававшие элементарное образование. Проект создания О. н. у. был разработан в док-тах МНП: Положении о двухклассных и одноклассных уч-щах (1869) и инструкции для двухклассных сел. уч-щ (1875). Положение 1869 предоставляло МНП право открывать на основании «приговоров» сел. общин в наиб, крупных селениях земских губерний «образцовые» уч-ща, в основном одноклассные со сроком обучения не менее 3 лет, с одним учителем. Сел. общины обязывались содержать О. н. у. за свой счёт, а МНП — оплачивать учителей и снабжать уч-ща учебниками и уч. пособиями. Управление О. н. у. осуществлялось попечителями уч. округа, директорами и инспекторами нар. уч-щ. Изучаемые дисциплины: рус. язык с чистописанием, арифметика, закон Божий. Согласно инструкции МНП 1875, «образцовые» уч-ща должны были предоставить сел. населению возможность получить нач. образование «в более полном и законченном виде», чем в др. сел. нач. уч-щах. Однако в земских губерниях сел. общины отдавали предпочтение земским школам. С 1884 О. н. у. стали открываться также Ведомством православного исповедания. Лит.: Чехов Н. В., Нар. образование в России с 60-х годов XIX в., М., 1912, с. 150—51; Константинов Н. А., Струмин-с к и и В. Я., Очерки по истории нач. образования в России, M., 19532, с. 169—71; Шама-х о в Ф. Ф., Нар. образование в Зап. Сибири в конце XIX — первые годы XX вв., «Уч. зап. Томского пед. ин-та», 1957, т. 16; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX вв., М., 1991, с. 100—02.

ОДОЕВСКИЙ Владимир Фёдорович, князь [30.07(11.08), по др. данным, 31.07(12.08) или 1(13).08. 1803, по др.

данным, 1804, Москва, — 27.02(11.03). 1869, там же], писатель и обществ, деятель, педагог, муз. критик и философ. Последний потомок древнего княжеского рода Рюриковичей (происходил по прямой линии от черниговского князя Михаила Всеволодовича). Окончил Московский университетский благородный пансион (1822). В 1823—25 пред. Об-ва любомудрия. В 1824—25 издавал (вместе с В. К. Кюхельбекером) альманах «Мне-мозина» (вышло в свет 4 вып.). В 1826 переехал в Петербург и поступил на гос. службу. В 1838 назначен правителем дел К-та гл. попечительства для учреждения дет. приютов. По инициативе и при участии О. было образовано Об-во посещения бедных в Петербурге (1846). С 1846 пом. директора Имп. публичной б-ки и директор Румянцевского музея. В 1862 вернулся в Москву (в связи с переводом в Москву Румянцевского музея) и стал сенатором.

На протяжении всей жизни О. внимательно следил за развитием пед. мысли в Европе и России. Он хорошо знал пед. идеи европ. учёных (И. Г. Песталоцци, Ж. Жирара), а также взгляды отеч. педагогов (Е. О. Гугеля, П. С. Гурьева, А. Г. Ободовского). О. ратовал за создание оригинальной рус. педагогики, к-рая должна быть на уровне лучших достижений мировой пед. науки и соответствовать потребностям рус. жизни («... возникать из рус. быта и начинаться с понятий, известных рус. людям...»).

Свои пед. и метод, взгляды О. изложил в книгах «Азбука для употребления в детских приютах» (1839), «Наука до науки. Книжка дедушки Иринея» (закончена в 1844), «Опыт о пед. способах при первоначальном образовании детей» (1845); в многочисленных наставлениях, пособиях, в советах учителям, в рецензиях на уч. книги и др. О. отстаивал идею всеобщего и всестороннего образования («Проект об устройстве школ»), пропагандировал естеств.-науч. и техн. знания («Краткое понятие о химии, необходимое для свечных мастеров и др.»), выступал за освобождение науки и школы от опеки духовенства («Рассказы о боге, природе и человеке»), за нар. общеобразоват. школу.

Считая воспитание осн. категорией педагогики, О. подчёркивал, что оно должно представлять собой процесс, продуманный и согласованный с развитием ребёнка. Гл. цель воспитания О. видел в становлении человека, вооружённого принципами христ. морали.

Воспитание человека осуществляется в процессе обучения, к-рое не может и не должно сводиться только к заучиванию и накоплению фактич. знаний. Новые знания ребёнка должны быть связаны между собой определённой идеей, проясняющей их смысл и формирующей «мировоззрение дитяти».

Теоретич. осмысление проблем воспитания привело О. к выводу о необходимости разработки методики обучения. Сущность её состоит в следующем: на перво-нач. этапе педагог должен дать пищу дет. уму посредством организации активного взаимодействия ребёнка с окружающей средой, затем, прибегая к беседам, вызвать самостоятельность дет. мысли. Развивающие беседы («сократовские разговоры») требуют от педагога высокого преподавательского иск-ва. О. разработал систему вопросов («предварительных упражнений») для подобных бесед. О. одним из первых применил звуковой метод обучения грамоте. Преимущество звукового метода обучения перед букво-слагательным видел в том, что он является наиб, оптимальным способом приобщения учащихся к осознанному чтению.

О. известен как практик и теоретик дошк. воспитания. «Наука до науки» — первый опыт разработки в отеч. педагогике практич. курса воспитания детей дошк. возраста. Воспитание дошкольников — это своеобразная «наука до науки» (в смысле особой подготовки к шк. воспитанию), суть её состоит в том, чтобы развить мышление, сосредоточив внимание детей на знакомых им предметах. Одной из основополагающих статей О. в области дошк. воспитания является «Опыт о пед. способах при первоначальном образовании детей» (1845), где О. определил гл. пед. задачу: усовершенствовать ум ребёнка, создать человека, «умеющего учиться».

В 1838 О. развернул работу по организации дет. приютов в С.-Петербурге. В сочинениях «Положение о дет. приютах» (1839), «Наказ лицам, непосредственно заведывающим дет. приютами» (приложение к «Положению...») О. подчеркнул необходимость гуманистич. характера воспитания: «Приют в нек-ром смысле должен заменить дитяти его семейство», где ребёнок получит «тёплую заботливость». Главную задачу воспитания в них видел в развитии умственных, нравственных и физич. сил детей. О. удалось превратить приюты из «убежищ» для детей в воспитат. заведения с систематически организованной уч.-воспитат. работой, в наиб, приемлемой для ребёнка форме: «Занятия для детей в приюте должны быть легки, разнообразны, непродолжительны и при физич. деятельности способствовать умственному развитию детей».

Кроме уч. книг для детей О. написал ряд худож. произведений, чтение к-рых должно было, по мнению автора, пробудить в ребёнке не только мысль, но и воображение. «Городок в табакерке» (1834), «Сказки и повести для детей

дедушки Иринея» (1841), «Мороз Иванович» (1847) и др. произведения стали классикой отеч. дет. лит-ры.

С о ч.: Соч., ч. 1—3, СПБ, 1844; Избр. лед. соч., М., 1955.

Лит.: Саку лин П. Н., Из истории рус. идеализма. Кн. В. Ф. Одоевский. Мыслитель. Писатель, т. 1, ч. 1—2, М., 1913; Б о л ыи а -к о в а В. В., Психол. взгляды В. Ф. Одоевского, ВП, 1989, № 5, с. 122—29; Ту рьян М. А., Странная моя судьба. О жизни В. Ф. Одоевского, М., 1991. К. Г. Бронников.

ОЖЕГОВ Сергей Иванович [10(23).9.1900, пос. Каменное Тверской губ., ныне г. Кувшиново Тверской обл., — 15.12.1964, Москва], языковед, лексиколог, лексикограф, дер филол. наук (1958), проф. (1961). Окончил ф-т языкознания и материальной культуры ЛГУ (1926); ученик Б. М. Ляпунова, В. В. Виноградова, Л. В. Щербы. Преподавал во мн. вузах, в т. ч. в Ленингр. пед. ин-те им. М. Н. Покровского (1931—32), ЛГПИ (1932—36), МИФЛИ (1937—41), МГПИ (1942—44), МГУ (1942—56) и др., а также на общеобразоват. курсах для взрослых. Одновременно работал в Ин-те языка и мышления АН СССР (1934- 1936, Ленинград), с 1936 — в Ин-те языка и письменности АН СССР (Москва). Организатор и руководитель (1952—64) сектора (затем отдела) культуры речи Ин-та рус. языка АН (ныне Ин-т рус. языка РАН).

Осн. труды по лексикологии и лексикографии, социолингвистике, орфографии и орфоэпии, теории и практике культуры речи, истории рус. лит. языка. Один из основоположников и теоретиков нач. нормализации рус. языка в совр. период. В течение 13 лет (с 1927) занимался подготовкой (как один из осн. авторов-составителей, а с 1936 — руководитель издания, помощник гл. редактора) «Толкового словаря рус. языка» (т. 1—4, 1935—40, под ред. Д. Н. Ушакова).

Широкую известность и признание получил гл. труд О. -однотомный «Словарь рус. языка» (1949, 1990—9123). Он был задуман первоначально как краткая переработка словаря под ред. Ушакова. Однако в процессе работы составителю пришлось решать мн. принципиальные проблемы, связанные со стилистич. квалификацией лексики и фразеологии, структурой значений (толкований) слов, отражением многозначности и омонимии, частичным гнездованием, подбором иллюстративного материала (речений), об овлением и пополнением словника и др. Всё это придало однотомному словарю своеобразие и неповторимость. В 1-м изд. словарь содержал 50 тыс. слов, в 6-м (1964, последнее, прижизненное) — ок. 53 тыс. О. постоянно дополнял и перерабатывал свой словарь, стремясь как можно лучше отразить в его рамках совр. лит. словоупотребление, совершенствуя его как пособие по повышению речевой культуры. Строго нормативный словарь О. стал базой для создания кратких и учебных словарей совр. рус. языка; его словник лёг в основу мн. рус.-нац. и

нац.-рус. словарей. 1-е и 2-е изд. словаря О. вышли под ред. акад. С. П. Обнорского (1949, 1952); начиная с 9-го изд. (1972) словарь выходил под ред. проф. Н. Ю. Шведовой, словник его увеличился до 70 тыс. слов. В 1990 АН СССР присудила словарю премию им. А. С. Пушкина.

На основе 23-го изд. словаря 1991 был подготовлен однотомный «Толковый словарь рус. языка» О. и Шведовой (1992, 19942), к-рый содержит ок. 80 тыс. слов и фразеологич. выражений и, по мнению ряда специалистов, во многом отступает от принципов, сформулированных самим О. в ст. «О трех типах толковых словарей совр. рус. языка» (ВЯ, 1952, № 2). Это касается состава словника, характера толкований однотипного материала, отношения к ненормативной лексике и фразеологии и др. Судьба новых изданий ожеговского словаря вызвала обеспокоенность науч. общественности.

О. был членом редколлегий «Словаря совр. рус. лит. языка» АН СССР в 17 тт., «Орфографич. словаря рус. языка» АН СССР (1956, 19635), редактором словарей-справочников «Рус. лит. произношение и ударение» (1955, 19592), «Правильность рус. речи» (1962, 19652). Основатель и гл. редактор непериодич. сб-ка «Вопросы культуры речи» (в. 1—6, М., 1955—65) и др. Участвовал в составлении «Словаря к пьесам А. Н. Островского» (в соавторстве с Н. С. Ашукиным и В. А. Филипповым; подготовлен к печати в 1948, но не вышел в свет из-за вмешательства офиц. гос. инстанций). Репринтное изд. осуществлено в 1993.

О. активно участвовал в обществ, дискуссиях о языке и культуре речи в периодике, выступал с беседами и лекциями; был одним из организаторов популярной воскресной радиопередачи о рус. языке «В мире слов» (с 1962).

Соч.: Лексикология. Лексикография. Культура речи, М., 1974.

Лит.: Реформатский A. A., Памяти С. И. Ожегова (1900—1964), «Вопросы культуры речи», 1965, в. 6; его ж е, С. И. Ожегов. [Некролог], «Изв. АН СССР. Серия лит-ры и языка», 1965, т. 24, в. 2; Список осн. печатных работ С. И. Ожегова, «Вопросы культуры речи», 1966, в. 7; Г p а у д и и а Л. К., С. И. Ожегов, «Рус. речь», 1980, №5; Скворцов Л. И., С. И. Ожегов, М., 1982; С. И. Ожегов, К 90-летию со дня рождения, «Рус. речь», 1990, №4; Журавлев А., Нужны ли соавторы Ожегову?, «Кн. обозрение», 1993, 29 июля; Панфилов А., Пристройка к памятнику, «Независимая газета», 1994, 21 янв.

Л. И. Скворцов.

ОЗБЕЛ (Ausubeb Дейвид Поль (р. 25.10.1918, Нью-Йорк), амер. психолог, один из ведущих представителей когнитивной психологии. Окончил Пенсильванский ун-т (1938), в 1950 защитил докторскую дисс. по возрастной и пед. психологии в Колумбийском ун-те. Работал в Между нар. госпитале Гувернера (1943—44), Гос. госпитале Буффало (1947—48). Проф. Иллинойсского ун-та (1950—66), Ин-та по изучению проблем образования (Онтарио; 1966—77), Ун-та в г. Нью-Йорк (CUNY; с 1977). В области пед. психологии О. разработана теория осмысленного вербального обучения, основанная на необходимости понимания учеником изучаемого материала. О. различает два способа организации уч. процесса: обучение через открытие (проблемное) и рецептивное обучение (восприятие учащимися готовой информации). По мнению О., вербальное рецептивное обучение, осн. видом к-рого является обучение в процессе чтения текста, — наиб, распространённый и естеств. способ обучения. При условии наличия внутр. смысловых связей в изучаемом тексте, доступности материала для учащегося и определённой мыслит, работе со стороны последнего вербальное рецептивное обучение является осмысленным. Для объяснения психол. механизмов осмысленного обучения О. вводит понятие когнитивной структуры — иерархически организованной системы понятий учащихся, приобретённых ими в прошлом опыте. При осмысленном обучении новые знания становятся частью когнитивной структуры, чего не происходит при механич. заучивании.

Эксперим. исследования О. в области возрастной и пед. психологии затрагивают вопросы повышения дидактич. эффективности шк. обучения, развития личности в норме и патологии, межличностные отношения школьников и т. д. О. принадлежит попытка теоретич. анализа понятия «когнитивный стиль» и систематизации исследований в данной области. Работы О. содержат богатый фактич. материал и освещают ряд теорий обучения и развития.

Соч.; Theory and problems of adolescent development, N. Y., 1954; The psychology of meaningful verbal learning, N. Y. — L., 1963; Learmng theory and classroom practice, [Toronto], 1967; Educational psychology. A cognitive view, N. Y. — [a. o.], 1968; School learning: an introduction to educational psychology, N. Y., [1969] (with F. G. Robinson); Theory and problems of child development, N. Y. — L., 19702 (with E. U. Sullivan). T. H. Брусенцова,

ОКОН (Okori) Винценты (р. 22.1.1914, Хоенец), польск. педагог и психолог, д. ч. Польск. АН (1973). Окончил Лод-зинский ун-т (1946; дер философии с 1948). Проф. Варшавского ун-та (с 1956), декан пед. отделения (1958—60) и зав. каф. дидактики там же. В 1961—72 директор Ин-та пед. исследований, с 1975 пред. К-та пед. наук Польск. АН. Редактор ряда изданий польск. пед. периодики. В дидактике (О. склонен рассматривать её как часть общей теории воспитания)

исследовал фундам. закономерности процесса обучения как «союза преподавания и учения», как совм. деятельности педагогов и учащихся, в к-рую включены содержат, компоненты образования и организующая его среда. Задача дидак-тич. анализа, по О., состоит в рациональном отборе (в соответствии с возможностями учащихся) содержания образования и применении адекватных методов, средств и форм обучения (кн. «Процесс обучения», 1954; рус. пер. 1962). Одним из первых начал разработку теории проблемного обучения («Основы проблемного обучения», 1964; рус. пер. 1968). Итоги многолетнего труда в этой области подведены О. в кн. «Введение в общую дидактику» (1987; рус. пер. 1990), в к-рой рассмотрены с позиций комплексного подхода история и совр. тенденции дидактич. исследований. Автор работ по теории организации образования, в т. ч. общего, истории школы и психол. пед. теории, а также по проблемам педагогики высш. школы. Автор «Пед. словаря» («Slownik pedagogiczny», 1975,19925). Соч.: Proces nauczania, Warsz., 19666; Podstawy wyksztafcenia ogölnego, [Warsz.], 1967; O post§pie pedagogicznym, Warsz., 1970; Eie-menty dydaktyki szkofy wyzszej, Warsz., [1971]; Zarys dydaktyki ogölnej, Warsz., 19704; Szkola wspolczesna. Przemiany i tendencje rozwojowe, Warsz., 1979. B. M. Шетэля.

ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА (от греч. oligos — малый, phren — ум и педагогика), отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения, пути коррекции недостатков психофи-зич. развития умственно отсталых детей, а также вопросы их трудовой подготовки.

Первые попытки воспитания и обучения умственно отсталых детей были предприняты во Франции в нач. 19 в. Ж. Итаром. В сер. 19 в. франц. врач и педагог Э. Сеген обобщил и оформил в виде целостной медико-пед. системы собств. практику воспитания слабоумных детей. Со 2-й пол. 19 в. в связи с развитием всеобщего нач. обучения усилилось внимание к проблеме воспитания таких детей, для них начинают создаваться спец. классы и школы во мн. странах. Большая роль в развитии О. за рубежом принадлежит О. Декроли и Ж. Демору (Бельгия), Б. Меннелю и А. Фуксу (Германия), А. Бит, Ж. Филиппу и П. Бон-куру (Франция). Эти учёные видели в спец. обучении важнейший источник воздействия на материальную основу аномалии и активно выступали за развитие и усиление вспомогат. обучения, за органи-зац. и метод, укрепление спец. школы.

В России О. зарождалась под влиянием пед. идей К. Д. Ушинского и связана с именами Е. К. Грачёвой, М. П. Постов-ской, В. П. Кащенко, к-рым принадлежит заслуга в создании первых учреждений для умственно отсталых детей (первый вспомогат. класс был организован в Москве в 1908) и в издании первых метод, руководств по работе с отсталыми детьми. Кащенко был также одним из активных пропагандистов всеобщего обучения и воспитания аномальных детей, организатором науч. исследований по дефектологии, инициатором создания и руководителем Школы-санатория для дефективных детей, открытой в Москве в 1908. Большое значение для развития О. имели работы А. С. Грибоедова, О. Б. Фель-цмана, Г. Я. Трошина и др. Значит, роль в отеч. О. сыграли В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, И. В. Маляревский, Г. И. Рос-солимо и др., стремившиеся сблизить педагогику с мед. наукой и тем самым усилить естеств.-науч. основу обучения и воспитания умственно отсталых детей.

В СССР обучение и воспитание аномальных детей стало рассматриваться как задача общегос. системы образования. Важнейший вклад в создание совр. науч. основ отеч. О. внёс Л. С. Выготский. Его концепция о возможности и необходимости ослабления интеллектуального дефекта развитием и совершенствованием в первую очередь высш. психич. функций, а не простой тренировкой элементарных, явилась основополагающей в О. Оптимистич. установка Выготского на поиск потенциальных возможностей познават. и личностного развития умственно отсталого ребёнка имела важное значение для теории и практики спец. обучения и воспитания. Многие его теоретич. положения в дальнейшем были реализованы в трудах А. Н. Граборова, Л. В. Занкова, Г. М. Дульнева, Ж. И. Шиф, Б. И. Пинского, Т. А. Власовой, И. Г. Ерёменко, X. С. Замского, В. Г. Петровой, В. И. Лубов-ского, М. С. Певзнер, И. М. Соловьёва и др.

О. как наука разрабатывает психол. -пед. проблемы диагностики умственной отсталости, пути совершенствования обучения, методы и принципы организации уч.-воспитат. процесса, пед. классификацию и типологию умственно отсталых детей, структуру спец. учреждений и т. д. Одно из гл. направлений исследований в О. — комплексное изучение умственно отсталых детей, проводимое в сопоставит, плане с нормой и разными видами патологии. Наиб, важная и специ-фич. задача О. — определение оптимальных пед. средств коррекции недостатков познават. деятельности и личности ребёнка в целях его социальной и трудовой адаптации.

В Рос. Федерации воспитание и обучение детей с лёгкими формами умственной отсталости базируются на общих принципах педагогики и осуществляются во

вспомогат. школах-интернатах и спец. дошк. учреждениях. На основе общих дидактич. принципов построены спец. дидактич. принципы О., согласно к-рым процесс обучения и воспитания носит коррекционно-развивающий характер и направлен на макс, преодоление (ослабление) недостатков познават., эмоционально-волевой и двигат. сферы умственно отсталого ребёнка.

Осн. значение в коррекционно-воспи-тат. работе с аномальными детьми придаётся созданию наиб, благоприятного гигиенич. и охранит, режима, индивидуального и дифференциров. подхода, единству и постоянству требований школы (дет. сада) и семьи, приобщению детей к организованному, посильному для их здоровья и возраста труду. Значит, место в О. отводится расширению чувственного опыта ребёнка, развитию его речи и познават. интересов, организации предметно-практической (рисование, лепка, конструирование и пр.) и трудовой деятельности, рациональному использованию словесных, наглядных и прак-тич. методов. В коррекционных целях с начинающими обучение детьми предусматривается значительный по времени пропедевтический (подготовительный) период работы для развития у учащихся внимания, обогащения чувственного познания, воспитания фонематич. слуха, исправления недостатков произвольных движений и т. д. В этот период дети учатся выполнять правила поведения, обращаться с уч. принадлежностями, работать в коллективе.

Традиционно отеч. О. отвергает получившую распространение во мн. странах практику изолиров. тренировки отд. органов чувств и моторики умственно отсталых детей (сенсорно-моторная культура, психич. ортопедия) как ведущего средства исправления недостатков. Упражнения, развивающие сенсорную и двигат. сферу ребёнка, полезны, если они не оторваны от остальных звеньев уч. процесса. Наибольший эффект для сенсорного воспитания даёт продуктивная деятельность, содержание и организация к-рой подчинены задачам умственного воспитания.

Важную роль в О. играет всестороннее и динамич. изучение особенностей умственно отсталого ребёнка, к-рое включает широкий план клинических, нейрофизиол., психол. и пед. исследований. Существ, значение имеет раннее выявление умственной отсталости и своевременное начало спец. обучения. Кор-рекционно-воспитат. работа с глубоко умственно отсталыми детьми осуществляется, как правило, в дет. домах-интернатах, находящихся в ведении органов социальной защиты, а в отд. случаях — в спец. классах при вспомогат. школах, подведомственных органам управления образованием. Уч. занятия с этой категорией детей предусматривают пропедевтику и обучение родному языку и элементарному счёту, воспитание навыков общения. Существенное место занимает

предметно-практич, деятельность, хоз.-бытовой труд и самообслуживание. Начиная с 4-го года обучения проводится трудовая подготовка. Большое внимание уделяется физич. и эстетич. воспитанию детей.

О. тесно связана с рядом смежных наук: общей и спец. психологией, психолингвистикой, мед. генетикой, педиатрией, невропатологией и др. Важным источником обогащения О. является практика спец. шк. и дошк. учреждений для детей с нарушением интеллекта (см. в ст. Специальные учебно-воспитательные учреждения).

В Рос. Федерации олигофренопедаго-гов готовят дефектологич. ф-ты и отделения пед. ин-тов (см. Дефектологическое образование). Н.-и, работа в области О. ведётся в Ин-те коррекц. педагогики РАО, в нек-рых др. науч. учреждениях, а также на кафедрах дефектологич. ф-тов пед. ин-тов.

За рубежом вместо термина «О.» применяются понятия «леч. педагогика», «социально-реабилитационная педагогика», «спец. педагогика», «педагогика спец. школы» и др. Такая терминология не содержит чёткого указания на то, какой ребёнок является объектом данной отрасли педагогики, что даёт повод для значит, расширения круга лиц, включаемых в сферу спец. обучения и воспитания. В частности, объектом «леч. педагогики» в Германии, Австрии, Швейцарии оказываются дети с любыми психич. и физич. недостатками, в то время как объектом О. являются лишь дети с кли-нич. и психол.-пед. диагнозом «умственная отсталость».

Социальная и трудовая адаптация слабоумных рассматривается во мн. странах мира как кардинальная задача спец. воспитания и обучения. Это достигается ослаблением недостатков психофизич. развития аномальных детей и формированием у них положит, личностных качеств, а также специфич. направленностью общеобразоват. подготовки и развития познават. процессов.

В США, Германии и нек-рых др. странах существует тенденция к снижению роли мед. фактора при изучении и диагностировании умственной отсталости и пограничных с ней состояний. В системе отбора детей преобладают методы тестового обследования, с помощью к-рых измеряются умственные способности и устанавливается интеллектуальный коэффициент.

Усилению внимания к вопросам воспитания и обучения умственно отсталых детей в значит, мере способствуют меж-дунар. орг-ции: ЮНЕСКО, Всемирная орг-ция здравоохранения, Междунар. орг-ция труда, Междунар. ассоциация по науч. изучению умственной отсталости, Междунар. лига об— в помощи умственно неполноценным лицам.

Лит.: Выготский Л. С., Проблемы дефектологии, 1995; Граборов А. Н., Очерки по олигофренопедагогике, М., 1961; Пинский Б. И., Психологические особенности * деятельности умственно отсталых школьников, М., 1962; II с в з и с p M. С., Лубовский В. И., Динамика развития детей-олигофренов, Ми963; Особенности умственного развития учащихся вспомогат. школы, М., 1965; Школы для умственно отсталых детей за рубежом, М., 1966; Петрова В. Г., Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов, М., 1968; Дуль-н с в Г. М., Основы трудового обучения во вспомогат. школе, М., 1969; Власова Т. А., Психол. проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей, М., 1972; Принципы отбора детей во вспомогат. школы, М., 1973; Рубинштейн С. Я., Психология умственно отсталого школьника, М., 1979; Пеихол. проблемы коррекционной работы во вспомогат. школе, М., 1980; Забранная С. Д., Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения, М., 1988; Катаева Н. А., Стребеле-ва Е. А., Дошк. олигофренопедагогика, М., 1988; Замский X. С., Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения..., М., 1995.

И. А. Грошенков.

ОЛИМПИАДЫ предметные, соревнования школьников по общеобразоват. предметам, способствующие повышению интереса к изучению шк. дисциплин, выявлению талантливых учащихся. О. позволяют учащимся проверить и критически оценить свои возможности, определиться в выборе дальнейших путей своего образования. Проводятся О. школьные, районные, городские, областные, в масштабе страны и международные. В О. принимают участие школьники с 4-го кл., но наиб, часто организуются О. для старшеклассников.

О. проводятся органами образования, РАО, РАН и при участии др. науч. и обществ, орг-ций. В оргкомитет О. входят учителя общеобразоват. школ, преподаватели вузов, сотрудники н.-и, учреждений. Предметные комиссии разрабатывают вопросы для О., метод, рекомендации и анализируют результаты. Победители О. награждаются дипломами (в нек-рых вузах 1-я и 2-я степени дают абитуриентам преимущество при поступлении).

Наиб, распространены в Рос. Федерации матем., физ. и хим. О. Участникам предлагаются задачи с использованием общепрограммных понятий и теорем, но предпочтение при ответе отдаётся оригинальной идее решения с чётким её обоснованием, выбору оптимального метода выполнения задания, аргументиров. выводам. На О. по биологии юные натуралисты представляют жюри подготовленные в процессе исследоват. и опыт-нич. работы (в кружках, трудовых объединениях, на уч.-опытных участках и т. п.), гербарии, коллекции, дневники наблюдений и т. д. Учащимся младшего и среднего шк. возраста предлагаются задачи по биологии, ботанике, зоологии, охране окружающей среды; старшеклассникам — по анатомии и физиологии человека, гигиене, молекулярной биологии, генетике и др. О. по рус. языку и литературоведению включают задания по лингвистике и лит-ре, написание сочинений, рецензий и т. п. О. по истории проводятся в форме письменных работ и защиты рефератов. Осн. требования к участникам: актуальность темы, обоснованность её выбора, ясность и чёткость формулировок. К спорт. О. относятся соревнования по разл. видам дет. и юношеского спорта, по туризму (в т. ч. проводятся «Малые олимпийские игры», спартакиады школьников и др.). Организуются также О. юных краеведов и др. Результаты О., тексты задач с решениями, метод, рекомендации публикуются в журн. «Квант», «Математика в школе», «Физика в школе» и т. п., а также в спец. сборниках. Г. И. Репринцева.

ОЛЬДЕНБУРГИ, педагоги, обществ, деятели, братья. Сергей Фёдорович О. [14(26).9.1863, с. Бянкино, ныне Нерчинского р-на Читинской обл., — 28.2.1934, Ленинград], востоковед, археолог, этнограф, организатор науки, акад. АН СССР (акад. Петерб. АН с 1900). В 1904—29 непременный секр. АН. Окончил ф-т вост. языков Петерб. ун-та (1885). Преподаватель (с 1889) и проф. (с 1894) там же. Вместе со своим братом Фёдором Фёдоровичем О. был одним из идейных руководителей студенч. науч.-лит. об-ва, ставившего целью распространение грамотности, издание книг для народа. Члены об-ва (В. И. Вернадский, В. В. Келлер, И. М. Гревс, Д. И. Шаховской, А. И. Ульянов, Н. В. Чехов) сотрудничали с изд-вами «Товарищество И. Д. Сытина» и «Посредник», вели работу в К-те грамотности. По свидетельству Гревса, братья Ольденбурги были «символами целого направления, к-рое вносило в рус. общество свободу и культуру».

Сергей Фёдорович был одним из организаторов Лиги образования. С 1905 видный деятель партии кадетов; депутат 4-й Гос. думы, в 1912—17 чл. Гос. совета от академич. курии.

После Февр. рев-ции 1917 выступал за учреждение Мин-ва изящных иск— в (охрана памятников, «насаждение» иск-ва в широких массах народа и др.). С мая 1917 чл. ЦК партии кадетов, в своей полит, программе отводившей особое место вопросам организации просвещения на началах свободы, демократизации и децентрализации (поощрение частной и обществ, инициативы, облегчение перехода к высш. ступеням образования, автономия и увеличение числа ун-тов и др. вузов, введение всеобщего бесплатного и обязат. обучения в нач. школе и подчинение её органам местного самоуправления, развитие внешк. и проф. образования). В июле — сент. 1917 мин. нар. просвещения Врем, пр-ва (его заместители — графиня С. В. Панина и Вернадский). Руководитель комиссии по науч. учреждениям и чл. комиссии по реформе высш. уч. заведений, рассматривавшей проекты создания ун-тов в Перми, Ростове-на-Дону, Иркутске, Тифлисе, Ташкенте, Таврического; Тифлисского политехн. ин-та, Киевского геогр. ин-та, Екатеринославских высш. женских курсов, а также реорганизации

Дата добавления: 2015-07-11