Студопедия
Случайная страница | ТОМ-1 | ТОМ-2 | ТОМ-3
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

МУСЙЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. 10 страница

Читайте также:
  1. Amp;ъ , Ж 1 страница
  2. Amp;ъ , Ж 2 страница
  3. Amp;ъ , Ж 3 страница
  4. Amp;ъ , Ж 4 страница
  5. Amp;ъ , Ж 5 страница
  6. B) созылмалыгастритте 1 страница
  7. B) созылмалыгастритте 2 страница

Каналы реализации Н. о. охватывают всю сферу формального и неформального образования, включают гос. образовательную систему, частные уч. заведения, очное, вечернее обучение и заочное обучение. Значит, возможности осуществления Н. о. связаны с каналами т. н. дистантного образования (средства почтовой связи, теле- и радиокоммуникации, компьютерного доступа к банкам информации по телефонным каналам и т. д.). В связи с растущим уровнем информатизации общества, расширением возможностей доступа к разнообразным информац. фондам уч. заведения всё в большей степени выполняют ориентирующую роль во взаимодействии человека с гибкой и разветвлённой информац.-образоват. сетью.

Основой практики Н. о. стала установка на изучение и удовлетворение образоват. потребностей, создание широкого набора образоват. услуг.

В психолого-пед. аспекте характерная тенденция в теории и практике Н. о. — опора на самообразование, освоение умений и навыков учения, развитие ценностных ориентации в духе «учения через всю жизнь», широкое использование активных форм и методов обучения, подход к обучению как процессу преобразования жизненного и проф. опыта. Важной чертой практики Н. о. становится самостоят, выбор образоват. целей и средств их достижения. Идея Н. о. связана с переходом образоват. теории и практики от парадигмы преподавания, в рамках к-рой человек выступает как «объект обучающих воздействий», к парадигме Н. о., предполагающей гума-нистич. тип отношений участников образоват. процесса, саморазвитие обучающихся.

В личностном плане Н. о. реализуется не только за счёт функционального включения человека в образоват. процесс или организационных мер, обеспечивающих «преемственность звеньев», но и благодаря формированию внутр. личностной позиции, обеспечивающей преемственность образования во внутр. мире личности. Н. о. является способом выработки её смысловых, жизненных ориентиров, включая и проф.-образовательный, одной из жизненно важных линий самореализации, к-рая осуществляется средствами образования. Н. о. выступает как путь и средство творческого роста личности, конструктивного преодоления ситуаций социального и проф. жизненного кризиса. Для психолого-пед. исследований важнейшей областью проблематики Н. о. является проблема самоактуализации человеком своих ценностей и творческого потенциала в образоват. процессе.



С нач. 70-х гг. идеи Н. о. широко пропагандируются ЮНЕСКО. В докладе Междунар. комиссии по развитию образования Н. о. предлагалось в качестве руководящей концепции для будущего развития образования во всех странах мира (Париж, 1972). Н. о. стало лозунгом, провозглашённым на 3-й Междунар. конференции ЮНЕСКО (Токио, 1972). На 19-й Ген. конференции было выдвинуто развёрнутое понимание Н. о.: не ограниченное ни во времени (по срокам), ни в пространстве (по месту обучения), ни по методам обучения, оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направлено на достижение гармоничного развития личности и прогресса в преобразовании общества. Одновременно Н. о. выступает и как средство связи и интеграции элементов существующей системы образования, и как «основополагающий принцип организац. перестройки разл. звеньев образования». В качестве ведущих принципов Н. о. выделяются: гуманистич. характер, демократизм (равенство доступа), всеобщность (включенность всего населения в разл структуры и уровни образования), интеграция (формальных и неформальных образоват структур традиционного и нового типа), гибкость (уч планов и программ, альтернативность способов организации уч процесса, вариативность стратегий обучения), релевантность (связь с жизнью индивида, проф и социальной деятельностью)

В СССР с 70-х гг H о провозглашалось как общий подход к развитию системы образования в стране В 1986 была поставлена задача создания «единой системы непрерывного образования» В практике же H о нередко либо тяготело к широкой, но вместе с тем несколько размытой просветительской деятельности лекториев, «народных ун-тов» и т п, либо редуцировалось применительно к конкретным направлениям образоват деятельности, где наряду с формальными попытками развить систему непрерывного идейно-полит воспитания и образования велось создание конкретных систем непрерывного проф образования и повышения квалификации (напр, разработка систем типа «школа — педвуз — школа» в области непрерывного пед образования) Идея H о получила широкое распространение в отеч теории и практике образования и, несмотря на заметную декларативность, лозунговый характер, оказала заметное влияние на развитие пед мышления

Разработка в Рос Федерации проблематики H о отличается остротой, связанной с изменениями в жизни общества в условиях перехода к рыночным отношениям, социокультурной ситуацией, в к-рой проф гибкость и мобильность не сводятся только к области производств деятельности человека, но становятся как социальной, так и личностной проблемой и непосредственно отражаются на образоват сфере Особое значение приобретают социально-практич и науч -прикладные подходы к H о, к-рые направлены на его гуманизацию переориентацию с обезличенных потребностей гос-ва или ведомств на образоват потребности человека, включение образоват процесса в контекст социальной и производств жизни человека, его личностного роста Разработка проблем Нов Рос Федерации обусловлена с отходом от жесткой централизации гос регулирования образования, с социальной потребностью переключения в режим широкой и гибкой системы образоват услуг Важнейшие проблемы H о связаны с интеграцией сложившейся образоват системы и уч заведений нового типа, координацией и интеграцией рос образования с мировым образоват сообществом

В ряде стран действуют региональные, нац и междунар центры, разрабатывающие проблематику и координирующие программы и информац обмен по вопросам H о (преим в русле H о взрослых) Европ центр по вопросам образования и досуга, Европ ассоциация по образованию взрослых (European Association for the Education of Adults), Афр ассоциация по грамотности и образованию взрослых (Afncan Association for Literacy and Education of Adults) и др Крупнейшей нац ассоциацией по H о является Амер ассоциация по образованию взрослых и H o (American Association for Adult and Contmumg Education), к-рая издает журн «Adult Education Quarterly A Journal of Research and Theory» С 1973 действует Междунар совет по образованию взрослых (International Council for Adult Education), издается журн «Convergence International Journal of Adult Education» (Торонто, Канада) В Центре непрерывного образования ун-та Брит Колумбии совм с Междунар советом по образованию взрослых с сер 80-х гг издается серия монографий по H о и образованию взрослых, ведется выпуск многотомного библ труда «Adult Education m Continental Education, An Annotated Bib-liography of Enghsh-language Materials», описывающего издания после 1945 С нач 80-х гг выходит «International Journal of Lifelong Education» С 1994 в Канаде начато издание междунар электронного журнала «The International Journal of Contmumg Education Practice», посвященного практике H o

Лит Коменскии Я А, Всеобщий совет об исправлении дел человеческих, Избр пед соч, ч 2, M, 1982, Даринский А В, Непрерывное образование, СП, 1975, W 1, Владиславлев А П, Непрерывное образование Проблемы и перспективы, M, 1978, Проблемы непрерывного образования в совр условиях социального прогресса и научно-техн революции Материалы Первой Всесоюзн науч конференции, ч 1—2, М, 1981, Горохов В А, Коханова Л А, Основы непрерывного образования в СССР предисл В Г Онушкина M, 1987 Теоретич основы непрерывного образования, под ред В Г Онушкина, M 1987, Куписевич Ч Проблемы непрерывного образования, ВВШ, 1988, №1, Владиславлев II А Система образования в европ странах СЭВ Экон и социальные проблемы, M, 1989, Непрерывное образование как пед система Сб науч тр НИИ проблем ВШ, M 1989, ОнушкинВ Г КулюткинЮ Н, Непрерывное образование — приоритетное направление науки, СП, 1989, № 2, О с и и о в В Г, Социально-филос анализ совр концеп ции непрерывного образования, Ер, 1989 Перспективы развития системы непрерывного образования, под ред Б С Гершунского, M, 1990, Концепция непрерывного последиплом-ного образования, под ред А А Вербицкого M, 1991, ЗинченкоГ II Предпосылки становления теории непрерывного образова ния, СП, 1991, № 1, Гуманистич тенденции в непрерывном образовании в России и США, под ред M В Кларина, И H Семенова, M, 1994, Knowles M S, The modern practice of adult education, Chi 1980, The termmology of adult education, P, 1979, Giere U, M a e-h i r a Y, Directory of wnters on hfelong educa tion, Hamb, 1980, Charters A N, Com panng adult education worldwide, S F, 1981, Mernam S B, Simpson E L, A guide to research for educators and tramers of adults, Melb (Fl), 1984, Twentieth Century Ihm kers m adult education, ed P Jarvis, L, 1987, Materials and methods m contmumg education, ed G Klevms, Los Ang, 1987, Learnmg strate gies for post-literacy and continumg education a cross-national perspective, Hamb, 19882, Theory and practice m the study of adult education, the epistemological debate, ed by B P Bnght, L — № Y, 1989, Charles A N, S i d d i q u i D A, Comparative adult education state of the art with annotated resource guide, Vancouver, 1989, H o u l e С O, The literature of adult education, S F, 1992 M В Кларин.

 

НЕРВНАЯ СИСТЕМА,см. Высшая нервная деятельность.

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ,более низкий по сравнению с предусмотренным уч программой уровень усвоения учащимися содержания образования H служит препятствием для дальнейшего обучения, ведет к второгодничеству

В связи с тем, что в содержание образования входят не только знания, умения и навыки (уровень усвоения к-рых относительно точно может быть оценен по балльной шкале), но также опыт творческой деятельности и сформированность отношений личности, не поддающиеся формальной оценке, H нельзя отождествлять с неудовлетворит оценками H представляет собой явление более широкого плана, связанное с существенными недостатками общей культуры и воспитанности учащихся

H обусловлена трудностями создания в школе условий для индивидуализации обучения Н — одна из острейших проблем совр школы

Устранение H осуществляется двумя путями — путем предупреждения и путем преодоления H С понятием «Н » тесно связано понятие «отставание», к-рым обозначается отд элемент Н, возникающий в ходе обучения (напр, пробел в знаниях, слабое овладение действием) Не устраненное своевременное отставание перерастает в Н

Предупреждению Н могут способствовать меры на уровне общей организации системы образования, конструирования уч плана и отбора содержания уч предметов, деятельности пед коллектива школы и каждого учителя Решению этой задачи соответствуют такие шк система, уч план и содержание образования, к-рые реализуют принципы индивидуализации и дифференциации обучения, учитывают возможности и запросы учащихся

Можно выделить нек-рые общие признаки отставания (они сгруппированы в дидактике по типам уч предметов) Для подобной диагностики служат разл приемы опроса, наблюдения за работой и эмоциональными реакциями учащихся на уроках и др При обнаружении отставания учитель может помочь учащемуся индивидуальными консультациями, доп занятиями в группах, привлечением к занятиям с отстающими успешно обучающихся одноклассников и др Наряду с оказанием оперативной помощи, учителю предстоит проанализировать обстоятельства, вызвавшие отставание, что особенно важно тогда, когда случаи отставания повторяются Причины его у отд ученика обычно связаны с физич состоянием, общим развитием, условиями жизни Но отставание может появиться и в результате невнимания к трудностям учащегося со стороны педагога. Отставания мн. учащихся обусловлены недостатком дифференциации обучения, слабого учёта возможностей и интересов учащихся, несоответствием объёма и сложности содержания программ отводимому на его усвоение времени. В работе учителя условия, вызывающие отставание, связаны с неэффективной методикой преподавания, однообразием применяемых организац. форм обучения, невниманием к развитию творческих сил и познават. интересов школьников, а также недостаточной компетентностью, негативными качествами личности педагога.

Преодоление Н. осуществляется на основе изучения учащихся, анализа их деятельности и разработки типологии неуспевающих школьников. Осн. место в пед. лит-ре, посвящённой преодолению Н., занимает анализ и классификация её причин. Для преодоления Н. применяются индивидуальные задания, разделение уч. задач на отд. этапы (шаги), особые условия опроса, доп. занятия. Используется также условный перевод в след, класс учащихся, имеющих неудовлетво-рит. годовые оценки по 2—3 уч. предметам. Эта мера рассчитана на то, чтобы повысить ответственность самих учащихся и их родителей за результаты обучения. Условный перевод позволяет сократить число второгодников. Как показывает мировая практика, повторный курс не приносит пользы ученику, снижает общий уровень образованности молодёжи и наносит вред нравств. воспитанию.

Лит.: Гельмонт А. М., О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления, М., 1954; Славина Л. С.. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам, М., 1958; Психол. проблемы неуспеваемости школьников, под ред. Н. А. Менчинской, М., 1971; Б а б а и с к и и Ю. К., Оптимизация процесса обучения. (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников). Ростов н/Д., 1972; его же, Оптимизация уч.-воспитат. процесса (Метод, основы), М., 1982; Цетлин В. С., Неуспеваемость школьников и ее предупреждение, М., 1977; его же, Предупреждение неуспеваемости учащихся, М., 1989; Кулисевич М., Основы общей дидактики, пер. с польск., М., 1986, гл. 11; Школа и психич. здоровье уч-ся,«под ред. С. М. Гром-баха, М., 1988; В ur t С., The causes and treat-ment of backwardness, L., 1953; F a n 11 n i M., Weinstein G., The disadvantaged; chal-lengetoeducation, N. Y.,[1968j; Le G all A., Les insucces scolaires. Diagnostic et redressement, Р., 19572; Education in depressed areas, ed. by A. H. Passow, N. Y., 1966; Deprivation and dis-advantage; nature and manifestations, ed. by A. H. Passow, Hamb., 1970. В. С. Цетлин.

 

НЕФОРМАЛЬНЫЕ ОБЪЕДИНЕНИЯдетей и молодёжи, социальные группы с разл. обществ, ориентацией. Понятие Н. о. достаточно многозначно. К Н. о. часто относят такие разнородные явления, как оппозиционные полит, партии, экологич. движения, любительские и творческие объединения, контркультурные группы, криминальные формирования. Термин «Н. о.» предполагает их отличие от официально зарегистриров. обществ, орг-ций дет. и молодёжного движения, др. самодеятельных объединений детей и молодёжи, руководимых и направляемых взрослыми организованных дет. коллективов. Причём, чем сильнее заорганизованы официальные дет. и молодёжные объединения, тем привлекательнее для молодого поколения неформальное общение.

Дет. и молодёжные объединения можно оценивать по разл. показателям: по юрид. статусу (официальные, т.е. признанные обществом, существующие самостоятельно); по характеру социальной направленности (просоциальные — социально-положительные, с высоким нравств. уровнем личных взаимоотношений; асоциальные — стоящие в стороне от обществ, проблем, часто объединяемые на основе совм. развлечений и т. п.'; антисоциальные — противостоящие обществу и представляющие для него опасность); по социально-психол. параметрам (группы, к к-рым личность принадлежит реально, и референтные, на к-рые ребёнок лишь ориентируется мысленно, не являясь их членом); по численности (массовые, средние и малые — неск. человек и т. д.); по возрасту; по полу; по степени стабильности (постоянные, временные, ситуативные, случайные); по своим целям и функциям (самые различные); по типу лидерства (демократические и авторитарные) и др.

Многие исследователи неформальных групп (А. В. Добрович, И. С. Кон, В. Ф. Левичева, А. В. Мудрик, И. С. Полонский и др.) подчёркивали, что стремление детей и молодёжи к объединению объясняется психол. и социальными причинами. Социальные предпосылки возникновения Н. о.: кризис общества и семьи, социальная несправедливость, бюрократизм гос. и обществ, орг-ций и особенно уч.-воспитат. учреждений, неразработанность систем социального воспитания, плохая организация досуга и в результате — разочарование молодёжи в нравств. идеалах и ценностях общества, формирование взглядов и норм, вступающих в противоречие с общепринятыми.

Поведение подростка, юноши определяется прежде всего неустойчивостью своеобразной маргинальностью его положения: переходя из дет. мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни одному из них. Эта особенность социальной ситуации и жизненного мира подрастающего человека проявляется в его психике, для к-рой типичны внутр. противоречия, неопределённость уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно конфликтность, порой агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения.

Период взросления человека характеризуется увеличением числа и расширением диапазона фактически доступных или информативно обязательных для индивида данного возраста социальных ролей, что связано с появлением новых сторон его жизнедеятельности. Социаль-

ный статус подростка мало отличается от детского, но в психол. плане происходят значит, изменения. Чувство взрослости представляет собой новый уровень притязаний, предвосхищающий будущее положение, к-рого подросток ещё не достиг; он находится лишь на стадии первичной социализации. Подростки, молодые люди стремятся к автономии от старших, в то же время перед ними стоит задача социального и личного самоопределения, к-рая означает отнюдь не автономию от взрослых, а чёткую ориентацию во взрослом мире и осознание своей роли в нём.

Потребность в общении со сверстниками, к-рых не могут заменить родители, возникает у детей уже в 4—5 лет, а по нек-рым данным и ранее. Одна из гл. тенденций переходного возраста — переориентация общения с родителей, учителей, вообще старших на ровесников, более или менее равных по социальному положению и уровню развития. Общение в коллективе ровесников чрезвычайно важно для подростков и юношей по ряду причин. Во-первых, дет. сообщество выступает как специфич. и очень значимый канал информации, в т. ч. таких сведений, к-рые они не могут получить от взрослых (напр., по половым вопросам). Во-вторых, в дет. сообществах подростки приобретают в процессе межличностных отношений и совм. деятельности опыт социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. В обществе сверстников ребёнок вырабатывает необходимые коммуникативные качества, поскольку отношения между членами дет. общества строятся на равных началах, а свой обществ, статус необходимо заслужить и поддерживать. Ценной жизненной школой является соревновательность в групповых взаимоотношениях, к-рая отсутствует в общении с родителями. В-третьих, сообщество сверстников — это специ-' фич. вид эмоц. контакта. Дет. солидарность, взаимопомощь не только облегчают подростку автономизацию от взрослых, но и обеспечивают ему чрезвычайно важное ощущение эмоц, благополучия и устойчивости. Решающее значение для самоуважения подростка имеет завоёванный им авторитет.

Психология общения в подростковом и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, т.е. потребности принадлежать, быть включённым в к.-л. группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших, а также в стремлении уединиться от сверстников. Подросток, юноша испытывает потребность не только в социальной, но и пространственной и терр. автономии, неприкосновенности своего личного пространства. Однако наряду со спокойным уединением существует чувство мучительного одиночества, тоски, субъективного состояния духовной и душевной изоляции, непонятности. Такое ощущение неприкаянности, связанное с возрастными трудностями, порождает у подростков жажду группирования со сверстниками, в обществе к-рых они надеются найти то, в чём им отказывают взрослые, — понимание, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание значительности ребёнка для др. членов сообщества.

При сходстве внеш. контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью к объединению со сверстниками, индивидуальны и многообразны. Мотивом может выступать желание укрепить в Н. о. своё самоуважение, испытать чувство эмоциональной сопричастности с группой, получить новую информацию и навыки коммуникативного общения, удовлетворить своё стремление к властвованию над другими и т. д. Большей частью эти мотивы переплетаются и не осознаются.

Типичная черта подростковых и юношеских Н. о. — чрезвычайно высокая конформность. Подростки часто абсолютно некритически оценивают мнение собств. группы и её лидеров. Страстное желание быть «как все» («все» — это, как правило, члены своей компании) распространяется на стиль поведения, эсте-тич. воззрения, одежду и т. п. Т. о., проявляется противоречие — индивидуальность выражается через единообразие. Причём в Н. о. эта одинаковость тщательно поддерживается, а подростку, желающему к.-л. образом выделиться, бросить вызов, приходится испытать сильное сопротивление группы. Чем примитивнее сообщество, тем нетерпимее оно к индивидуальности, инакомыслию.

Стремление к объединению по-разному проявляется у мальчиков и девочек. На первый взгляд, мальчики всех возрастов общительнее девочек и активнее их вступают в контакт с др. детьми. Чувство принадлежности к группе сверстников для мужчин всех возрастов важнее, чем для женщин. Однако различия между полами по уровню общительности не столько количественные, сколько качественные. Напр., мальчики испытывают от совместных игр громадное эмоциональное удовлетворение, для них характерна соревновательность и даже нек-рая агрессивность (иногда игры переходят в драку). Содержание совм. деятельности и собственный успех для них значат больше, чем симпатия к др. участникам игры. Муж. общество скорее предметно и инструментально, чем экспрессивно. Девочки в групповом общении более пассивны, но более избирательны. По данным психол. исследований, мальчики сначала включаются в деловое или игровое взаимодействие, а уже потом проявляют духовную тягу друг к другу. Девочки, наоборот, выбирают тех, кто им больше нравится, содержат, сторона для них сравнительно второстепенна. Мальчики тяготеют к более экстенсивному, а

девочки — к более интенсивному общению, мальчики предпочитают в играх большие группы, девочки — малочисленные, 2—3 чел.

Н. о. играют неоднозначную роль в развитии личности. Участие в Н. о., воспринимаемое как своего рода игра, может иметь позитивный эффект, давать опыт социальной адаптации, способствовать раскрытию творческих способностей, разрешать мн. психол. проблемы. С др. стороны, антисоциальные и нек-рые асоциальные Н. о. отвлекают своих участников от социально полезной и познават. деятельности, усиливают их отчуждение от общества, семьи, школы. Спонтанные дет. и юношеские группировки тесно связаны с особенностями субкультуры детей и молодёжи. Структура Н. о. зависит от их устойчивости, содержат, деятельности, межличностных отношений, направленности и авторитета лидера. Степень влияния Н. о. на подростка, юношу зависит также от подготовленности группы к совм. деятельности, уровней организованности, сплочённости, конфликтности, типов общения, групповых интересов, потребностей и норм.

Особыми чертами характеризуются антисоциальные Н. о., возникающие как по месту жительства, так и в специальных учебно-воспитательных учреждениях и воспитательно-трудовых колониях для несовершеннолетних. Отношения и общение внутри таких объединений регулируются неписаными законами, нормами и ценностными ориентациями, благодаря к-рым члены группы могут согласованно действовать. Движущими силами их сплочения выступают механизмы групповой интеграции: «заражение», подражание, внушение, убеждение, принуждение. Нередко объединению несовершеннолетних способствуют конформизм и мода. Специфич. особенности антисоциальных Н. о. — криминальный характер деятельности (нарушение обществ, порядка, хулиганство, воровство и др. проявления преступности несовершеннолетних), «вне-коллективное» групповое поведение, статусно-ролевая стратификация членов и определ. «специализация» участников группы. В интегративных механизмах сплочения преобладают подкуп, угрозы, шантаж, показное дружелюбие, насмешки, розыгрыши, насилие. В Н. о. приобретается криминальный опыт, к-рый не только не осуждается, но, наоборот, одобряется и поддерживается членами группы.

Признаки сформировавшегося антисоциального Н. о.: осознанное чувство принадлежности подростков к группе, противопоставление чувства общности с членами своей компании ощущению отчуждённости от др. коллективов сверстников, идентификация каждого участника с групповыми нормами и ценностями; строгая субординация отношений; специ-фич. микроклимат; закрытость и замкнутость группы; круговая порука, антисо-

циальная субкультура; противоправность средств и способов удовлетворения групповых интересов и склонностей. Среди антисоциальных Н. о. выделяются пред-криминальные, неустойчиво криминальные и собственно криминальные (устойчивые преступные формирования, объединяемые в банды, и т. п.).

В заруб, исследованиях предлагается определ. типология таких Н. о. Напр., в психол.-пед. трудах амер. учёных (Э. и Ш. Глюк, Л. Енсен, И. Ривера, Д. Стей и др.) выделяются три типа криминальных групп: «стихийные», «автономные», «патологические»; в криминологич. работах (Р. Клауорд, А. Коэн, Г. Шорт, Л. Яблонский и др.) фигурирует термин «банда» («уголовная», «конфликтная», «эскапистская»). Природу, причины, рост и активность Н. о. объясняют мн. социо-логич. и социально-психол. теории, напр. концепции «дифференциальной ассоциации» (Э. Сатерленд), «множественности факторов» (Коэн), «неприспособленности личности» (М. Гилди, А. Кларк, М. Каптор и др.), «уровней межличностной интеллектуальной зрелости» [Г. (X.) Салливан, М. и Д. Грантов и др.]. В ряде стран осуществляется целенаправленная социальная работа с членами Н. о. Разрабатываются программы социального контроля за лицами с отклоняющимся поведением, методы индивидуального воздействия на несовершеннолетних правонарушителей. В США, напр., одно направление работы с Н. о. — «закон и порядок» — ориентируется на систему наказаний, другое — «обращение» — строится с использованием методов психотерапии, средств социальной педагогики (в т. ч. закрепление за Н. о. социальных работников, помещение членов неблагополучных объединений в семьи и т. д.).

Вопросы подростковых и юношеских сообществ изучались в отеч. педагогике и психологии до 1917 (В. Александров, М. Н. Гернет, Д. А. Дриль, В. Д. Набоков, В. А. Сологуб, Ф. Савенко и др.), в 20-е гг. (3. А. Аркин, В. М. Бехтерев, Н. П. Белецкая, М. П. Беляев, Л. И. Войтоловский, А. С. Залужный и др.). Затем, вплоть до 60-х гг., внимание стихийным дет. и юношеским формированиям почти не уделялось. В 60—80-х гг. с расширением деятельности Н. о. за рубежом и появлением в нашей стране аналогичных групп усилился интерес к ним в социологич. и психол.-пед. кругах.

В отеч. науке сложились три осн. подхода к проблеме Н. о. Согласно первому из них (Л. П. Буева, И. И. Карпец, И. С. Кон, В. Н. Кудрявцев, Н. Ф. Кузнецова, Ф. С. Махов, Т. Н. Мальковская, Б. Д. Парыгин и др.), проблема Н. о. актуальна для всех стран и порождена, в первую очередь, глубоким кризисом существующих моделей социализации личности, проявившимся в 60-х гг. в пессимизме, упадничестве, росте наркомании, проституции, преступности и т. п. негативных явлений; общество должно противопоставить процессу ухода детей,

подростков и молодёжи в Н. о. антисоциальной направленности качественно новую систему воспитания личности, её социализации и адаптации к реальному миру.

Сторонники второго подхода (М. А. Алемаскин, Ю. В. Гербеев, Л. М. Зюбин, К. Е. Игошев, А. А. Кочетов, Г. М. Миньковский, А. В. Мудрик, И. А. Невский, Л. И. Новикова и др.) исходят из того, что в нашей стране, так же как и в др. гос-вах, имеются все элементы неформального движения: протест молодёжи против несправедливости; борьба молодых людей за свои права; наличие наряду с просоциальными криминальных Н. о., в т. ч. примыкающих к организованной преступности; субкультура и др. Отчуждению молодёжи от общества и объединению в разл. группировки способствовала сов. бюрократич. система; со 2-й пол. 80-х гг. с провозглашением демократии началась конкурентная борьба между официально признанными самодеят. орг-циями и Н. о. за сферы влияния на детей, подростков, молодёжь. Поэтому осн. путём предупреждения последствий деятельности антисоциальных Н. о. является консолидация всех гос. и обществ, орг-ций в деле воспитания подрастающего поколения. Третий подход (Л. С. Алексеева, И. П. Башка-тов, С. А. Беличева, В. Г. Бочарова, В. Г. Деев, А. И. Островский, И. С. Полонский, А. Р. Ратинов, А. М. Яковлев и др.), объединяя положения первых двух подходов, акцентирует внимание на психол.-пед. особенностях членов Н. о. У подростков 14—17 лет преобладает ориентация на личностные интересы и потребности, а формы самореализации как необходимого этапа социализации у них во многом не самостоятельны, т. к. заданы взрослыми. Самовыражаясь в Н. о., дети не столько оценивают результаты своей деятельности, сколько саму возможность реализовать в группе свои возможности и способности. Анализ ведущей деятельности Н. о. позволяет исследовать внутр. механизм их возникновения и развития, психол.-пед. особенности и определить методы и средства воспитат. работы с членами Н. о. В ряде случаев удаётся изменить ценностно-ори-ентац. направленность групп, внося новое позитивное содержание в. отноше-ния и общение внутри группы. Попытки адм.-правового запрета, как правило, мае орезультативны, т. к. группы имеют тен '. енцию к самопроизводству. Вместо одного ликвидированного Н. о. через нек-рое время могут возникнуть другие, аналогичные по направленности, но уже в значит, степени законспирированные и более агрессивные. Обычно с разрушением внеш. структуры внутр. психология членов Н. о. сохраняется.


Дата добавления: 2015-07-11; просмотров: 76 | Нарушение авторских прав


 

 

Читайте в этой же книге: Современная система образования. 50 страница | Современная система образования. 51 страница | МУСЙЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. 1 страница | МУСЙЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. 2 страница | МУСЙЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. 3 страница | МУСЙЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. 4 страница | МУСЙЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. 5 страница | МУСЙЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. 6 страница | МУСЙЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. 7 страница | МУСЙЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. 8 страница |
<== предыдущая страница | следующая страница ==>
МУСЙЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. 9 страница| МУСЙЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. 11 страница

mybiblioteka.su - 2015-2022 год. (0.085 сек.)