Мусйческое воспитание, см. 8 страница

переподготовке учителей, способных работать в нач. классах.

Лит.: Константинов Н. А., Струминский В. Я., Очерки по истории нач. образования в России, M., 19532; Менчинская Н. А., Моро М. И., Вопросы методики и психологии обучения арифметике в нач. классах, М., 1965; Книги для учителя: [Горецкий В. Г.], Обучение в 1 классе, М., 1969; Обучение во 2 классе, М., 19712; Обучение в 3 классе, М., 1971; Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. XVIII в. — пер. пол. XIX в., М., 1973; Из опыта работы в трехлетней нач. школе. Рус. яз. и математика, под ред. М. С. Васильевой, М., 1973; Кашин М., Пышка л о А., Нач. школа на новом этапе, НО, 1975, № 1; Обучение и развитие. Эксперим.-пед. исследование, М., 1975; Стрезико-з и и В. П., Актуальные проблемы нач. обучения, М., 1976; Актуальные проблемы методики обучения математике в нач. классах, М., 1977; Актуальные проблемы методики обучения рус. языку в нач. классах, под ред. Н. С. Рождественского, Г. А. Фомичевой, М., 1977; Актуальные проблемы методики обучения чтению в нач. классах, М., 1977; Дидактика нач. обучения, под ред. А. М. Пышкало, М., 1977; Моро М. И., Пышкало А. М., Методика обучения математике в I—III классах, M., 19782; Давыдов В. В., Элько-нинД. Б., Маркова А. К., Оси, вопросы совр. психологии детей мл. школьного возраста, в кн.: Проблемы общей, возрастной и пед. психологии, М., 1978; О типовых программах по рус. языку, математике, природоведению для общеобразоват. школ (1- 3 классы), М., 1979; Развитие мл. школьников в процессе усвоения знаний. Эксперим.-пед. исслед. под ред. М. В. Зверевой, М., 1983; Совершенствование обучения мл. школьников, М., 1984; Зак А. 3., Развитие теоретич. мышления у мл. школьников, М., 1984; А м о -нашвили Ш. А., Воспитат. и образоват. функция оценки учения школьников, М., 1984; Давыдов В. В., Проблемы развивающего обучения, М., 1986; Обучение и воспитание детей с шестилетнего возраста в школе, М., 1987; Обучение детей шестилетнего возраста в дет. саду и школе. Опыт физиол. и гигиенич. исследования, под ред. О. А. Лосевой, М., 1987; Обучение, воспитание и развитие первоклассников (Единая концепция нач. образования СССР -ГДР), М., 1989; Э л к о и и и Д. Б., Избр. психол. труды, М., 1989; Занков Л. В., Избр. пед. труды, М., 1990; Психич. развитие мл. школьников, под ред. В. В. Давыдова, М., 1990; Дубровина И. В., Школьная психол. служба: вопросы теории и практики, М., 1991; Концепция четырехлетнего нач. образования, НШ, 1992, № 7—8.

В. В. Давыдов, А. И. Липкина, А. М. Пышкало.

НЕБОЛСИН, Небольсин, Александр Григорьевич [30.4(12.5). 1842, Петербург, — 28.1(10.2).1917, там же], деятель проф. образования в России. По окончании Александровского лицея (1862) служил в Центр, статистич. к-те, затем в мин-вах: финансов, нар. просвещения, торговли и пром-сти. Преподавал в воскресных школах ещё будучи лицеистом, организовал одну из первых нар. читален.

С 1872 чл. Пост, комиссии по техн. образованию при Русском техническом обществе, с 1874 товарищ председателя, а с 1887 её бессменный председатель. Чл. Уч. совета Мин-ва нар. просвещения по

техн. и проф. образованию. Организатор и редактор пед. журн. «Техн. образование» (1892—1916; с 1908 «Техн. и коммерч. образование»). Н. принадлежала инициатива созыва Всерос. съездов рус. деятелей по техн. и проф. образованию (1892/93, 1895/96, 1903/04), на к-рых он выступал с докладами принципиального значения, а также организации выставок уч. заведений и экспертизы их продукции. Благодаря деятельности Н. произошло значит, расширение сети и типов уч. заведений РТО, увеличение контингента учащихся-рабочих и их детей, упрочение обществ.-гос. характера образоват. учреждений РТО (школ, курсов, музеев и др.), улучшение их финансирования. Эти меры по развитию рабочего образования Н. рассматривал как важный фактор подъёма уровня рос. пром-сти, общей и проф. культуры фабричного и заводского населения.

Организаторская деятельность и идеи Н. способствовали формированию обществ.-пед. движения в области проф. образования, развитию демокр. концепции подготовки квалифициров. рабочих. Связь дет. труда и ученичества с общим и проф. обучением детей- и подростков-рабочих — одна из гл. идей Н. Он отстаивал совершенствование фабричного законодательства о труде и обучении детей-рабочих, повышение возраста начала проф. образования до 14—15 лет, введение налога на фабрикантов для шк. обучения малолетних рабочих, развитие вечерне-воскресного обучения. В соединении обучения детей-рабочих с их работой в мастерских, общего и проф. обучения взрослых рабочих с их трудом Н. видел средство преодоления пороков ученичества, приводивших к одностороннему развитию личности. Им предложен новый тип высш. нар. уч-ща для подготовки окончивших нач. нар. уч-ща к низшему проф. образованию, профори-ентационной теоретич. и практич. деятельности со сроком 2—3 года, а также 2-летних подготовит.-проф. школ для подростков 15—18 лет. В уч. заведениях РТО он рекомендовал шире преподавать «язык техники» (черчение и рисование), использовать образцы производств, продукции, модели, макеты машин и механизмов.

Н. поддерживал обществ.-пед. движение земств и гор. об— в по созданию проф. уч. заведений, подготовке выпускников нач. нар. уч-щ для обучения ремеслу, ставил вопросы упорядочения процедуры присуждения званий подмастерья и мас-

тера, социальной защиты права на квалификацию для выпускников низших проф. уч-щ и др. Журн. «Техн. образование» освещал мировой опыт подготовки специалистов, объединял лучшие силы учёных, педагогов-инженеров, предпринимателей. Н. рассматривал проф. образование как дело не только гос-ва, но прежде всего рос. общества, одним из источников экон. силы России.

Соч.: О техн. образовании в Германии, [СПБ], 1872; Историко-статистич. очерк общего и спец. образования в России, СПБ, 1883 (ред.); Шк. обучение малолетних рабочих на фабриках и заводах, СПБ, 1891; E. H. Андреев и его труды по вопросам техн. образования, в сб.: Памяти E. H. Андреева, СПБ, 1892; Организация курсов для взрослых рабочих, СПБ, 18972; О необходимости распространения Закона о работе и обучении малолетних на ремесл. заведения, Н.-Новгород, 1896.

Лит.: Корольков H. M., Краткий обзор деятельности Пост, комиссии по техн. образованию, СПБ, 1912; Шабаева М., Поборник просвещения народа. К 120-летию со дня рождения А. Г. Неболсина, НО, 1962, № 5; Павлов Д., Организатор просвещения рабочих, ПТО, 1972, J * 12; К у з м и и Н., Техн. образование: страницы былого, ПТО, 1982, № 10.

Е. Г. Осовский, О. Б. Кирьянова.

НЕБЫЛИЦЫН Владимир Дмитриевич (21.8.1930, Троицк Челябинской обл., — 1.10.1972, Сочи), психолог, ч.-к. АПН СССР (1967), дер пед. наук (1966), проф. (1968). Окончил МГУ (1952). В 1952—54 работал в Дагестанском ин-те усовершенствования учителей. С 1954 в НИИ ОПП (с 1965 зам. директора). Ученик и последователь Б. М. Теплова, развил его исследоват. программу по психофизиологии индивидуальных различий, обосновал гипотезу об обратной зависимости между силой нервной системы (по И. П. Павлову) и чувствительностью. Разрабатывал проблему свойств нервной системы и их физиол. субстрата; проанализировал роль нервной системы в индивиду ально-психо л. своеобразии деятельности (трудовой, учебной и др.); предложил оригинальную трактовку темперамента. Трудами науч. школы Теплова — Н. заложены основы нового науч. направления — дифференциальной психофизиологии. Внедрение Н. факторного анализа и электроэнцефалографич. методов в исследование физиол. основ индивидуально-психол. различий имеет важное значение для психодиагностики.

Соч.: Осн. свойства нервной системы человека, М., 1966; Психофизиол. исследования индивидуальных различий, М., 1976.

В. В. Умрихин.

НЕВРОЗЫ у детей, группа функциональных нервно-психич. расстройств, проявляющихся в специфич. симптомах при отсутствии грубых органич. изменений нервной системы. В совр. психиатрии Н. относят не к собственно психич. заболеваниям, а к «пограничным» расстройствам. Причиной Н. является невротич. конфликт — нарушение значимых жизненных отношений ребёнка (напр., хро-нич. фрустрация социальных потребностей). Он активизируется в психотравми-рующих ситуациях. Н. всегда психогенен,

т с вызывается психич травмой, к-рая впоследствии отражается в клинич картине H в переживаниях ребенка, его сновидениях, интересах и т д С течением времени психич травма становится менее значимой и H, как правило, постепенно проходит Всем детям, страдающим H, свойственны понижение настроения, расстройство сна и аппетита (эти три компонента могут быть выражены в разл степени, но без них H практически не встречаются)

Выделяют три оси формы H астенический, истерический и H навязчивых состояний (Все эти расстройства проявляются и в зрелом возрасте)

Астенич H (неврастения) возникает в результате острой психич травмы либо хронич травмирующей ситуации (напр, переутомление от многочисленных занятий) Чаще всего встречается в ст шк возрасте у учащихся, пренебрегающих требованиями психогигиены и чрезмерно загружающих себя умственной работой У детей мл возраста астенич реакции могут появиться на фоне общей соматич слабости, напр после перенесенных инфекций Астенич H, сопровождаясь физич истощением, характеризуется расстройством функций вегетативной нервной системы, повышенной раздражительностью, слезливостью Работоспособность нарушается вследствие ослабления внимания и высокой утомляемости

Истерич H обычно появляется при психич травме шокового характера Его симптомы чрезвычайно разнообразны и нередко маскируются под разл заболевания параличи, разл припадки, расстройства координации движений, сенсорные нарушения (истерич глухота, слепота и т д) Характерной чертой таких расстройств является их небольшая глубина и демонстративность Они обычно приурочены к ситуации реального или кажущегося ущемления личности ребенка, его достоинства Истерич H встречается гл обр у девочек, может появиться уже в раннем возрасте После 16—2 0 лет встречается реже — наступает эмоционально-волевая зрелость, нарастает способность отстоять свое достоинство с помощью иных, более социализиров форм поведения

H навязчивых состояний, как правило, появляется под влиянием хронич травма-тизации психики, особенно при длительном конфликте морально допустимого и желаемого Чаще возникает у детей с повышенной тревожностью, мнительностью, неуверенностью в себе Его симптомы — навязчивые мысли, страхи, движения и компульсии, от к-рых ребенок страдает и стремится избавиться Одна из форм таких расстройств — детские страхи

Психич травма в дет возрасте может вызвать невротич недержание мочи и кала, невротич заикание и др т и системные H Наиб распространенные системные H — невротич тики Они возникают, как правило, в дошк и мл

шк возрасте и наряду с др симптомами проявляются нарушением гармоничного функционирования мышц лица (невротич моргание, шмыгание носом, подергивание крыльев носа и т п), усиливаются при напоминании о них, о вызвавшей их психич травме, а также при волнении и тревоге

В зависимости от продолжительности расстройства выделяют кратковременную невротич реакцию (длится от неск минут до неск суток), невротич состояние (от неск недель до неск месяцев) и невротич развитие личности, к-рое тянется годами, постепенно деформируя личность

H — социальные заболевания, они порождаются дефектами во взаимоотношениях между людьми Поэтому основа их профилактики — поддержание гармоничных отношений в семье, соблюдение пед такта воспитателями, установление нормального общения ребенка со взрослыми и сверстниками Решающая роль при этом принадлежит педагогам, т к их поведение и методы воздействия на детей могут в крайне негативных случаях вызывать невротич реакции (см Дидак-тогении) либо, наоборот, гасить травмирующие конфликты и компенсировать психич травмы

H в большинстве случаев излечимы Только запущенные случаи невротич развития личности могут переходить в зрелый возраст Лечение осуществляется средствами психотерапии, а также меди-каментозно (гл обр транквилизаторами) Комплексная терапия H проводится обычно амбулаторно, лишь в нек-рых случаях детей, страдающих H, госпитализируют в дет психоневрологич санатории и больницы

H следует отличать от многочисленных неврозоподобных расстройств, вызываемых органич поражением головного мозга, соматогенной астенией и др биол вредностями Чем выше самоконтроль, тем слабее выявляются невро-зоподобные расстройства и сильнее H

Лит ЗачепицкийР А, Яковлев а Е К, Роль неправильного воспитания в происхождении неврозов, Л, 1960, Г а р б у зовВ И, ЗахаровА И, Исаев Д H, Неврозы у детей и их лечение, Л, 1977, Файнберге Г, Предупреждение невро зов у детей, M, 1978, ЗахаровА И, Нев розы у детей и подростков, Л, 1988, Буянов M И, Системные психоневрологич расстройства у детей и подростков (руководство для врачей и логопедов), M 1994

M И Буянов.

НЕГАТИВИЗМ ДЕТСКИЙ (от лат nega-tio — отрицание), лишенное разумных оснований сопротивление ребенка оказываемым на него воздействиям, форма протеста ребенка против реально существующего или воспринимаемого как таковое неблагоприятного отношения к нему взрослых или сверстников Понятие «Н» первоначально употреблялось лишь в отношении патологич явлений, возникающих при нек-рых психич заболеваниях В совр психологии и педагогике оно употребляется для обозначения любого,

кажущегося немотивированным сопротивления чужому влиянию Н д может проявляться в разл форме в детских капризах, грубости либо в замкнутости, отчужденности Пассивный Н д выражается в отказе выполнять предъявляемые требования, при активном Н д дети производят действия, противоположные требуемым Чаще всего Н д встречается по отношению к требованиям, предъявляемым взрослыми без учета потребностей ребенка Он усиливается при состояниях утомления или перевозбуждения нервной системы Психол основой негативных реакций во всех случаях является неудовлетворение ребенком к -л существенных для него потребностей социального характера потребности в общении, эмоциональном контакте, в одобрении, уважении Как реакция на неуспех (в достижении желаемого) негативная реакция является компенсаторной, защитной Она помогает ребенку преодолеть трудную для него жизненную ситуацию

Слабой формой Н д является упрямство Однако в отличие от Н д оно часто возникает из стремления к самоутверждению Его не следует отождествлять с настойчивостью — стремлением добиться поставленной цели даже вопреки препятствиям

Н д может быть эпизодическим, но при длительном эмоциональном неблагополучии ребенка он может закрепиться и стать устойчивой чертой характера Своевременная диагностика эмоциональных отклонений, переживаний ребенка, а также активное включение его в жизнь коллектива могут устранить или значительно смягчить Н д Важную роль играет индивидуальный подход в воспитании с учетом особенностей мотива-ционной и эмоционально-волевой сферы каждого конкретного ребенка

С С Степанов

НЕЙМАН Лев Владимирович [6(19) 1 1902, Оренбург, — 4 3 1977, Москва], оториноларинголог, дер мед наук (1961), проф (1963) Окончил мед ф-т 2-го МГУ (1925) В 1941^16 организатор (1941), руководитель (до 1946) спе-циализиров госпиталя для раненых с нарушениями слуха и речи В 1949—62 — в НИИ дефектологии, с 1962 зав кафедрой дефектологии МГЗПИ Труды по проблемам иссл слуховой функции у глухих и слабослышащих и ее использования в пед процессе спец школ, по созданию аудиолого-пед классификации детей с недостатками слуха

С о ч Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей, M, 1961, Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся, M, 1961 (соавт), Руководство по клинич аудиологии, M, 1962 (соавт), Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи, M, 19774

Лит Л В Нейман (К 70-летию со дня рождения), «Дефектология», 1972, [№] 1, Памяти профессора Л В Неймана, «Вестник оториноларингологии», 1977, № 5

Г Л Зайцева

НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая мозговую основу психич процессов и их связь с отд системами головного мозга Включает 5 самостоят направлений клиническое, экспериментальное, реабилитационное, психофизиологическое и дет возраста Развивалась в рамках неврологии и общей психологии Достижения школы H под руководством А Р Лурии значительно изменили ее роль из прикладной отрасли H превратилась в самостоят науку, способную давать ценную информацию о природе и строении высших психич функций человека Это подготовило переход H от клинич анализа нарушений отд психич процессов к анализу сложных форм поведения, связанных с понятием личности Совр H исходит из положения о том, что психич функции — это не первичные, далее неразложимые свойства психич жизни, не четко отграниченные отправления к -л отд органа, отд участка мозга, а виды приспособит деятельности, включающие в себя разл процессы в их разнообразных взаимоотношениях друг с другом Формы психич деятельности, сформировавшиеся в процессе обществ развития, не локализованы в узко ограниченных участках (центрах) коры головного мозга, а представляют сложные функциональные системы, в существовании к-рых принимает участие комплекс совместно работающих зон мозга Каждый участок мозга вносит специфич вклад в построение этой системы, в выполнении сложных форм психич деятельности участвует весь мозг

H имеет важное значение для понимания механизмов психич процессов Одновременно, анализируя нарушения психич деятельности, возникающие при локальных поражениях мозга, H помогает уточнить диагностику поражений, а также служит основой для психол квалификации возникающего при этом дефекта и для восстановит обучения Изучение особенностей мозговых механизмов высших психич функций у детей с локальными мозговыми поражениями позволяет выявить возрастные закономерности локализации высших психич функций (отмеченные еще Л С Выготским)

Новые направления в H — изучение нарушений познават процессов (гл обр памяти, восприятия) с позиций когнитивной психологии и распространение нейропсихол подхода на эмоционально-личностную сферу

Лит Л у p и я А Р Основы нейропси хологии M 1973 Нейропсихология Тексты под ред E Д Хомской M 1984 X о м с к а я E Д Нейропсихология M 1987 Цвет к о в а Л С Мозг и интеллект M, 1995, KolbB, Whishawl Q Fundamentals of human neuropsychology S F, 1980

T В Ахутина

НЕМЕНСКИЙ Борис Михайлович (р 24 12 1922, Москва), живописец и педагог, обществ деятель, акад РАО (1992, ч -к АПН СССР с 1991) Окончил Моек худож ин-т (1951) Работал в Студии воен художников им M Б Грекова

(1942—62) Преподавал в Моек гор пед ин-те им В Г Потемкина (1957—60), МГПИ (1960—62), ВГИКе (с 1962, проф с 1990) Секр Союза художников СССР (1963—88), пред комиссии по эстетич воспитанию союза Автор мн живописных полотен на темы Вел Отеч войны («Земля опаленная», 1957, Третьяковская галерея, «Безымянная высота», 1961—62, и др), пейзажей («Дыхание весны», 1955, Русский музей, и др), серий портретов («Поколения» 1977- 78, и др) Инициатор создания (1991) Моек центра худож культуры и образования

Опыт преподават деятельности привел H к необходимости разработки целостной программы худож воспитания, детализованной для разл ступеней образования В кон 70-х гг H предложил один из ее вариантов, поддержанный Союзом художников Цель такой программы — формирование многогранных духовных интересов личности средствами иск-ва, прежде всего изобразительного Важная особенность программы — ориентация на эмоционально-воспитат потенциал худож образов, на гуманитаризацию образования Приобщение к ценностям иск-ва, по H, происходит и при решении уч задач из курсов естеств и точных наук, в к-рых педагог может выявить и показать учащимся красоту мысли, гармонию познават и этич ценностей Формирование худож культуры учащихся связывалось с освоением не только знаний по иск-ву, но и с овладением «худож грамотностью», предполагавшей практич худож умения и навыки, а также с изучением истории иск— в Академич основа разл худож стилей трактовалась как важный элемент базовых знаний по иск-ву

Общеобразоват школе отводилась оси роль в подготовке учащихся как зрителей, слушателей произведений иск-ва Худож знания в этом случае — не цель обучения, а средство приобщения учащихся к иск-ву, инструмент формирования их мировоззрения Школа призвана научить учащихся самостоятельно пользоваться приобретенными худож знаниями и навыками, в т ч для дальнейшего саморазвития Новый вариант программы, получивший назв «Изобразит иск-во и худож труд», создан под руководством H в 80-х гг Он принят во мн школах Рос Федерации Творческие и эмоционально-ценностные аспекты шк подготовки по иск-ву осмыслены в нем как один из важнейших элементов перестройки образования в условиях демократизации общества

Автор книг о худож творчестве, в т ч для педагогов и для учащихся «Солдат и подснежник» (1971), «Распахни окно» (1974)и др

С о ч Тревоги большого пути Слово художника к интеллигенции, M 1967, Пути очеловечивания школы в кн Новое пед мыш ление под ред А В Петровского, M 1989, Концепция худож образования как фундамента системы эстетич развития учащихся в школе

M 1992, Культура, искусство, образование, M, 1993

Лит Дмитриева H А, Б M Йеменский [М, 1971], СимоновК М, Б М Неменскии Память сердца, М, 1980, Мелик ПашаевА, Судьба программы, СШ, 1987, № 10

НЕНЕЦКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ, образован 15 июля 1929 как национальный Входит в Рос Федерацию Пл 176,7 тыс км2 Нас 53,9 тыс чел (1989, перепись), в т ч ненцы (11,9%), коми (ок 9,5%), русские (65,8%) и др Центр — г. Нарьян-Мар (до 1935 центр находился в с Тельвиска)

С 18 в предпринимались попытки обучения детей коренного населения в Архангельской семинарии и др уч заведениях В 1786 была открыта школа в г. Мезень (16 учащихся — ненцев)

Во 2-й пол 19 в создавались миссионерские школы (4 — к 1913) До 1917 было открыто 10 церк -приходских школ, в основном в рус поселках (ок 200 учащихся, 15 учителей) Большинство школ было смешанным Лишь в нек-рых школах (на о-вах Новая Земля, Колгуев, Вайгач) обучались только ненецкие дети

В 1894 в Архангельске была создана переводя комиссия (руководитель епископ Никанор), подготовившая на основе рус алфавита «Букварь для самоедов, живущих в Архангельской губернии» (составлен под руководством И М Сибир-цева, изд в 1895), «Книгу для обучения ненецких детей читать и писать» И Егорова (1900) Однако школы работали эпизодически, часто закрывались из-за отсутствия учеников Не было учителей, знающих ненецкий язык (занятия проводились с помощью переводчиков)

После установления сов власти открыта (1923) первая ненецкая школа в с Тельвиска (12 учащихся) В 1927 создана культбаза в с Хоседахард, ставшая центром ликвидации неграмотности и культ -просвет работы среди кочевого населения С 1927 формировалась сеть дошк учреждений

С 1927 в обучении использовался рус букварь для школ Севера (авторы В Г Богораз-Тан и С H Стебницкий) На основе единого сев алфавита была разработана (1932) на лат графич основе ненецкая письменность (с 1937 на рус графике) В 1932—33 вышел первый ненецкий букварь «Новое слово» (ч 1- 2), составленный Г H Прокофьевым совм с А II Пыреркой

В организацию просвещения коренного нас значит вклад внесли один из первых ненецких педагогов И II Выучейский и первый ненецкий ученый, писатель, автор ев 10 учебников и уч пособий А II Пырерка

В 1929 функционировало 5 ненецких школ (ев 140 учащихся, 13% детей коренного нас), в 1934 — 10 школ (ев 500 учащихся, 57%), в 1938 — 15 школ (ев 1 тыс учащихся, 95,7%) С нач 30-х гг вводилось всеобщее нач обучение В нач классах школ первые два года обучение велось на родном языке, в 3-

4-х кл. родной язык изучался как уч. предмет.

Охват обучением детей кочевников составил в 1930 — 21%, в 1932 — 52%; детей оседлого населения соответственно 63% и 99%.

В кон. 30-х гг. действовало св. 40 школ, в т. ч. 2 средние и 12 неполных средних; обучалось 4,3 тыс. учащихся. Начался переход к 7-летнему всеобучу. В 1960—63 введено всеобщее 8-летнее обучение. Росло число неполных средних и средних школ, среди них (в сер. 60-х гг.) — 24 национальных (ок. 3,5 тыс. учащихся). Реализация всеобщего ср. образования молодёжи (с 70-х гг.) была затруднена нестабильностью пед. кадров, слабой увязкой уч.-воспитат. процесса с хоз. потребностями населения.

В 1996 в 55 дошк. учреждениях (в т. ч.

13 ненецких и коми) воспитывалось 4,1 тыс. чел. Функционировало 17 начальных, 13 основных, 18 ср. школ, в т. ч.

14 ненецких и коми (5 нач., 6 неполных средних, 4 средние). Имеются санаторно-лесная, а также вспомогательная школы. Обучалось 8,3 тыс. учащихся. Работало св. 700 учителей. Св. 96% учителей ср. и ст. классов имеют высшее педагогическое образование.

Обучение ведётся на рус. языке, родной язык изучается с 1-го по 6-й кл. как самостоят, уч. предмет. Работу по совершенствованию преподавания родного языка, лит-ры и др. уч. предметов проводит лаборатория НИИ нац. проблем образования.

Подготовка пед. кадров осуществляется в Нарьян-Марском пед. уч-ще (осн. в 1931 как комплексный техникум), вузах С.-Петербурга. Имеется Дом дет. творчества, муз. школа. Действуют зоовет-техникум, ПТУ.

Лит.: Базанов А. Г., Казанский Н. Г., Школа на Крайнем Севере, Л., 1939; Кузаков К. Г., Нац. округа Крайнего Севера СССР, М., 1964; Просвещение на Сов. Крайнем Севере, Л., 1958; ХомичЛ. В., Ненцы. Историко-этнографич. очерки, М. — Л., 1966. Я. И. Меляков.

НЕОГУМАНИЗМ, пед. течение, зародившееся в Германии в сер. 18 в. и выдвинувшее в качестве воспитат. идеала антич. образ совершенного человека (см. в ст. Античность). Термин «Н». введён нем. историком педагогики Ф. Паульсеном в 80-х гг. 19 в. Первые представители этого течения — И. М. Геснер (1691—1761), И. А. Эрнести (1707—81), К. Г. Хейне (1729—1812) и др., отводя в гимназич. преподавании осн. место изучению древних языков, стремились к тому, чтобы учащиеся усваивали в совершенстве не только языки, но и образ мыслей человека антич. культуры. Неогуманисты расширяли содержание традиц. ср. образования. В уч. планы неогуманистич. гимназий включалась (наряду с древними языками) математика; значит, место уделялось родному языку. Изменились цели изучения древних языков: осн. внимание отводилось чтению текстов антич. авторов, грамматика стала рассматриваться

как средство, способствующее лучшему пониманию текстов. Овладение культурным наследием Др. Греции и Др. Рима должно было, по мнению неогуманистов, способствовать развитию у гимназистов самостоят, мышления, формированию их мировоззрения и эстетич. вкусов.

Осн. задачу гимназии неогуманисты видели в подготовке учащихся к продолжению образования в ун-тах. Под влиянием неогуманистов классич. образование стало осн. видом ср. образования.

Представители позднего этапа Н. — В. Гумбольдт, Ф. А. Вольф сосредоточили внимание на проблеме раскрытия способностей человека, предприняв попытку возрождения идеи всестороннего развития личности. Они выступили за реформу уч. планов гимназий за счёт расширения курсов истории и естествознания, чем способствовали перестройке содержания образования в ср. школах на основе совр. науч. данных. Неогуманисты поставили проблему преемственности ср. и высш. образования. Гумбольдт был инициатором реформы Берлинского ун-та, к-рый стал образцом высш. уч. заведения, осуществившего единство преподавательской и н.-и, работы. Благодаря неогуманистич. реформе в Пруссии в нар. школах закрепилась система обучения И. Г. Песталоцци. Это способствовало повышению качества обучения в нач. школе. Неогуманисты были сторонниками фундаментальной (университетской) подготовки учителей ср. школы гл. обр. за счёт расширения общекультурных курсов. С кон. 80-х гг. нек-рые идеи Н. спонтанно возрождаются в концепциях гуманитаризации образования.

Лит.: Dokumente des Neohumanismus, В., 1931; Ballauff Th., Schaller K., Pädagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung, Bd 2, Freiburg-Münch., 1970.

А. И. Пискунов.

В России восприятие Н. началось в связи с лит. рецепцией в 80—90-х гг. 18 в. нем. предромантизма. Интерес к духовной жизни Германии эпохи просвещённого абсолютизма преобладал в кружке Н. И. Новикова, к к-рому в 1784—89 принадлежал H. M. Карамзин. Для Карамзина идеи Н. связаны с И. В. Гёте и в особенности с И. Г. Гердером, с к-рым Карамзин, интересуясь его историко-филос. и эстетич. взглядами, встречался во время своего заграничного путешествия. В «Письмах рус. путешественника» (1791—92) Карамзин представил образец поэзии Гёте 1780-х гг., проникнутой эллинистич. духом. При этом он отмечал, что Гердер, Гёте и «подобные им, присвоившие себе дух древних греков», способствовали обогащению нем. языка, формированию этич. и эстетич. принципов, оказавших влияние на лит-ру и др. сферы культуры. Эти идеи в России были особенно актуальны в перспективе создания единого лит. языка, отвечающего потребностям образованной части общества и организованного по типу новых зап.-европ. языков. Обращение рус. авторов к классич. лит-ре в этот период имело определённый гражд. и нравств.-этич. смысл: антич. героизм представал как символич. воплощение идеалов Франц. революции кон. 18 в.

В контексте развернувшейся в 10-х гг. 19 в. полемики о путях языкового и культурного развития рус. культура как преемница греч. образованности противопоставлялась зап.-европ. просвещению, утвердившемуся на традициях лат. учёности. Отношение к антич. наследию как источнику обогащения родного языка и становления новой нац. культуры явилось идейной основой кружка А. Н. Оленина, гос. деятеля, директора Петерб. публичной б-ки. Участниками этого кружка были Н. И. Гнедич, к-рому принадлежит первый полный рус. перевод «Илиады» Гомера, а также С. С. Уваров, попечитель петерб. уч. округа, реформировавший рос. гимназию на принципах классического образования. Влияние идей Н. испытали видные публицисты 60-х гг. 19 в. М. Н. Катков и К. Н. Леон-тьев, отстаивавшие классич. направление в обществ, полемике по вопросам гимназич. образования. После шк. реформы 1871 в связи с негативным отношением в рус. обществе к классич. школе Н. постепенно утрачивал своё значение в сфере образования.

Дата добавления: 2015-07-11